Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы сенсорного воспитания младших школьников с нарушенным зрением
1.1 Методологические подходы к проблеме сенсорного развития 9
1.2 Формирование сенсорного опыта - один из путей становления самопознания 13
1.3 Своеобразие сенсорного развития у детей с ограниченными возможностями 18
1.4 Особенности сенсорного развития детей с нарушениями зрения 22
Выводы 29
ГЛАВА 2. Особенности знаний слабовидящих младших школьников о своих органах чувств 30
2.1 Знания младших школьников об органах чувств и их функциональном назначении 31
2.2 Характеристика сенсорной ориентации младших школьников в признаках предметов 43
2.3 Осознание детьми состояния своих органов чувств в процессе анализа предметного мира 50
2.4 Своеобразие предпочтений сенсорных функций при анализе признаков предметов 53
2.5 Трудности сенсорной ориентации младших школьников в учебной деятельности 60
Выводы 66
ГЛАВА 3. Содержание и методика коррекционной работы по формированию знаний об органах чувств и умений их использовать в окружающем мире у младших школьников с нарушенным зрением 67
3.1 Содержание и методика коррекционно-развивающих занятий 69
3.2 Формирование социально-адаптивных навыков использования сохранных анализаторов и зрения в процессе учебной и других деятельностей 88
3.3 Результаты обучающего эксперимента 94
Заключение 101
Литература 103
Приложение 120
- Методологические подходы к проблеме сенсорного развития
- Формирование сенсорного опыта - один из путей становления самопознания
- Знания младших школьников об органах чувств и их функциональном назначении
- Содержание и методика коррекционно-развивающих занятий
Введение к работе
Актуальность исследования. В системе специального образования формирование социальной компетентности на основе приобретения детьми с нарушенным зрением социально-адаптивных знаний, навыков и умений является чрезвычайно актуальным. В этой связи в тифлопедагогике существует острая потребность в разработке конкретного содержания и методики коррекционной работы по формированию социально-адаптивного поведения, развитию потенциальных возможностей детей с нарушением зрения в процессе ориентации в окружающем мире с использованием сохранных органов чувств и остаточного зрения.
Успешность компенсации парциального зрительного дефекта обусловлена включением в процесс познания сохранных сенсорных функций и формированием у детей знаний и умений использования остаточного зрения (В.З. Денискина, В.П. Ермолаев, М.И. Земцова, Ю.К. Кулагин, В.А. Кручинин, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.)
Исследования В.З. Денискиной, Н.А. Крыловой, Л.В. Рудаковой, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцевой и др. показывают, что у слабовидящих детей при поступлении в коррекционные школы IV вида наблюдается сенсорная неподготовленность к учебному процессу, недостаточность представлений об окружающем мире, отсутствие умений использования сохранных органов чувств. Недостаточность знаний детей с нарушением зрения о своих сенсорных возможностях и специальных навыков ориентации в окружающем мире во многом предопределяют трудности предметно-практических действий и успешности ориентировки в окружающей действительности.
Однако до настоящего времени не имеется исследований, в которых бы ставилась задача формирования специальных социально-адаптивных знаний,
навыков и умений использования сохранных органов чувств и остаточного
зрения у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Исходя из
этого, проблема разработки методики и содержания занятий по
^ формированию знаний о сохранных анализаторах и своем остаточном
зрении, а также навыков и умений сенсорной ориентировки как условии адекватного взаимодействия с окружающим миром становится актуальной.
Цель исследования - разработать научно обоснованное содержание и
методику специального коррекционно-развивающего обучения по формированию знаний, навыков и умений использования собственных сохранных анализаторов и нарушенного зрения слабовидящими младшими школьниками как средства преодоления трудностей ориентации в
окружающем мире и в учебной деятельности.
Объектом исследования является процесс сенсорного воспитания
младших школьников с нарушениями зрения.
^ Предмет исследования - содержание и методика коррекционных
занятий по формированию знаний, навыков и умений сенсорной ориентировки у младших школьников с нарушенным зрением.
