Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общение как важнейшее условие психического развития ребенка 12
1.1 Общение как специфический вид взаимодействия. Роль общения в психическом развитии ребенка 12
1.2 Эмоционально-волевые нарушения первичного характера в детском возрасте 37
1.3 Психолого-педагогические методы коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте 48
Глава 2. Исследование особенностей взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью (констатирующий эксперимент) 64
2.1 Организация, методы и характеристика состава испытуемых 64
2.2. Этапы констатирующего эксперимента 68
2.3 Анализ полученных данных 77
Глава 3. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики (формирующий эксперимент) 91
3.1 Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента 91
3.2 Этапы формирующего эксперимента 98
3.3 Контрольный эксперимент 118
3.4 Выводы и рекомендации 129
Заключение 133
Библиография 140
- Общение как специфический вид взаимодействия. Роль общения в психическом развитии ребенка
- Психолого-педагогические методы коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте
- Этапы констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальная адаптация детей и подростков с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера.
К нарушениям эмоционально-волевой сферы первичного характера относят не только классические формы детского аутизма (например, синдром Каннера), но и варианты, при которых при которых состояние возникает позднее указанного периода или не соответствует одному из выделенных диагностических критериев или сочетается с другими нарушениями развития, не являющимися вторичными. Поэтому для обозначения данной группы в специальной литературе также используют термины «дети с нарушениями развития по типу раннего детского аутизма», «дети с нарушениями общения», «дети с нарушениями аффективной сферы первичного характера».
По данным статистики, детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологии в детском возрасте, интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев детского аутизма. Значительные трудности обучения, воспитания, социальной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в этой группе в дальнейшем. Таким образом, проблема проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит крайне остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, врачей.
Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. И именно взаимодействие с взрослым, с другими детьми играет важнейшую роль в психическом развитии ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому, что в процессе взаимодействия с окружающим миром аутичный ребенок получает преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной деятельности (В.В.Лебединский, О.С.Никольская). Особенно ярко эти трудности проявляются в случаях сочетанности эмоционально-волевых нарушений первичного характера с интеллектуальной недостаточностью. По разным данным частота интеллектуальной недостаточности наблюдается в половине или даже в 2/3 случаев детского аутизма [160]. Для получения положительного опыта взаимодействия, развития коммуникативных навыков, смягчения поведенческих трудностей дети с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью нуждаются в специально организованных условиях. Направленное развитие коммуникативных навыков, построенное с учетом особенностей дизонтогенеза, создает базу для более успешного решения имеющихся трудностей, и в целом служит социальной адаптации.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что выполнен ряд исследований сущности, механизмов формирования, признаков и проявлений эмоционально-волевых нарушений первичного характера (В.М.Башина., Г.М.Бреслав, М.С.Вроно, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, О.С.Никольская, А.Г.Сотникова, А.С.Спиваковская, В.Е.Каган, А.А.Рояк и др.). За два последних десятилетия в отечественной специальной литературе появился ряд исследований, посвященных коррекционной работе с аутичными детьми (Е.Р.Баенская, М.Ю.Веденина, Л.П.Гладких, Л.В.Гончарова, И.ЮЗахарова, И.В.Ковалец, Г.В.Козловская, Т.К. Мелешко, С.А.Морозов, Т.И.Морозова, Л.Г.Нуриева, М.Е.Проселкова, Л.Д.Скопачева, А.С.Спиваковская и др.). Понимание крайней важности активного участия родителей детей с нарушениями развития в организации среды и проведении коррекционных мероприятий создало предпосылку для проведения исследований особенностей взаимодействия в семьях, имеющих аутичного ребенка (Л.С.Печникова, И.Б.Карвасарская), коррекции внутрисемейного взаимодействия и преодоления аутистического барьера и его последствий посредством холдинг-терапии (М.М.Либлинг).
