Пути коррекционно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом Иванова Надежда Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические и экспериментальные подходы к проблеме социальной адаптации 12

1.1. Различные аспекты интерпретации проблемы социальной адаптации 12

1.2. Особенности развития детей четвертого года жизни с нарушениями интеллекта в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками 21

1.3. Психическая депривация как фактор, обуславливающий отклонения в аффективной и когнитивной сферах развития ребенка, воспитывающегося в интернатном учреждении 35

1.4. Особенности социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта, воспитывающихся в интернатных условиях 45

ГЛАВА 2. Психолого-педагогическое изучение детей при переходе из дома ребенка в специальный детский дом для детей с нарушениями интеллекта 54

2.1. Методологические подходы к изучению вопроса социальной адаптации 54

2.2. Организация констатирующего эксперимента 57

2.3. Изучение организационных форм взаимосвязи между домами ребенка и специальными дошкольными детскими домами для детей с нарушениями интеллекта (первый

этап эксперимента) 62

2.4. Психолого-педагогическое изучение детей в условиях дома ребенка (второй этап эксперимента) 70

2.5. Обсуждение результатов второго этапа эксперимента; выводы 92

2.6. Особенности социальной адаптации детей четвертого года жизни с нарушениями интеллекта к новым условиям воспитания (при переходе из дома ребенка в специальный детский дом) 95

2.7. Результаты третьего этапа эксперимента; выводы 115

ГЛАВА 3. Создание условий для коррекционно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной не достаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом 119

3.1. Исходные положения формирующего эксперимента 119

3.2. Организация формирующего эксперимента 120

3.3. Организационные формы взаимосвязи дома ребенка и дошкольного детского дома для детей с нарушениями интеллекта, основанные на принципе преемственности . 125

3.4. Обеспечение психолого-педагогических условий успешной адаптации умственно отсталых детей-сирот в новой социальной среде 133

3.5. Контрольный эксперимент; выводы 150

Заключение 159

Библиография 174

Приложение 200

• Различные аспекты интерпретации проблемы социальной адаптации
• Особенности развития детей четвертого года жизни с нарушениями интеллекта в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками
• Методологические подходы к изучению вопроса социальной адаптации
• Исходные положения формирующего эксперимента

Введение к работе

Данное исследование посвящено изучению условий коррекци-онно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом, а также разработке комплекса мероприятий по нормализации поведения детей-сирот в период перехода из одной социальной среды в другую.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Гуманизация народного образования в нашей стране и новые ценностные ориентации, направленные на всестороннее развитие каждого ребенка, определяют усиливающийся интерес к исследованию проблем детей, лишенных родительской опеки. Для нашей страны эта проблема имеет особое значение, так как острый социально-экономический кризис привел к росту, так называемого "сиротства при живых родителях". По данным Межрегиональной конференции "Сироты России" таких детей 95% (1994).

Наиболее тяжелые последствия социального сиротства - различные деформации психического развития ребенка. Чем раньше ребенок отрывается от родной семьи, чем дольше он находится в доме ребенка, тем значительнее последствия его личностного и социального развития.

Психическая депривация ребенка дошкольного возраста, воспитывающегося в интернатном учреждении, может быть представлена широким спектром симптомов и симптомокомплексов: от задержки психического развития до соматовегетативных дисфункций (Л.Г.Голубева,1987; И.В.Дубровина, 1982; Е.М.Мастюкова, 1992; Р.В.Тонкова-Ямпольская, 1987, 1989; Э.Л.Фрухт, 1987, 1987, 1989,