Гипотеза исследования исходит из того, что процесс сенсорного
воспитания детей младшего школьного возраста с патологией зрения будет
А эффективным при соблюдении следующих условий:
овладение знаниями об использовании сохранных органов чувств как эффективного средства замещения недостаточности зрительных впечатлений о предметном мире;
формирование умений использования остаточного зрения при ориентации в окружающем мире в сочетании с другими сенсорными ориентировками;
разработки содержания и методики коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование социально-адаптивных знаний, навыков и умений сенсорной ориентировки слабовидящих младших школьников.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
На основе теоретического анализа литературы обосновать актуальность, социальную значимость и методологические подходы к исследованию.
Изучить особенности знаний младших школьников с нарушением зрения об органах чувств и их сенсорно-перцептивных возможностях.
Разработать содержание и методику формирования знаний, навыков и умений сенсорной ориентировки слабовидящих детей.
Определить эффективность разработанных коррекционно-развивающих занятий.
Методологической основой исследования являются, культурно-историческая теория развития психики человека Л.С. Выготского; теории о «функционировании и строении психического отражения реальности в процессах деятельности» А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна; теория чувственного познания Б.Г. Ананьева; учение об особенностях восприятия человека человеком А.А. Бодалева; теоретические положения отечественных исследований личности детей с аномальным развитием С.Я. Рубинштейн, P.M. Боскис, И.М. Соловьева; теории компенсации слепоты и слабовидения М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой.
Для решения поставленных задач в исследовании применялись следующие методы:
теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
анализ педагогической и медицинской документации;
методы эмпирического исследования (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, аналитическая обработка результатов исследования).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые проведено изучение особенностей формирования знаний
слабовидящих младших школьников об органах чувств и их использовании при ориентации в окружающем мире.
Исследование позволило утверждать, что младшие школьники с парциальным дефектом зрения все еще не имеют достаточных знаний об использовании сохранных органов чувств для восполнения недостаточности зрительных впечатлений, а предпочитают зрительную ориентацию, при которой у слабовидящих недостает конкретных представлений о многих визуальных признаках предметного мира. Все это указывает на необходимость организации специального коррекционного обучения, направленного на формирование полимодальных способов сенсорной афферентации.
Практическая значимость исследования заключается в разработке
системы специального коррекционно-развивающего обучения,
позволяющего сформировать знания у слабовидящих младших школьников об органах чувств, а также обеспечивающего им возможность преодолеть недостаточность зрительной ориентации за счет включения сохранных анализаторов.
Разработанные и апробированные в процессе научного эксперимента методические рекомендации и содержание специальных коррекционных занятий внедрены в практику уроков по социально-бытовой ориентировке младших школьников с нарушениями зрения гг. Абакана и Москвы.
Содержание и методика коррекционных занятий в перспективе составят основу специальной программы по формированию представлений о себе у младших школьников с нарушениями зрения. Материалы адресованы тифлопедагогам и учителям начальных классов школ для детей с нарушением зрения.
Апробация результатов работы. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры психологии развития психолого-педагогического факультета Хакасского государственного
университета им. Н.Ф. Катанова, на педагогическом совете школы-интерната №21 для детей с нарушением зрения г. Абакана, заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями зрения (ИКП РАО, г. Москва); докладывались на научно-практической конференции «Катановские чтения» ХГУ им. Н.Ф. Катанова (2001); на курсах повышения квалификации в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования РФ (2000, 2001).
Публикации результатов исследования. По теме исследования опубликовано 4 работы.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Методологические подходы к проблеме сенсорного развития
Под сенсорным развитием понимаем формирование чувственного опыта ребенка. Вопросами сенсорного развития детей занимались многие зарубежные и отечественные педагоги, психологи Б.Г. Ананьев (1980), Л.А. Венгер (1969), АВ. Запорожец (1986), В.П. Зинченко (1962), Ж. Пиаже (1969), Н.П. Сакулина (1966), А.П. Усова (1954) и др. Среди зарубежных теорий наиболее широкое признание в этой области получила концепция Ж. Пиаже.