В большинстве работ, посвященных развитию коммуникативных навыков, преодолению страхов и деструктивного поведения в детском возрасте (Г.М.Бреслав, О.А.Головко, И.А.Грошенков, Ю.В.Егошкин, А.И.Захаров, И.И.Кауненко, Е.Е.Кравцова, А.А.Нураханова, А.А.Романов, А.А.Степанова, Н.Э.Фаас и др.) указывается, что занятия художественным творчеством являются одним из наиболее привлекательных видов деятельности, и применяются как для психотерапевтической, так и для педагогической коррекции. Опыт отечественных и зарубежных специалистов (Е.А.Кеер, Е.Г.Макарова, В.Оклендер, E.Kramer, M.Rottger и др.) показывает, что занятия керамикой, так же как и другие виды художественной деятельности, могут быть использованы в психолого-педагогической работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, в том числе и первичного характера. При изучении отечественной специальной литературы мы столкнулись с тем, что этот метод коррекционного воздействия на детей с эмоционально-волевыми нарушениями практически не представлен. В ряде работ описываются частные случаи успешных занятий с аутичными детьми с использованием глины. При этом эффективность и доступность занятий керамикой на практике подтверждается тем, что данный вид занятий включаются в коррекционную программу многих центров, учебных и досуговых учреждений, работающих, в том числе с детьми и подростками, имеющими эмоционально-волевые нарушения первичного характера.
Таким образом, актуальность и вместе с тем недостаточность разработанности проблемы определили выбор темы настоящего исследования: «Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики». Определение педагогических условий и приемов, необходимых для развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями на занятиях керамикой составили проблему нашего исследования.
Целью исследования являлась разработка содержания, методов и приемов формирования взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста в процессе занятий керамикой.
В качестве объекта исследования рассматривалось взаимодействие детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью.
Предметом исследования являлся процесс формирования взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой.
Гипотеза исследования - процесс формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики будет эффективным, если:
коррекция основывается на всестороннем анализе особенностей общения данной группы детей;
• в процессе занятий керамикой используются психолого-педагогические приемы, способствующие, с одной стороны, смягчению негативных установок и получению положительного опыта взаимодействия, с другой - развитию навыков и умений в совместной практической деятельности;
• этапы коррекционной работы выстраиваются с учетом онтогенеза взаимодействия в норме.
В соответствии с указанной проблемой, объектом и гипотезой были поставлены задачи исследования:
1. Провести анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования и изучить научно-практический опыт коррекционной работы с аутичными детьми.
2. Исследовать особенности взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.
3. Провести сравнительный анализ особенностей взаимодействия аутичных детей с интеллектуальной недостаточностью и особенностей взаимодействия детей с интеллектуальной недостаточностью, не имеющих эмоционально-волевых нарушений первичного характера.
4. Разработать содержание, методы и приемы, выделить условия формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в процессе занятий керамикой.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической литературы; изучение медицинской и психолого- педагогической документации; индивидуальная беседа, интервьюирование и анкетирование родителей и специалистов, педагогическое наблюдение за детьми в свободной ситуации, на занятиях и в процессе проведения экспериментального исследования; исследование с помощью экспериментально-психологических методик; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, результаты которых были подвергнуты качественному и количественному анализу.
Методологическую основу исследования составили положения: современной философии, психологии и педагогике о человеке, как высшей ценности общества (Ф.Дольто, К.Роджерс, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.); о значимости коммуникативной активности для психического развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.); о связи аффективных и интеллектуальных процессов (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, С.Л.Рубинштейн); о деятельностном подходе к формированию личности ребенка (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).
Также мы руководствовались:
- принципом единства законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, В.И.Лубовский и др.);
- психологическим анализом эмоциональных явлений и нарушений эмоционального развития (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.);
- концепцией о ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Источниковую базу исследования составили дети младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью. Всего в экспериментальном исследовании участвовали:
• 43 ребенка в возрасте от 7 до 10 лет с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера (имевшие диагноз ранний детский аутизм и ранняя детская шизофрения) и интеллектуальной недостаточностью (степень выраженности которой варьировала от легкой до выраженной);
• 30 детей с интеллектуальной недостаточностью без первичных нарушений эмоционально-волевой сферы в возрасте от 7 до 10 лет;
• 20 детей в возрасте от 6 до 15 лет как имеющих нарушения, так и с обычным развитием, а также родители.
Исследование проводилось в ДРЦ «Солнечный мир» (в настоящее время называется учреждение «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный мир»). Изучение практического опыта работы с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, проходило в 1999-2000 гг. во время стажировки в РБОО «Центр лечебной педагогики» г. Москвы. В исследовании особенностей взаимодействия детей младшего школьного с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью участвовали дети, занимающиеся в ДРЦ «Солнечный мир» и младшие школьники, посещавшие образовательную (коррекционнукз) школу восьмого вида №309 г. Москвы. В 2003 году в рамках исследования занятия керамикой проходили на базе образовательного центра парка «Усадьбд Трубецких в Хамовниках».