1992; и др.). Наиболее серьезные последствия психической деприва-ции связаны у детей-сирот с нарушениями эмоционального развития: обеднение эмоциональной привязанности, нарастание пассивности, нарушение активности во взаимодействии со средой, значительные затруднения во взаимодействии со взрослыми и детьми (Л.Н.Галигузова,1990; М.И.Лисина, 1974; В.С.Мухина, 1989, 1998; А.Г.Рузская,1982, Э.Л.Фрухт, 1987; и др.). Неполнота эмоциональных впечатлений в сиротских учреждениях приводит в дальнейшем к тому, что у детей не формируется активная позиция во взаимодействии с людьми и с миром в целом. Наряду с этим, у них появляется целый комплекс защитных средств: различные способы аутостимуляции, в первую очередь, моторные стереотипии, агрессия и самоагресия, отказ, избегание. Условия воспитания в сиротских учреждениях, ранний разрыв с семьей приводят к тому, что дети неадекватно реагируют на различные изменения социальной среды, им недоступно решение самых простых адаптивных задач.При этом травматичным для ребенка-сироты может оказаться любое изменение привычного социального окружения: перемещение из группы в группу, поездки на транспорте, экскурсии, прогулки за пределы учреждения, приход новых незнакомых людей, помещение в больницу и т.д. Даже усыновление, передача в опекунскую или приемную семью вызывает ряд дезадаптивных реакций.

Еще более тяжелым испытаниям подвергается маленький ребенок при переводе из привычного учреждения в другоеАдаптационные возможности такого ребенка ограничены, поэтому неподготовленный переход в новые условия жизни может привести к различным вариантам дезадаптивного поведения, сопряженным со значительными эмоциональными нарушениями. Исходя из этого, весьма актуальным представляется проектирование научного исследования, направлен

ного на разработку комплекса мероприятий по предупреждению трудностей адаптации при переводе детей-сирот четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью из дома ребенка в дошкольный детский дом.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка комплекса коррекцион-но-педагогических мероприятий, направленных на поддержку детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в адаптационный период при переходе из дома ребенка в специальный дошкольный детский дом.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи:

- изучить организационные формы взаимодействия домов ребенка и дошкольных детских домов для детей с нарушениями интеллекта;

- проанализировать и систематизировать факторы, затрудняющие адаптацию детей в новых социальных условиях;

- выявить особенности и соотношение аффективного поведения детей и индивидуальных показателей умственного развития в привычной обстановке, а затем в новых условиях воспитания после перехода из одного интернатного учреждения в другое;

- проанализировать особенности периода адаптации детей-сирот четвертого года жизни с нарушениями интеллекта к новым условиям воспитания;

- на основе полученных данных разработать оорганизационные формы взаимосвязи учреждений, а также комплекс мероприятий, обеспечивающий коррекционно-педагогическую поддержку детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс адаптации детей четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью к изменяющимся условиям воспитания в контексте аффективно-когнитивного уровня анализа проблемы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психолого-педагогические условия, способствующие адаптации детей четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью в период перехода из дома ребенка в специальный детский дом.

ГИПОТЕЗА. У детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью при переводе из одного учреждения в другое в течение длительного (шестимесячного) периода наблюдаются выраженные признаки дезадаптивного поведения, характеризуемые как "противодействие-избегание" и сопряженные со значительным снижением индивидуальных показателей умственного развития. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на базовых компонентах эмоционально-когнитивного развития.

Предполагаем, что разработанный и предложенный комплекс коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на эмоционально-личностное развитие детей-сирот, будет способствовать предупреждению выраженного дезадаптивного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью в период перехода из дома ребенка в специальный детский дом.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись задачами нашего исследования: анализ литературных источников по данной проблеме; изучение историй развития детей, личных дел и медицинских карт; беседа, анкетирование и интервьюирование сотрудников домов ребенка и специальных детских домов; наблюдение; психолого-педагогическое изучение детей; констатирующий, формирующий и

контрольный эксперименты; анализ полученных данных математико-статистическим методом по Стьюденту.

В экспериментальном исследовании участвовал 81 ребенок четвертого года жизни с интеллектуальной недостаточностью. Было проанализировано 162 протокола наблюдения за поведением детей, 162 протокола психолого-педагогического обследования, 81 личное дело, 81 история развития, 255 анкет.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что впервые было проведено изучение соотношения аффективного поведения и индивидуальных показателей умственного развития ребенка-сироты четвертого года жизни с нарушениями интеллекта в привычной и изменившейся социальной среде (при переходе его из дома ребенка в специальный детский дом).

Показано нарастание у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью тяжести аффективного реагирования в стрессовой ситуации и его влияние на изменение познавательной активности.