В своей концепции Ж. Пиаже (1969) показывает взаимосвязь между интеллектом и перцептивным развитием. В качестве исходной точки для анализа феноменов восприятия Ж. Пиаже принимает перцептивные структуры или объединение сенсорных элементов. Он вводит понятие системы перцептивных действий и утверждает, что они являются первичными, а структуры - производными от них. Развитие восприятие выступает как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение новых перцептивных структур. Рассматривая перцептивные процессы как действия или операции, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, он выделил перцептивную деятельность как специфическую форму собственно перцептивной активности. Согласно взглядам Ж. Пиаже, восприятие включается в общие схемы активности и благодаря этому приобретает осмысленный характер. Он отмечал важность выявления реальных свойств с точки зрения практической деятельности и показал зависимость восприятия свойств от соответствующих ручных операций и локомоций. Определяя перцептивные действия как частный случай сенсомоторных действий, Ж. Пиаже констатировал, что предметная практическая деятельность обогащает восприятие.
В концепции Л.С. Выготского (1960) онтогенез восприятия - системный процесс, который осуществляется только на основе сочетания органического созревания и обучения. На ранних этапах онтогенеза складываются межфункциональные отношения между восприятием и памятью (перцептивно - мнемической системы), что позволяет вносить коррективы в процесс формирования образов на основе прошлого опыта. Новые качественные особенности восприятия возникают только при его взаимодействии с другими психическими функциями.
В онтогенезе формируется сенсорно-перцептивная организация ребенка, связывающая в единую функциональную систему разные органы чувств (Б.Г. Ананьев, 1980). Ведущую роль в этой системе играет зрительный анализатор. Подчеркивая цельность сенсорного развития человека, Б.Г. Ананьев говорит о существовании не только временных, но и постоянных межанализаторных отношениях, обусловленных взаимными связями между разными формами движения материи. В то же время работа органов чувств человека специфична для каждого из них. Как отмечал А.Н. Леонтьев (1982), не всякое субъективное ощущение включается в образ обследуемого объекта, т.е. переходит в восприятие, а ранее Г. Гельмгольц (1898) утверждал, что человек обращает внимание лишь на те ощущения, которые являются в данный момент полезными для познания внешнего мира. Границы чувственного познания человека можно значительно расширить, оптимизируя режим наблюдательной деятельности, осуществляя отбор наиболее эффективных перцептивных действий (Б.Г. Ананьев, 1980).
Развитие сенсорных функций у детей определяется сочетанием трех основных факторов: а) созреванием анализаторной системы; б) накоплением знаний и жизненного опыта в процессе пространственной ориентировки; в) формированием и упрочением системы перцептивных действий.
Современные физиологические и психологические исследования показали, что процессы восприятия являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями (Б.Г. Ананьев, 1980; П.Я. Гальперин, 1957; А.В. Запорожец, 1986; В.П. Зинченко, 1962; А.Н. Леонтьев, 1979; И.М. Сеченов, 1952; и др.). Физиологической основой перцептивных действий являются безусловные ориентировочные реакции. Важную роль на ранних стадиях их формирования играют их эффекторные компоненты в виде движений руки, ощупывающей предмет, или глаза, прослеживающего контур воспринимаемой фигуры. Функция ориентировочно исследовательских движений рецепторных аппаратов заключается в обследовании воспринимаемого объекта и в «уподоблении» его особенностям, в моделировании его свойств, при посредстве чего достигается формирование адекватного образа объекта (А.Н. Леонтьев, 1979).
