Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научно-теоретические основы организации произвольных движений у детей с умственной отсталостью, методы их исследования и развитие движений средствами физической культуры 17
1.1.Современные представления об организации произвольных движений 17
1.2. Теоретические аспекты формирования произвольных движений в онтогенезе 36
1.3. Особенности произвольных движений у умственно отсталых школьников 54
1.4. Влияние неврологического дефицита на нарушения моторики у умственно отсталых школьников 69
1.5 Методы исследования произвольных движений у умственно отсталых школьников и возможные пути их коррекции 74
Выводы по первой главе 83
Глава 2 Дифференцированный подход к оценке произвольных движений у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта 85
2.1. Организация и методика констатирующего исследования 85
2.2. Проведение констатирующего исследования 88
2.3. Результаты констатирующего исследования 96
Выводы по второй главе 123
Глава 3 Реализация комплексного развития двигательных функций у учащихся 7-ми – 10-ти лет с легкой и умеренной умственной отсталостью на уроках физической культуры в условиях специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида 128
3.1. Организация и методика проведения обучающего исследования 128
3.2 Проведение контрольного исследования 146
Выводы по третьей главе 151
Заключение 153
Список литературы 156
- Особенности произвольных движений у умственно отсталых школьников
- Методы исследования произвольных движений у умственно отсталых школьников и возможные пути их коррекции
- Проведение констатирующего исследования
- Проведение контрольного исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В процессе изучения учащихся с умственной отсталостью значительная часть исследователей отмечает наличие у них двигательных расстройств и отклонений в физическом развитии, которые негативно отражаются на продуктивности учебной, игровой, трудовой и других видов деятельности (Р.Д. Бабенкова, Н.П. Вайзман,
А.А. Дмитриев, В.В. Ковалев, Н.А. Козленко, М.С. Певзнер, В.М. Мозговой,
А.С. Самыличев, Г.Е. Сухарева, Е.С. Черник, С.Ю. Юровский и др.). Кроме того установлено, что тип двигательной недостаточности при различных клинических формах умственной отсталости неодинаков и зависит от многих факторов: локализации очага поражения; степени нарушения премоторных зон; уровня интеллекта; степени ограниченности двигательных возможностей и др. Следует отметить, что в последние десятилетия у умственно отсталых школьников увеличилось количество неврологических расстройств (Р.М. Войтенко, Н.Е. Буторина, Н.А. Благинина, И.Е. Куприянова, И.Р. Лебедева и др.), что также сказывается на формировании произвольных движений. Указанные расстройства оказывают негативное воздействие на тип связей между элементами функциональных систем, что своеобразно отражается на характере двигательной сферы таких детей в целом. В данном случае необходима индивидуализация диагностики и коррекции двигательно-моторной сферы на основе дифференцированного подхода в физическом воспитании учащихся с умственной отсталостью (А.А. Дмитриев).
Разработка моделей коррекционного воздействия на физическое развитие учащихся с нарушением интеллекта в настоящее время опирается на современный уровень развития представлений о структуре и механизмах двигательных функций человека. Двигательная функция рассматривается как сложная, пластичная констелляция высоко дифференцированных взаимозаменяемых элементов, реализующая произвольные двигательные акты человека и лежащая в основе формирования двигательных навыков (П.К Анохин, А.Р. Лурия
К.В. Судаков, И.Н. Филимонов и др.). Существует представление о базовых структурах произвольных двигательных функций, независимых от культурных влияний: проприоцептивная афферентация, пространственная афферентация, центральная регуляция движений с учетом пространственных характеристик, центральная регуляция движений с учетом пространственно-временных характеристик, реципрокная координация, речевая регуляция (П.К. Анохин,
М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, К.В. Судаков,
Д.А. Фарбер, Л.С. Цветкова и др.).
Произвольная двигательная функция сама по себе не является способностью, а представляет высшую форму организации или равновесия в системе, к которой тяготеют ее компоненты. Это равновесие обусловлено процессами восприятия и элементарными сенсомоторными операциями. Механизм, лежащий в основе организации двигательных функций, – функциональная система (П.К. Анохин). Ее целостность поддерживается благодаря наличию положительных и отрицательных типов связей между компонентами в системе
(П.К. Анохин, К.В. Судаков , А.Р. Лурия). Благодаря наличию связей возникают способности человека к усвоению тех или иных двигательных программ, лежащих в основе практических навыков. На процессы организации двигательных функций оказывают влияние следующие факторы:
неврологические (Н.П. Вайзман, М.Н. Фишман, А.О. Дробинская,
Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова);
психологические (Н.П. Вайзман, В.П. Прядеин, М.Н. Фишман);
индивидуально-личностные (Б.А. Вяткин, А.А. Дмитриев, В.М. Русалов, В.С. Мерлин).