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• доказана эффективность занятий керамикой с детьми младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью для развития общения и предметной деятельности;
• выделены и описаны этапы развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики;
• обоснованы теоретические положения об особенностях формирования взаимодействия детей 7-10 лет с эмоционально-волевыми и интеллектуальной нарушениями средствами керамики. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
• расширены и дополнены теоретические представления о специфике взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;
• экспериментально подтверждена взаимосвязь выраженности аффективных и интеллектуальных нарушений у детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;
• выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия и этапы развития взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
• в исследовании раскрыты методы, приемы и условия использования занятий керамикой для эффективного развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями;
• применение предложенных педагогических занятий обеспечивает повышение качества сформированное™ коммуникативных навыков у детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;
• практические материалы исследования могут быть использованы как в работе с аутичными детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, так и в работе по оказанию помощи детям с иными проблемами психофизического развития.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, на научных конференциях молодых ученых МШУ в 2000-2003 гг. Материалы исследования были использованы при подготовке и проведении семинарских и лабораторных занятий студентов дефектологического факультета МПГУ. Педагогическая программа используются в образовательно-воспитательной работе учреждения «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный мир» г. Москвы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась:
• методологическим подходом к развитию взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью, опирающимся на положение современной философии о человеке как высшей ценности общества;
• психолого-педагогическими положениями о единстве законов развития аномального и нормального ребенка, о ведущей роли деятельности в развитии личности;
• применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;
• значительным количеством испытуемых; статистическими данными исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нарушения эмоционально-волевой сферы и интеллектуальная недостаточность отягощают процесс формирования взаимодействия у детей.
2. Занятия керамикой при создании специальных педагогических условий способствуют развитию взаимодействия и регуляции поведения у детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.
3. Развитие взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью должно выстраиваться поэтапно с учетом следующей закономерности: сначала формируется взаимодействие «педагог - ребенок», затем «ребенок-педагог-ребенок», и лишь затем взаимодействие ребенка с другими детьми в группе.
Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в 3 научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.
Структура и объем работы. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 139 машинописных страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 6 таблицах, 5 диаграммах, 1 рисунке и 4 приложениях. Список литературы содержит 237 источников.
Общение как специфический вид взаимодействия. Роль общения в психическом развитии ребенка
Изучение взаимодействия людей, качественного изменения взаимодействия по мере взросления ребенка и становления психики, механизмов, феноменологии развития в норме и при нарушениях, является важнейшей проблемой психологии, педагогики, социологии и философии. Пристальное внимание к этим вопросам вызвано, как практической, так и теоретической значимостью проблемы, заложенным в самом термине «взаимодействие» значением взаимности, двусторонности процесса влияния. Так, например, взаимодействие с окружающим миром во многом определяет процесс становления личности, при этом, специфические особенности человека также влияют на то, как будет проходить процесс взаимодействия (активный, упрямый ребенок будет встречать иное воздействие окружающей среды, чем тихий и послушный). Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. В общей и специальной психологии и педагогике термин «взаимодействие» используется в разных контекстах, при этом четкую семантическую структуру выделить довольно сложно. В более широком значении взаимодействием называют практически любое воздействие, которое оказывают друг на друга, по меньшей мере, два любых объекта. При этом западные исследователи выделяют различные виды взаимодействия (пассивное, стимулирующее взаимодействие, активные отношения), которые различаются степенью активности объектов по отношению друг к другу. В отечественной психологии и педагогике взаимодействие чаще рассматривают как процесс отношений человека и окружающей среды, в первую очередь других людей. По мнению ряда авторов (Т.В.Антонова, Т.А.Репина, А.А.Рояк и др.) взаимодействие является «элементом любой совместной деятельности, ...при взаимодействии отношения индивидов могут проявляться, а могут оставаться скрытыми» [153, с.8].
Для обозначения взаимодействия людей используются различные термины, в том числе «общение» или «межличностное общение», «межличностное взаимодействие», «межличностная коммуникация», «межличностные отношения» и др. При этом, многие исследователи указывают, что данные термины, хотя и близки по смыслу, обозначают различные аспекты взаимодействия людей. Понятие «межличностное взаимодействие» акцентирует внимание на формах и видах индивидуальных действий, которые приводят к взаимному изменению поведения, установок, отношений. Термин «межличностная коммуникация» выделяет значимость способов обмена, приема и переработки сообщений между партнерами. Понятие «межличностные отношения» обращено, прежде всего, к эмоционально-чувственному аспекту взаимодействия между людьми.