Рассмотрены условия, необходимые для предупреждения деза-даптивного поведения детей, воспитывающихся в доме ребенка, и обеспечивающие наиболее безболезненный переход ребенка-сироты из одной социальной среды в другую. Показана эффективность проведения целенаправленной работы по эмоционально-личностному развитию детей, имеющих тревожащие тенденции поведения в условиях дома ребенка. Разработано содержание коррекционно-педагогической поддержки ребенка в период перехода из одного интернатного учреждения в другое.

Выявлены значительные потенциальные возможности коррек-ционно-педагогической поддержки детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в период перехода из дома ребенка в специальный

детский дом, что позволило нивелировать часть дезадаптационных симптомов и предупредить у детей нарушения поведения.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ имеет несколько аспектов: - общественно-социальный: представлены новые организаци онные формы взаимосвязи дома ребенка и специальных дошкольных детских домов для детей с нарушениями интеллекта;

- дидактический: разработано содержание педагогической работы с умственно отсталыми детьми по эмоционально-личностному развитию, что позволяет предупредить ряд отрицательных факторов и сделать менее болезненным процесс адаптации детей-сирот в изменившейся социальной среде;

коррекционный: разработаны психолого-педагогические методы поддержки детей при переходе из одних условий воспи тания в другие;

- дифференциально-диагностический: учет снижения показателей когнитивного развития ребенка в связи со снижением познавательной активности и тяжести аффективного реагирования в новых условиях воспитания позволяет избежать ошибочную интерпретацию нарушений развития ребенка- сироты при диагностике психического развития.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Базовые механизмы эмоционально-когнитивного развития детей-сирот с нарушениями интеллекта, воспитывающихся в общест венных учреждениях (в ситуациях изменения условий воспитания),

оказываются в непосредственной зависимости от отрицательного воздействия депривационного синдрома.

2. Дети-сироты без специально организованной коррекционно- педагогической поддержки, попадая в изменившуюся социальную

среду, переживают тяжелый стресс, характеризующийся нарастанием признаков дезадаптивного поведения и сопряженный со значительным снижением познавательной активности и индивидуальных показателей умственного развития.

3. Особенности адаптационного периода у умственно отсталых детей-сирот четвертого года жизни зависят от их индивидуальных адаптационных возможностей, наличия или отсутствия тревожащих тенденций поведения в повседневной жизни, предшествующего социального опыта, а также от обеспечения условий адаптации персоналом дома ребенка и детского дома.

4. Разработанный комплекс коррекционно-педагогических мероприятий позволяет нивелировать ряд отрицательных факторов, предупредить трудности адаптации детей к изменившимся условиям воспитания.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Основные теоретические выводы и практические рекомендации исследования используются в коррекционно-воспитательной работе в доме ребенка и в специальных детских домах г.Тамбова и г.Моршанска Тамбовской области, в специальном детском доме г.Раменское Московской области.

ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ были доложены на научно-практической конференции для работников интернатных учреждений в Центре развития и социально-психологической адаптации детей г.Тамбова (1998); на практико-ориентированной конференции в ТОИПКРО (г.Тамбов, 1999); на городском методическом объединении для работников интернатных учреждений (г.Тамбов, 1999); на заседании лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии РОСЛ РАО г.Москвы (1999, 2000).

ПУБЛИКАЦИИ. Основное содержание диссертации отражено в 3 публикациях.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация изложена на 173 страницах машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений.

Работа проиллюстрирована 5 таблицами в тексте диссертации, 4 таблицами и 8 рисунками в приложении. Список литературы состоит из 272 источников: 261 отечественных и 11 зарубежных.

Различные аспекты интерпретации проблемы социальной адаптации

Проблема социальной адаптации на данном этапе развития современного общества представляется весьма актуальной. Она многогранная и рассматривается в литературных источниках со многих точек зрения: медицинской, психологической, социальной и т.д. Вопросы, связанные с проблемой социальной адаптации, изучаются в разных аспектах: определение феномена социальной адаптации (Г.М.Андреева, 1988; И.А.Милославова, 1973, 1974; Т.Шибутани, 1969; и др.); анализ основных сторон социальной адаптации (А.А.Налчаджян,1988; Д.В. Ольшанский, 1986, 1988; Б.Д.Парыгин, 1967; У.Р.Эшби, 1962). В литературных источниках ряд авторов, рассматривая проблему адаптации, дает ей неоднозначное толкование.