В.П. Зинченко выделил (1988) два вида зрительного опознания. Первый вид - развернутый во времени сукцессивный процесс, включающий различные перцептивные действия, которые направлены на обнаружение и выделение информативных признаков. После их идентификации и синтезирования происходит категоризация. Ко второму виду относится одноактное, мгновенное опознание. Переход от первого ко второму виду осуществляется в результате формирования сенсорных и перцептивных эталонов, «оперантных единиц восприятия». Исследования Л.А. Венгера, 1969; Н.А. Ветлугиной, 1963; А.В. Запорожца 1986; B.C. Мухиной, 1975; Н.П. Сакулиной, 1966; А.П. Усовой, 1954 и других раскрыли механизмы усвоения детьми системы сенсорных эталонов, обеспечивающих овладение системой чувственных признаков реальной действительности. В ходе перцептивного развития ребенок овладевает системами сенсорных эталонов и способами обследования предметов, применяя их для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта.
Формирование сенсорного опыта - один из путей становления самопознания
Особенности развития самопознания проявляются в том, что ребенок познает себя, начиная с познания внешнего мира, других людей, их взаимоотношений и собственных отношений с другими: он познает себя теми же путями, что и объективный мир.
По мнению И. М. Сеченова (1952), к предметным ощущениям ребенка, получаемым с помощью органов чувств, примешиваются ощущения, идущие от внутренних органов, которые локализуются в собственном теле человека. Именно эти «темные», внутренние ощущения, имеющие субъективный характер, берутся в основу представлений о себе. Ощущения, полученные в процессе индивидуального развития человека, образуют основу представлений о собственном теле как чем-то отличном от внешнего мира.
Динамика перехода от уровня выделения себя из окружающего мира до осознания себя в качестве субъекта практической и познавательной (теоретической) деятельности была прослежена Б.Г. Ананьевым (1980). По его мнению, большую роль в этом процессе играют: - выделение себя из внешнего мира, связанное с развитием зрительно-пространственного различия и развитием «собственного пространства» тела ребенком; - отделение собственных действий от предмета действия, происходящее параллельно с осознанием своих желаний; отделение своего тела от своих действий, которое тесно связано с осознанием себя как источника ощущений и действий.
Подход к изучению процессов самопознания с позиции теории деятельности позволил психологам связать развитие образа самого себя с реально изменяющимся конкретным содержанием деятельности и уровнем развития общения ребенка, и объяснить необходимость его для развития самой деятельности ребенка. Именно поэтому в качестве определяющих факторов развития образа самого себя в современной психологии рассматривают индивидуальный опыт ребенка и опыт общения с другими людьми (И.К Анкудинова, 1958; Л.И. Божович, 1968; М.И. Лисина, 1986; В. Г. Маралов, 1986; B.C. Мухина, 1997; А.И. Силвестру, 1978; П.Р. Чамата,1966 и др.).
Индивидуальный опыт ребенка представляет собой совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам выполняет в окружающем мире. Индивидуальный опыт появляется в системе «ребенок - физический мир предметов», когда ребенок действует вне общения с каким-либо человеком, опыт общения накапливается благодаря контактам с социальной средой в системе «ребенок - люди» и всегда предполагает взаимодействие двух или более субъектов.
Формирующиеся в оперировании с предметами практические действия становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений взрослых. Как отмечал А.И. Силвестру (1988), любые оценочные воздействия взрослого содержат в себе и эмоциональные, и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью построения представлений о себе. Проявляя то или иное отношение к ребенку, взрослые вооружают его оценочными эталонами, мерками, знаниями о других людях. Это способствует рождению самооценки ребенка, возникновению активности, объектом которой становится не внешний мир, а он сам в качестве субъекта взаимодействия с этим миром. Под влиянием взрослых он учится осознавать и правильно оценивать собственные достижения и поступки, умения и знания, а также личностные свойства, что позволяет говорить о развитии целостности внутреннего мира подрастающей личности.
В младшем школьном возрасте значимым взрослым становится учитель. Под влиянием оценочных суждений учителя у ребенка начинают складываться представления об окружающем мире и о себе. И только к концу младшего школьного возраста из-за развивающейся рефлексии формируются собственные отношения к внешнему миру (B.C. Мухина, 1997).