Традиционно большое значение уделяется специфическому виду взаимодействия - общению. В связи с этим, интерес вызывает выделение критериев, которые позволяют понимать взаимодействие между людьми как общение. Так, по мнению В.Н.Куницыной (2002) взаимодействие может являться межличностным общением, только если «...это взаимодействие между небольшим числом людей; это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность слышать, видеть, касаться друг друга, легко осуществляют обратную связь; это так называемое личностно-ориентированное общение; предполагается, что каждый из участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик» [103, с. 12-13]. В работах отечественных исследователей (Н.Н.Авдеева, Л.Н.Галигузова, М.Г.Елагина, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, А.Г.Рузская и др.) в качестве важнейшего критерия общения рассматривается направленность на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Нам наиболее близко определение, которое дает общению Лисина М.И: «Общением называют взаимодействие между несколькими людьми, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения между участниками».
В практической части исследования мы используем термин «взаимодействие», поскольку в работе помимо формирования межличностной коммуникации большое значение уделялось развитию совместной деятельности, и с нашей точки зрения эту специфику точнее характеризует термин «взаимодействие», нежели «общение».
Большинство исследователей детства - врачи, психологи, педагоги прямо или косвенно указывают, что общение является важнейшим условием развития. Наиболее ярким подтверждением этого считаются исследования детей - Маугли и явления госпитализма (Р.Спитц 1946, Э.Пиклер 1954, М.Ю.Кистяковская 1970 и др.).
При этом существует множество взглядов на механизмы, пути развития ребенка посредством общения с другими людьми. Поэтому нам кажется целесообразным далее рассмотреть становление психики и роли общения с позиций основных теоретических направлений.
Основатель психоаналитического подхода З.Фрейд рассматривал развитие как психосексуальное, однако трактовал сексуальность очень широко, это понятие приближалось к понятию телесность. Сторонники психоаналитического подхода полагают, что общение ребенка с окружающими людьми (прежде всего с матерью), возникает с первого дня жизни, способность же ощущать и переживать эмоции матери ребенок имеет уже до рождения, во внутриутробный период. Общение вызывается врожденными биологическими влечениями, которые направлены на удовлетворение потребностей ребенка и в ряде случаев вступают в противоречия с требованиями социума. Именно конфликт между влечениями и требованиями окружающего мира создает условия для развития и социальной адаптации ребенка.
Психолого-педагогические методы коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте
Пути воздействия на аффективные нарушения спонтанно возникали из попыток обучения и воспитания детей еще в древние времена и зависели от культуры и традиций, религиозных убеждений взрослых и экономической и политической обстановки в целом. К людям с выраженными аффективными нарушениями относились и как к одержимым демонами, и как к «божьим детям». Первые попытки оказания помощи людям с нарушениями психического развития связывают с эпохой Возрождения, хотя принципы гуманистического воспитания возникли во времена Великой Французской буржуазной революции и связаны с именами Ф.Пиннеля и Ж.Итара. В настоящее время психолого-педагогические пути помощи людям с нарушениями эмоционально-волевой сферы характеризуются разнообразием методов и комплексным подходом к коррекции.
Все основные психолого-педагогические методы оказания помощи аутичным детям были разработаны и использовались в рамках коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы в основном вторичного характера (деструктивное поведение, неврозы, страхи, агрессивное поведение и т.д.).
В большинстве исследований постулируется принцип деятельностной коррекции (Л.А.Абрамян, А.И.Аржанова, Г.В.Бауменская, И.П.Воропаева, А.И.Захаров, Ю.В.Егошкин, Е.Е.Кравцова, А.Г.Лидерс, Л.С.Медникова, Н.Э.Фаас и др.).
Коррекционная работа в этих традициях понимается как расширение социального опыта и приближение ребенка с нарушениями в развитии к нормальным формам поведения (Л.С.Выготский 1926).