Понятие "адаптация" в философских работах Г.М.Андреевой (1988), И.А.Милославовой (1973, 1974), Б.П.Парыгина (1967) определяется как явление социально-психологическое.

Автор одного из наиболее полных и фундаментальных современных трудов по теории социально-психологической адаптации личности А.А.Налчаджян (1988), характеризуя сложность проблемы, отмечает, что "...многие частные вопросы проблемы социально-психической адаптации, касающиеся отдельных адаптивных механизмов, еще не решены - у нас даже нет уверенности в том, что основные личностные адаптивные механизмы уже известны науке..." (А.А.Налчаджян, 1988, с.5-6).

Несмотря на наличие многих нерешенных вопросов, автором осуществлена серьезная и продуктивная попытка систематизации разнообразных теоретических взглядов на эту проблему. Понятие "адаптация" определяется как социально-психологический процесс, когда "личность без длительных внешних и внутренних конфликтов выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности..." (А.А.Налчаджян, 1988, с. 18).

Гораздо шире определение социальной адаптации дает Т.Шибутани (1969), считая, что социализация является формой адаптации.

Из теории предметной деятельности человека, представленной в работах Л.С.Выготского (1960) и А.Н.Леонтьева (1975), следует, что адаптация, как и воспитание личности, должна являться деятельност-ным процессом.

Несмотря на различные подходы к этой проблеме, все авторы единодушно сходятся в том, что каждая из адаптации характеризуется широкой системой социально-психологических механизмов, как с непосредственным, так и опосредованным контактированием личности в процессе деятельности, общения, познания.

Социально-психологическую адаптированность личности, по определению И.А.Коробейникова (1997), можно охарактеризовать как состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности.

Социально-психическая ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТЬ личности выражается в неспособности адаптации личности к собственным потребностям и притязаниям. Под социальной неадаптированностью (дезадаптацией) Д.В.Рязанова (1995) понимает состояние затруднения человека при интеграции в социум и его неудовлетворенность своим положением. Неадаптированность, по мнению Д.В.Рязановой, проявляется в самых разнообразных формах. Формы дезадаптации - как процесса, ведущего не к разрешению проблемной ситуации, а к ее усугублению, к усилению трудностей и тех неприятных ситуаций, которые она вызывает (А.А.Налчаджян, 1988) - можно представить в виде факторов, классифицируемых в зависимости от рассматриваемого уровня проявления. С учетом иерархического подхода к изучению процессов дезадаптации, выделяются следующие уровни анализа: психосоматический, когнитивно-эмоциональный, клинических синдромов поведения и патологии стилей жизни.

Наиболее перспективным, на наш взгляд, является анализ когнитивно-эмоциональных механизмов формирования личностных расстройств, которые мы рассмотрим подробнее.

Детские эмоциональные расстройства разделяются на две категории нарушений: экстернаризированные (гнев, враждебность, агрессия, ложь, воровство) и интернализованные (печаль и тревога, сопровождающиеся часто тенденцией к отстранению). Признаки, по которым определяется степень и тяжесть расстройства, различны.

Особенности развития детей четвертого года жизни с нарушениями интеллекта в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками

Рассматривая вопросы социальной адаптации личности, необходимо подробнее остановиться на условиях ее формирования.

Современные научные представления об основных закономерностях формирования личности в условиях нормального и аномального развития отражены в трудах многих отечественных ученых (Л.С.Выготского, 1956; Б.Г.Ананьева, 1964, 1997; Л.И.Божович, 1968, 1978; П.Я.Гальперина, 1976, 1978; Л.В.Занкова, 1990; Б.В.Зейгарник, 1980; А.Н.Леонтьева, 1975; М.И.Лисиной, 1974, 1978; В.ИЛубовского, 1956, 1991; А.Р.Лурии, 1958; А.А.Люблинской, 1965, 1971; В.С.Мухиной, 1975, 1985; С.Л.Рубинштейна, 1973; Д.Б.Эльконина,1971 и др.).

Основным способом бытия личности является развитие, а "...человек может участвовать в обществе только в качестве личности" (Л.И.Анцыферова, 1961, с.3-5). Тем самым подтверждается правомерность самого приложения понятия "личность" к явлениям, которыми характеризуется процесс социального развития на ранней возрастной ступени жизни человека.