Знания младших школьников об органах чувств и их функциональном назначении
В первой серии заданий изучали знания младших школьников о внешних признаках, строении и роли собственных органов чувств. Были предъявлены следующие вопросы: 1. Расскажи о своих глазах (ушах, носе, языке, пальцах и руках)? 2. Для чего они нужны? 3. Назови все части, какие есть у глаза (уха, носа, языка, руки)? В качестве критериев оценки ответов детей, выявляющих знания об органах чувств, мы использовали следующие параметры. - полноту данных о характеристике внешних признаков; - правильность отражения; - точность обозначения; - оценку их двигательных возможностей; - данные о неполноценности зрения; - информацию об уходе за органами чувств;
Анализ ответов младших школьников показал, что все они владеют информацией о предназначении органов чувств. В основном испытуемые выделили их анализаторную (познавательную) и физиологическую функции (см. табл. № 1)
У всех испытуемых в большей степени развиты представления об удовлетворении органами чувств физиологических потребностей организма. Причем у нормально видящих таких представлений сформировано меньше на 21 %, чем у школьников, имеющих нарушения зрения. Это связано с тем, что условия специального учреждения способствуют упражняемости слабовидящих детей в использовании разных анализаторов, хотя системной помощи они еще не получают.
Наибольшее количество ответов было получено о работе таких органов чувств как зрение, слух, обоняние, вкус. В связи с тем, что слабовидящие школьники получают дополнительную информацию о зрении во время выполнения медицинских процедур, они в сравнении с нормально видящими сверстниками более подробно объясняли функциональное назначение органа зрения. Выделили познавательную функцию органов чувств всего 57 % нормально видящих по сравнению с 33 % школьников с нарушенным зрением. Полученные ответы всех испытуемых мы разделили на две группы. В первую группу вошли представления только слабовидящих детей, которые носили нерасчлененный, обедненный характер. Такие высказывания не содержали конкретных выводов: «Глаза нужны, чтобы видеть все»; «Уши нужны, чтобы слышать все» и т.д. Испытуемые затруднялись в четком обозначении роли органа зрения в жизнедеятельности человека, так как не умели анализировать свои ощущения.
Ко второй группе отнесены ответы, в которых отражена ориентация как детей с патологией зрения, так и нормально видящих на использование органов чувств в процессе того или иного вида деятельности: - при восприятии предметов окружающего мира; - при ориентировке в пространстве; - в учебной деятельности; - в процессе общения с людьми.
Испытуемые обеих групп определили зрительное восприятие как важное средство анализа предметного мира. Зрение, являясь ведущим анализатором, даже в условиях его недостаточности доминирует в процессе восприятия окружающей действительности. 80 % слабовидящих детей отметили важность зрения при ориентировке в пространстве. Нормально видящим школьникам окружающее пространство доступно для зрительного восприятия, поэтому специально роль зрения при ориентировке в пространстве назвали только 10 % детей. Вместе с тем, все испытуемые особенно выделили роль зрения при взаимодействии с людьми. Однако из-за зрительной недостаточности выделение визуальных признаков другого человека слабовидящими осложнено, поэтому у 15 % школьников с патологией зрения по сравнению с 70% нормально видящими детьми зрительная ориентация является важной для общения. Зато все испытуемые отдали предпочтение зрению в учебной деятельности. При этом разница была весьма незначительна: 60% слабовидящих против 67% нормально видящих детей. Это подтверждает наше предположение о том, что дети с г парциальным дефектом ориентируются на получаемую с помощью зрения информацию, и процесс компенсации зрительной недостаточности за счет активизации сохранных сенсорных органов не развивается.
Содержание и методика коррекционно-развивающих занятий
Экспериментальные исследования, раскрывающие особенности знаний, навыков и умений младших школьников с нарушениями зрения о своих сенсорных возможностях, показали не только наличие у них определенных специфических затруднений в формировании чувственной сферы (неточность, замедленность, фрагментарность, отсутствие полимодальности восприятия), но и необходимость разработки содержания и методики коррекдионно-развивающего обучения.