Важным условием успешности психолого-педагогического воздействия указывается организация среды, позволяющая ребенку с нарушениями аффективной сферы максимально эффективно взаимодействовать со специалистом (А.И.Аржанова, Е.Р.Баенская, Э.Баннистер, М.В.Водинская, Р.Гудман, И.Ю.Захарова, К.Кейз, Е.А.Медведева, Д.Мерфи, О.С.Никольская, В.Оклендер, А.С.Спиваковская, В.Экслайн и мн.др.):
установление контакта в рамках доступной и интересной ребенку деятельности;
развитие доверительных, теплых отношений;
минимальное количество запретов;
стабильность и предсказуемость занятий для ребенка;
отсутствие на начальных этапах занятий структурированного материала для организации продуктивной деятельности. Использование в коррекционной работе материалов для художественного творчества и предметов игры позволяют наладить контакт с ребенком, который испытывает дискомфорт во взаимодействии с взрослым в других ситуациях (С.В.Анчуков, Д.Винникотт, Ю.В.Егошкин, А.И.Захаров, М.Клейн, Г.Л.Легнерт, М.Ловенфельд, С.Р.Петрухина, А.С.Спиваковская, И.В.Семенченко, О.В. Тапилова и др.).
В анализ литературы по проблеме психолого-педагогической помощи детям с нарушениями аффективной сферы мы включили наиболее известные и традиционные методы воздействия. Одним из ведущих направлений коррекции эмоционально-волевых нарушений в детском возрасте является игровая терапия.
В отечественной психологии и педагогике игра традиционно рассматривалась как ведущая деятельность дошкольного детства и одна из главных форм психического развития ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Выделяют три основных аспекта психического развития ребенка в игровой деятельности:
осознание ребенком отношений между людьми, осознание самого себя и своего места в мире, расширение круга мотивов и представлений;
развитие способности создавать обобщенные образы предметов и явлений, совершать их мысленные преобразования;
овладение способами взаимодействия.
И именно эти три аспекта определяли использование игры в психолого-педагогической коррекции различных нарушений развития.
Обучающая (дидактическая) игра активно используется для коррекции нарушений познавательной сферы (О.А.Карабанова, А.А.Катаева, С.В.Конаваленко, Е.А.Стребелева., М.Н.Перова и др.); для помощи в подготовке ребенка к обучению и эффективному общению детей с обычным развитием (Е.И.Балакирева, З.М.Богуславская, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Е.Е.Кравцова, Е.К.Лютова, Г.Б.Монина, Л.А.Снегирева, Е.О.Смирнова и др.).
В отечественной литературе исследования, посвященные коррекции аффективных нарушений у детей средствами игры, появились в основном в последние два десятилетия двадцатого века. Много внимания уделяется коррекции вторичных нарушений эмоционально-волевой сферы с помощью игры, например коррекции страхов, тревожности (А.И.Захаров, Л.М.Костина, Е.В.Ковалева, Е.Е.Кравцова и др.), агрессивного поведения (Ю.В.Егошкин, А.А.Романов и др.). Также выполнен ряд исследований, посвященных игре детей с первичными нарушениями эмоционально-волевой сферы (Л.П.Гладких, Л.В.Гончарова, Т.К.Мелешко, А.Г.Сотникова, А.С.Спиваковская и др.), выявляющих как специфику нарушений игровой деятельности, так и предлагающих пути коррекции игровой деятельности и нарушений общения в целом.
На данном этапе отечественными психологами и педагогами используются все основные направления игровой терапии, направленные на оказание помощи детям с эмоционально-волевыми нарушениями.
Нам хотелось бы подробнее осветить основные виды игровой терапии, обращенные к решению эмоциональных проблем в детском возрасте.
Г.Л.Ленгерт (1986) писал об игровой терапии так: «В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность».
Этапы констатирующего эксперимента
Исследование особенностей взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью и умственно отсталых детей младшего школьного возраста, не имеющих эмоционально-волевых нарушений первичного характера, проводилось в три этапа
Подготовительный этап
Целью подготовительного этапа являлось изучение первичных данных об аффективном и интеллектуальном развитии детей.
Исследовательская работа на данном этапе включала сбор и анализ первичной информации об особенностях аффективного и интеллектуального развития ребенка, интервьюирование родителей и специалистов, наблюдение за ребенком в свободной ситуации, на занятиях, на медицинских осмотрах.