Многие психологи указывали на ограниченность тех теорий поведения и личности, которые основное значение придавали интеллектуальной жизни человека (Л.С.Выготский, 1956; Л.И.Божович, 1968; А.В.Запорожец, 1965, 1978; А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Новоселова, 1978 и др.). Недостаточный учет эмоционального фактора отрицательно сказывается на педагогической теории и практике: воспитание ребенка нередко сводится к воздействию на его сознание, преувеличивается роль слова и словесного убеждения, недооценивается значение личного эмоционального опыта ребенка, формирования его потребностей, стремлений, переживаний.

Многие отечественные ученые в своих работах подчеркивали взаимосвязь и взаимозависимость аффективного и когнитивного аспектов в становлнии личности человека. Так, одной из фундаментальных характеристик сознания является "единство аффекта и интеллекта" (Л.С.Выготский, 1960; Л.И.Божович, 1968; С.Л.Рубинштейн, 1973; Г.Г.Кравцов, 1969; А.Н.Леонтьев, 1975; и др.).

"Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы.., показывает, что существует сложная динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов..." (Л.С.Выготский, 1983, т.З, с.54).

При рассмотрении вопроса о становлении личности ребенка акцентируется внимание на взаимосвязи аффективной и познавательной сфер в психической организации человека. "Аффективные и познавательные компоненты, а также усвоенные формы и способы поведения в конечном счете и образуют тот высший синтез, который, по словам Л.С.Выготского, "с полным основанием должен быть назван личностью ребенка" (Л.И.Божович, 1968, с. 168-169).

Особое значение отечественные психологи придают роли социального воздействия в формировании личности ребенка. Продолжая и развивая концепцию Л.С.Выготского, они рассматривают психическое развитие ребенка как присвоение культурных форм поведения, образцов и способов человеческой деятельности (Н.Н.Авдеева, С.Ю.Мещерякова, 1991; Т.Бауэр, 1979; М.ИЛисина, 1986; и др.). В результате воздействия взрослых и собственной деятельности у ребенка вырабатываются соответствующие поведенческие реакции, наиболее для этой среды адекватные. В различные возрастные периоды дети сталкиваются с изменениями микросоциальной среды, что требует формирования такого поведения, которое было бы адекватно для данных конкретных условий. Ряд реакций формируется по принципу динамического стереотипа (Н.М.Аксарина, 1977).

В принципе динамический стереотип значительно облегчает деятельность организма, но его переделка, особенно у детей раннего возраста, представляет значительные трудности в связи с возрастными анатомо-физиологическими особенностями нервной системы (малая подвижность нервных процессов, низкий предел работоспособности клеток центральной нервной системы и т.д.), что нередко приводит к стрессовому состоянию, переживаемому детьми.

В этой связи мы рассмотрим особенности развития детей интересующего нас возраста в норме и патологии с целью определения соотношения аффективных и познавательных компонентов психики ребенка, что позволит нам затем перейти к определению их влияния на социальную адаптацию детей изучаемой категории при переходе из одного учреждения в другое.

Методологические подходы к изучению вопроса социальной адаптации

Методологической основой исследования послужил ряд положений, важнейшими из которых являются:

- культурно-исторический подход и современные научные представления об основных закономерностях формирования личности как в условиях нормального, так и аномального развития, отраженные в фундаментальных трудах отечественных психологов (Л.С.Выготского, 1956; Б.Г.Ананьева, 1964; Л.И.Божович, 1968; А.В.Запорожец, 1978; А.Н.Леонтьева, 1975; М.И.Лисиной, 1978; В.ИЛубовского, 1956, 1989; В.СМухиной, 1975; А.В.Петровского, 1981; С.Л.Рубинштейна, 1976; А.Г.Рузской, 1982; и др.);

- идея единства и сложного динамического взаимодействия биологического и социального факторов в онтогенетическом развитии ребенка, доминирующая как в работах выше упомянутых авторов, так и в исследованиях В.П.Кащенко (1994), В.В.Ковалева (1985), К.С.Лебединской (1987, 1988, 1991), О.С.Никольской (1997,1999) и др.;

- выполненные в контексте культурно-исторической теории развития высших психических функций теоретические и экспериментальные исследования в области психологии эмоций