На основе указанных научных представлений о структуре и механизмах двигательных функций в педагогической практике реализуются модели коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта: в физическом воспитании (А.А. Дмитриев, В.М. Мозговой), трудовом обучении
(С.Л. Мирский, Е.А. Ковалева, Н.П. Павлова, В.А. Шинкаренко), изобразительной деятельности (И.А. Грошенков, Т.В. Нестерова), а также учитывается наличие двигательных расстройств при обучении детей письму, счету и т.д.
Вместе с тем, недостаточно полно исследованы вопросы влияния неврологических, психологических, возрастных факторов на специфику нарушений компонентов двигательных функций и их взаимосвязи с качественными характеристикамии движений у умственно отсталых детей в целом. Можно предполагать, что как специфика, так и качественные характеристики двигательных функций у учащихся с умственной отсталостью будут существенно отличаться в зависимости от их неврологических, психологических особенностей. Наряду с этим, по всей вероятности, могут существовать и возрастные различия в развитии двигательных функций, которые своеобразно преломляются на фоне специфических нарушений. Знание данных особенностей позволит, на наш взгляд, подобрать адекватные средства физического воспитания с учетом их рационального использования в индивидуальном и дифференцированном подходе в обучении.
Таким образом, предварительный анализ исследуемой нами проблемы позволяет говорить о ее актуальности на различных уровнях существования.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью, важнейшим условием которой является развитие произвольных движений, как основы для формирования практических навыков в процессе обучения. Успешность овладения произвольными движениями во многом определяется качественными особенностями двигательных функций у учащихся в разные возрастные периоды.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью учета психологических, неврологических особенностей детей в процессе выявления возрастных качественных характеристик произвольных движений у учащихся 7-ми – 10-ти лет с умственной отсталостью, теоретического обоснования рационального применения средств физического воспитания в процессе развивающей работы. При этом для решения задач коррекции необходимо использовать междисциплинарные теоретические подходы, в качестве одного из них можно рассматривать дифференцированный подход.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике физической культуры внимание исследователей сосредоточено на развитии отдельных компонентов моторики, развитии двигательных способностей, обучения отдельным двигательным навыкам. Недостаточно изученными остаются вопросы: качественных различий произвольных движений у учащихся с умственной отсталостью; влияния психологических, неврологических особенностей на возрастные качественные характеристики произвольных движений учащихся. Учет указанных различий позволит, по нашему мнению, создать условия для реализации потенциальных возможностей учащихся, рационального использования средств физического воспитания с целью развития двигательных функций как основы формирования практических навыков.
Таким образом, очевидны возникшие несоответствия между:
необходимостью в разработке мер индивидуального и дифференцированного подхода в физическом воспитании учащихся с умственной отсталостью младшего школьного возраста и недостаточной изученностью особенностей двигательных функций у различных клинических групп таких детей;
целесообразностью использования дифференцированного подхода в физическом воспитании учащихся с различными формами умственной отсталости младшего школьного возраста и отсутствием типологии, основанной на изучении особенностей двигательных функций у обозначенных групп детей, положенных в основу данного подхода;
практической востребованностью дифференцированного подхода в физическом развитии детей с умственной отсталостью и недостаточной разработанностью дифференциальной диагностики, учитывающей особенности формирования произвольных движений у данной детской популяции.
На основании выявленных несоответствий нами была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в разработке дифференцированного подхода к оценке произвольных движений у учащихся с умственной отсталостью и разработке программного обеспечения коррекционного процесса на основе типологических особенностей детей в процессе комплексного развития двигательных функций.
Актуальность, выявленные несоответствия и существующая проблема позволили обозначить тему исследования: «Дифференцированный подход к оценке произвольных движений и их коррекция у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках физической культуры».
Объект исследования — развитие двигательных функций у умственно отсталых детей на уроках физической культуры.