В процессе работы нами была изучена медицинская и психолого-педагогическая документация (карты развития детей), в ряде случаев для получения дополнительной информации использовались рабочие записи специалистов. Проводились беседы и интервьюирование родителей и специалистов, работающих с детьми. Предлагаемый опросник содержал информацию об особенностях взаимодействия ребенка с близкими людьми, посторонними людьми, наличии интересов и увлечений, существовании и особенностях деструктивного поведения, навыков самообслуживания, особенностей речевого развития ребенка. Основой для опросника послужили проверочные листы «Программы ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии» университета Маккуэри, которые мы адаптировали к нашему исследованию, исключив пункты, не выявляющие специфику общения, и добавив значимые для оценки взаимодействия критерии. Для получения более полной и объективной информации нам казалось важным, чтобы опросник по возможности заполнили два члена семьи.
Этап исследования особенностей взаимодействия
Целью данного этапа являлось изучение особенностей взаимодействия детей с первичными эмоционально-волевыми нарушениями и исследование особенностей взаимодействия детей с интеллектуальной недостаточностью без первичных нарушений эмоционально-волевой сферы.
Так как в наше исследование было рассчитано на детей, имеющих аутистические нарушения и интеллектуальную недостаточность, то это значительно сузило возможности использования традиционного психологического инструментария, применяемого для обследования детей младшего школьного возраста. Для исследования особенностей взаимодействия нами были выбраны проективные методики, которые широко используются в клинической и детской психологии. Для исследования особенностей взаимодействия в семье мы использовали тест «Рисунок семьи»; для исследования потребностно-мотивационной сферы детей - «Методику действия»; для исследования особенностей взаимодействия с другими детьми - методику «Два дома». Наш выбор определялся достоинствами указанного инструментария: Во-первых, данные методики позволяют исследовать детей с интеллектуальной недостаточностью; во-вторых, сниженная выносливость в контактах с окружающими людьми, присущая аутичным детям, делает неприемлемым использование многих вербальных тестов, в отличие от которых проективные инструменты представляют собой методики замаскированного (disguised) тестирования, что значительно снижает дискомфорт ситуации для ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями.
Исследование особенностей взаимодействия детей происходило в следующей последовательности:
1. Изучение особенностей взаимодействия с незнакомым человеком
Для исследования отношения к незнакомому человеку нами был использован метод наблюдения за ребенком в свободной ситуации. Наблюдение проходило в помещении, из которого ребенок мог свободно выйти.
При наблюдении мы оценивали следующие критерии:
реагирует ли ребенок на появление незнакомого человека;
инициирует ли контакт (наличие вербального или невербального обращения);
цель обращения к взрослому;
какая дистанция является оптимальной для ребенка; как ребенок реагирует на ее нарушение;
берет ли предложенный предмет (может ли отказаться от ненужного предмета);
может ли дать какой-то предмет, выполнить простую инструкцию в ответ на просьбу взрослого.
По результатам наблюдения и обработки данных, полученных в беседах и интервью с родителями и специалистами, мы разделили группу детей с первичными эмоционально-волевыми нарушениями на две подгруппы, в зависимости от доступности ребенка исследованию с помощью психолого-педагогических диагностических методик. Для этого нами оценивались следующие критерии психического развития ребенка:
Развитие речи: - понимание речи другого человека (ситуативное, контекстное); состояние экспрессивной речи (умение ребенка проинициировать при помощи речи нужное поведение взрослого).
Группа аутизма по классификации О.С.Никольской (защитные механизмы, важнейшая адаптивная задача, собственная активность ребенка, сформированность социально-бытовых навыков, игровой деятельности и др.).
В результате проведенного анализа дети младшего школьного возраста с аутистическими и интеллектуальными нарушениями были разделены на следующие подгруппы:
1 подгруппа - в нее вошло 20 детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью, которые могли участвовать в исследовании с использованием традиционного инструментария.
Для данной подгруппы было характерно понимание контекстной речи (при этом многие дети испытывали трудности в понимании сложных лексико-грамматических конструкций, отдельных предлогов, наблюдалась недостаточность пассивного и активного словаря). Практически все дети этой подгруппы в комфортных условиях могли проинициировать контакт с взрослым, пользуясь речью, больше половины детей могло обратиться за помощью к конкретному человеку, но самостоятельное обращение по имени было у трети детей данной группы, часть детей использовала безличное обращение. Собственная речь детей была фразовой, в отдельных случаях дети использовали аграмматичные конструкции, «собственные слова».
У большинства детей были сформированы навыки самообслуживания, хотя в ряде случаев для развертывания всей программы (как в сложных, так и относительно простых делах, например, налить себе сок), они нуждались в вербальной инструкции взрослого. Следует также указать, что даже в этой подгруппе навыки самообслуживания были недостаточно сформированы, например, многие дети не могли самостоятельно застегнуть пуговицы, завязать шнурки и т.д.
Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента
Анализ специальной литературы о сущности и механизмах аффективного развития и его нарушений в детском возрасте (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.), показывает, что аутистические нарушения возникают как механизмы защиты от неблагоприятных воздействий окружающего мира у ребенка, имеющего нарушения активности и гиперсензитивность. Возникновение защитных механизмов в свою очередь обуславливает нарушение взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями с другими людьми (В.В.Лебединский, О.С.Никольская).
Исходя из принципа единства законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский и др.), мы считаем, что формирование взаимодействия аутичных детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью средствами керамики должно следовать логике онтогенеза общения при нормальном развитии. И хотя защитные механизмы являются серьезным препятствием для формирования взаимодействия, но при дополнительной организации среды и адекватной помощи со стороны взрослого ребенок с аутистическими нарушениями и интеллектуальной недостаточностью может расширить свой опыт общения и совместной деятельности с другими людьми, что положительно скажется на его социальной адаптации в целом. Занятия художественным творчеством применяются как для психотерапевтической, так и для педагогической коррекции аффективных нарушений в детском возрасте (Л.А.Абрамян, Т.Боронска, Д.Винникотт, Р.Гудман, Ю.В.Егошкин, А.И.Захаров, Е.Е.Кравцова, А.Г.Лидерс, М.Милнер, В.Окслайн, Н.Е.Фаас и др.).
Занятия керамикой могут эффективно использоваться в психолого-педагогической работе с детьми, имеющими эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью, что определяется рядом причин:
занятия керамикой позволяют развивать взаимодействие опосредованно, через совместную деятельность педагога и ребенка;
широкий выбор средств керамики позволяет создать условия для успешности предметной деятельности ребенка вне зависимости от ограничений, связанных с нарушением произвольности, недостаточной сформированности моторных навыков и др. трудностей, существующих у ребенка;
положительный опыт совместной и самостоятельной деятельности в ходе занятий керамикой способствует смягчению негативных установок, развитию положительного образа себя, что может способствовать повышению активности ребенка в отношениях с окружающим миром;
для проведения занятий не требуется особых, трудно создаваемых условий и значительных денежных затрат, то есть этот метод является экономически доступным для большинства школ и реабилитационных центров;
формирование общения и предметной деятельности на занятиях керамикой способствует развитию высших психических функций и служит социальной адаптации в целом. Формирующий эксперимент продолжался с 15 июня 2000 по 31 мая 2003 года на базе детского реабилитационного центра «Солнечный мир» (в настоящее время- учреждение «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный мир») г. Москвы в течение учебного года и во время летних каникул на базе выездного лагеря. С 1 февраля по 31 мая 2003 года занятия керамикой в двух интегративных группах проходили на базе образовательного центра парка «Усадьба Трубецких в Хамовниках».
В экспериментальном обучении принимали участие:
21 ребенок младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью. Все дети были обследованы в процессе проведения констатирующего эксперимента;
11 детей в возрасте от 7 до 15 лет, имеющие нарушения развития (нарушения опорно-двигательной системы, нарушения анализаторов, интеллектуальную недостаточность);
9 детей в возрасте от 6 до 15 лет с обычным развитием;
родители детей, участвовавших в формирующем эксперименте.
Целью обучающего эксперимента являлось формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой.
В процессе формирующего эксперимента нами решались следующие задачи:
1. Последовательное развитие общения детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью с педагогом; с другими детьми в организованной ситуации при поддержке педагога; с другими детьми и взрослыми на групповых занятиях керамикой.
2. Развитие предметной деятельности ребенка (совместной с педагогом и самостоятельной), предполагающее обучение основным навыкам и умениям работы с материалом и инструментами и служащее основой для взаимодействия с другими людьми на занятиях керамикой.
3. Уточнение знаний и представлений об окружающем мире.
4. Расширение сенсорного опыта и развитие мелкой моторики, внимания, памяти и др.
При разработке содержания, методов, приемов занятий керамикой и определении этапов формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера и интеллектуальной недостаточностью также были реализованы следующие принципы:
Применение индивидуального, дифференцированного подхода к обучению обеспечивающее эффективность занятий, благодаря учету особенностей сенсорного развития, значимых переживаний, проявлений собственной активности ребенка при выборе материала и техники совместной деятельности, формировании взаимодействия с взрослыми и детьми;