(Л.С.Выготский, 1956; П.Я.Гальперин, 1976; А.В.Запорожец, 1978; В.В.Лебединский, 1985; 1987; О.С.Никольская, 1997; С.Л.Рубинштейн, 1976 и др.) и сформулированные в них фундаментальные положения, касающиеся единства аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека; о взаимодействии интеллектуальных и аффективных процессов в решении стоящих перед человеком задач; об активизирующей, ориентирующей и регулирующей функциях эмоциональных процессов и состояний; об уровневом строении базальной системы эмоциональной регуляции поведения; о закономерной перестройке процесса взаимодействия аффективных и интеллектуальных процессов в ходе онтогенеза и т.д.;

- идеи гуманистической психологии, рассматриваемые с позиций их влияния на формирование современных представлений о личности и ее ценностных ориентациях, как регулятора сложных форм социального поведения (А.Маслоу, 1995; К.Роджерс, 1984, 1986; и др.);

- теория деятельности человека, представленная в работах Л.С.Выготского (1956), А.Н.Леонтьева (1975), из которых следует, что и адаптация, и воспитание личности должны являться деятельностными процессами;

- современные исследования, направленные на изучение социализации и социальной адаптации (Б.Г.Ананьев, 1964; Г.М.Андреева, 1988; И.С.Кон, 1967; И.А.Милославова, 1974; А.А.Налчаджян, 1988; Б.Д.Парыгин, 1967; и др.);

- современные представления о теории психической деприва-ции как состоянии, возникшем в результате отсутствия возможности для удовлетворения основных психических потребностей (И.В.Дубровина, 1982; Т.М.Землянухина, М.И.Лисина, 1982; И.А.Коробейников, В.М.Слуцкий, 1990; Й.Лангмейер, З.Матейчик, 1984; А.Г.Рузская, 1989; К.В.Солоед, 1997; и др.). Важными основаниями для определения содержания работы являлись результаты:

- исследований по детской и педагогической психологии, в которых обосновывается необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социально-эмоционального развития ребенка, начиная с ранних этапов онтогенеза, и особенно, в условиях ранней социальной де-привации (И.А.Коробейников, 1990, 1997; О.С.Никольская, 1997; Е.О.Смирнова, 1987; В.И.Слободчиков, 1990; и др.);

- исследования по дошкольной олигофренопедагогике, раскрывающие значение проведения систематической педагогической работы с умственноотсталыми детьми, направленные на коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в их развитии, а также на создание условий для развития потенциальных эмоциональных и интеллектуальных возможностей каждого ребенка (О.П.Гаврилушкина, 1985; А.А.Катаева, 1977; Н.Г.Морозова, 1997; Н.Д.Соколова, 1991; Е.А.Стребелева, 1994, 1996; и др.).

Нами также были проанализированы исследования по проблеме адаптации детей дошкольного возраста (Н.Д.Ватутина, 1979; Т.Г.Жаровцева, 1991; И.А.Милославова, 1974; Е.И.Морозова, 1997; А.И.Мышкис, 1980; А.А.Солнцев, 1988 и др.), а также методические рекомендации по этой проблеме (А.В.Дружинина, 1987; И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, 1986; Е.В.Проскура, 1987; Р.В.Тонкова-Ямпольская,1987; и др.).

Исходные положения формирующего эксперимента

Рассматривая проблему социальной адаптации детей после перехода в новую социальную среду и определяя пути их коррекцион-но-педагогической поддержки в этот период, мы основывались на ряде положений, важнейшими из которых являются: - концепция Л.С.Выготского о психическом развитии ребенка, как о присвоении культурных форм поведения, образцов и способов человеческой деятельности. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения; - современные понятия проблемы социализации и социальной адаптации, которые представлены в работах Б.Г.Ананьева (1997), Г.М.Андреевой (1988), И.А.Милославовой (1974), А.А.Налчаджана (1988), Б.Д.Парыгина (1967) и др., где адаптация определяется как явление социальное и рассматривается как механизм длительного процесса социализации личности; проблемы педагогического обеспечения социализации и социальной адаптации, где социальная адаптация рассматривается как активное управляемое явление и требует обязательного педагогического обеспечения; - понятие о принципе преемственности, о связи принципа преемственности с другими принципами обучения, о многоас пектности этой проблемы, о проблеме преемственности при переходе детей из одного учреждения в другое (Н.Д.Ватутина, 1979; Т.Г.Жаровцева, 1991; Н.П. Жукова, 1969; и др.). Методологической базой для разработки комплекса мероприятий, обеспечивающих поддержку детей в адаптационный период, является учение о развивающем характере процесса формирования знаний и умений, опирающемся на "зону ближайшего развития" (Л.С.Выготский, 1925, 1956; В.В.Давыдов, 1986; и др.). Кроме того, нами учитывались данные исследований по проблеме поуровневой организации аффективной сферы, предполагающие поэтапный переход от простого к сложному с определенным последовательно усложняющимся содержанием, рассматриваемый с разных позиций (О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1997,1999; и др.).