Нами была разработана специальная коррекционная программа, направленная на углубление и расширение знаний, навыков и умений детей о своих сенсорных возможностях, полученных в дошкольном возрасте.
Цель программы - формирование знаний об органах чувств и умений их использовать при ориентации в окружающем мире младших школьников с нарушениями зрения. Программа «Ребенку о нем самом» включает шесть разделов: «Мои глаза», «Все о моих руках», «Зачем мне нужен нос», «Мой язык», «Уши и звуки», «Мои органы чувств чувствуют, ощущают окружающий мир».
Каждый раздел имеет свою специфику, свою образовательную цель. Все разделы программы взаимосвязаны, дополняют друг друга.
Первый раздел - «Мои глаза». Задачи: - формировать у школьников представления о внешних признаках и функциональном назначении глаз; - учить выделять и определять визуальные признаки предметов (цвета, формы, величины, размера, фактурности и поверхности предмета, теплопроводности, степени привлекательности предмета; расположения в пространстве, удаленности); - учить детей пользоваться зрительной ориентацией в соответствии со своими зрительными возможностями и применять оптическую коррекцию.
Раздел «Все о моих руках». Задачи: - расширять представления о внешних признаках и возможностях рук; - учить выделять осязательные признаки предмета (формы, величины, веса, фактурносте и поверхности предмета, теплопроводности; пространственного расположения, удаленности (микропространстве); - дать детям понятия о возможностях осязания при замене зрительной информации осязательной.
Раздел «Зачем мне нужен нос». Задачи: - углублять представления о внешних признаках и функциональном назначении носа как органа обоняния. - знакомить детей с возможностью носа различать обонятельные признаки предметов (определение предметов по характерным запахам, приятность запаха, степень выраженности запаха, степень испорченности, классификация предметов по съедобности или несъедобности). - учить детей ориентироваться в окружающем мире по запахам; - учить детей дополнять зрительную информацию о предмете обонятельной;
Раздел «Мой язык». Задачи: - формировать представления о внешних признаках и возможностях языка как органа вкуса; - учить определять вкусовые характеристики предметов; - учить использовать вкусовые ощущения при ориентации в окружающем; - учить сочетать зрительную информацию о предмете вкусовой; Раздел «Уши и звуки». Задачи: - формировать представления о внешних признаках и назначении органа слуха; - учить использовать слух в распознавании объектов (характеристике звука, определение материала предмета, определение по звуку действия, удаленности предмета); - дать детям понятие о замене зрительной информации слуховой при ориентировке в окружающем пространстве.
Раздел «Мои органы чувств чувствуют, ощущают окружающий мир». Задачи: - формировать представления детей о возможностях получения информации об окружающем мире с помощью всей сенсорной сферы (нарушенного зрения, слуха, осязания, обоняния и др.); - упражнять детей в использовании полимодального способа познания окружающего мира.
Рассмотрим более подробно один из разделов программы «Мой язык».
Формировать у детей представления о внешних признаках и возможностях языка: учить называть части языка (кончик языка, спинка, корень языка); знать, для чего они нужны. Уметь описывать визуальные признаки языка: форму, цвет, размер, его размещение. Учить наблюдать за движениями языка. Упражнять в различных движениях языком. Дидактические игры и упражнения: «Корень языка», «Делай как я», «Угадай форму», «Горка», «Где находится язык?», «Выбери нужные слова» и др. Учить дифференцировать вкус предметов. Дать представление о значении слюноотделения в определении вкусовых качеств предмета. Учить различать свойства и качества предметов с помощью языка (теплый - холодный, жидкий - густой, гладкий - шероховатый). Формировать у детей представления о соблюдении мер безопасности при обследовании предметов языком. Учить использовать вкусовые ощущения при познании пищевых продуктов. Учить применять наряду со зрительным анализатором вкусовой.