Следующий этап нашей работы заключался в проведении формирующего эксперимента (1997-1998 гг.) при комплектовании младших групп специального детского дома г.Тамбова. В эксперименте приняли участие 36 детей.

Эксперимент включал в себя организацию практической взаимосвязи между домом ребенка и специальным детским домом для детей с нарушениями интеллекта с целью совместного проведения комплекса мероприятий по психолого-педагогической поддержке детей при переходе из одного интернатного учреждения в другое.

Психологическая поддержка эксперимента осуществлялась психологами Центра развития и социально-психологической адаптации детей (г.Тамбов), дома ребенка и специального дошкольного детского дома №6 г.Тамбова.

Формирующий эксперимент проводился в доме ребенка (в привычных для детей условиях), а затем в условиях детского дома - непосредственно после поступления детей и до окончания адаптационного периода. Были определены следующие задачи:

1. Разработать организационные формы взаимосвязи дома ребенка и специального детского дома для детей с нарушениями интеллекта на основе принципа преемственности.

2. Организовать взаимосвязь дома ребенка и детского дома с целью обеспечения психолого-педагогической поддержки детей-сирот в адаптационный период.

3. Выявить детей с тревожащими тенденциями поведения в отношении фрустрирующих обстоятельств до их перехода в детский дом в целях оказания адекватной психолого-педагогической помощи.

4. Разработать комплекс мероприятий, обеспечивающих психолого-педагогическую поддержку детей в период их перехода из одного интернатного учреждения в другое.

5. Проанализировать динамику изменения поведения и показателей умственного развития детей в первые месяцы жизни в детском доме с целью определения эффективности применения комплекса мероприятий по коррекционно-педагогическои поддержке умственно отсталых детей при переходе из дома ребенка в специальный детский дом.

Формирующий эксперимент проходил в 3 этапа.

ПЕРВЫЙ ЭТАП формирующего эксперимента предполагал: - разработку и осуществление организационных форм взаимосвязи дома ребенка и специального детского дома, построенных на основе принципа преемственности; - проведение методической работы с персоналом дома ребенка и детского дома.

ВТОРОЙ ЭТАП формирующего эксперимента проходил в доме ребенка г.Тамбова. Нами проводилось исследование эмоционального, поведенческого статуса и показателей умственного развития детей в привычной обстановке по методикам констатирующего эксперимента в целях выявления группы детей с тревожащими тенденциями в поведении.

Предварительно нами изучались особенности поведения и умственного развития детей в привычной обстановке.

Проведение психолого-педагогического исследования, которое включало в себя наблюдение, анкетирование и обследование позволило дать объективную оценку состояния детей в привычных условиях.

Мы изучили личные дела, истории развития ребенка, медицинские карты детей, воспитывающихся в доме ребенка и готовящихся к переводу в специальный дошкольный детский дом для детей с нарушениями интеллекта.

В данной группе детей (36 человек) 22 ребенка (61%) были отказными, 12 детей (33%) имели родителей, которых лишили родительских прав, 2 детей (6%) имели родителей-инвалидов. Круглых сирот не было.

Все 100% детей имели органические поражения ЦНС (поставленный диагноз - "олигофрения в степени дебильности вследствие раннего поражения ЦНС"). У большинства (88%) имелись хронические соматические заболевания, часто болеющими являлись 28% детей. Раннее развитие у всех 100%) детей проходило с отклонениями от нормы.