Предмет исследования — дифференцированный подход в оценке произвольных движений у учащихся с умственной отсталостью и их коррекция средствами физической культуры.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить коррекционно-педагогическую технологию дифференцированного подхода к оценке произвольных движений и рационального использования средств физической культуры в процессе развития и коррекции двигательно-моторной сферы у умственно отсталых детей.
Цель и предмет исследования позволили сформулировать его гипотезу:
вероятно, что процесс исследования произвольных движений у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью окажется более эффективным, если будет осуществляться в типологических группах, составленных с учетом неврологических, психологических и возрастных особенностей испытуемых;
можно предположить, что процесс коррекционного воздействия на развитие произвольных движений у детей с умственной отсталостью будет более результативным, если использовать педагогическую технологию, включающую в себя:
создание типологических групп детей на основе оценки произвольных движений;
рациональную организацию использования средств и методов физического воспитания в условиях дифференцированного подхода;
программно-методическое обеспечение процесса дифференцированного обучения на уроках физической культуры;
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
-
осуществить теоретический анализ, посвященный развитию двигательных функций у умственно отсталых детей;
-
разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию, направленную на развитие двигательных функций у детей с различными формами умственной отсталости;
-
выявить качественные характеристики и возрастные особенности двигательных функций у детей с различными формами умственной отсталости;
-
разработать методические рекомендации в адрес практических работников, занимающихся развитием двигательных функций у умственно отсталых
детей.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
концепция системной организации психической деятельности (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, П.К. Анохин, К.В Судаков, В.С. Мерлин, А.Р Лурия и др.);
основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, П.Я. Трошин, А.Н. Граборов,
Т.А. Власова и др.);
теория деятельностного подхода в развитии ребенка в процессе обучения
(А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др.).
Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики и психологии, а также целью и задачами исследования:
теоретические методы: анализ философской, медицинской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии на основе данных современного теоретического изучения проблемы;
метод моделирования, при оценке и планировании развивающей работы;
практические методы: анкетирование учителей по физической культуре, ритмике, педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации и анализа изучаемых фактов, коррекции выявленных нарушений у детей, контроля и учета эффективности проведенных мероприятий;
- биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации (медицинские карты, дневники набдюдений и др.);
методы математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Организация исследования. Исследование проводилось в период
с 2007 по 2010 г. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.
На первом этапе (2007 — 2008 гг.) поисково-теоретическом — был осуществлен подбор, изучение и анализ философской, медицинской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, определены теоретические основы, цель, предмет, задачи, методы исследования.
На втором этапе (2008 — 2009 гг.) опытно-поисковом — предусматривалась разработка и апробация в рамках педагогического эксперимента модели дифференцированного подхода к оценке произвольных движений учащихся 7-ми – 10-ти лет с умственной отсталостью и программы рационального использования средств физической культуры, способствующей развитию двигательных функций у детей с умственной отсталостью.
На третьем этапе (2009 — 2010 гг.) обобщающем - систематизировались, анализировались и описывались полученные результаты, формулировались выводы по проведенному исследованию.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
получены новые данные о влиянии психологических, неврологических, возрастных факторов на качественные характеристики и особенности двигательной сферы у детей с умственной отсталостью, что существенно расширяет коррекционно-педагогические возможности педагогических систем;
установлены дифференциальные критерии качественных характеристик и особенностей двигательных функций у детей с умственной отсталостью различных клинических групп.
Теоретическая значимость исследования:
определены и теоретически обоснованы оценочные критерии произвольных движений у детей 7-ми – 10-ти лет с умственной отсталостью;
установлена взаимосвязь между психологическими, неврологическими особенностями детей 7-ми – 10-ти лет с умственной отсталостью и возрастными качественными характеристиками двигательных функций в этом возрастном периоде;
Практическая значимость исследования. Разработана, научно обоснована и апробирована коррекционно-педагогическая технология, направленная на формирование произвольных движений у учащихся 7-ми – 10-ти лет с умственной отсталостью, которая включает в себя:
создание типологических групп детей на основе оценки произвольных
движений;
рациональную организацию использования средств и методов физического воспитания в условиях дифференцированного подхода;
программно-методическое обеспечение процесса дифференцированного обучения на уроках физической культуры.
Достоверность и обоснованность результатов исследования. Определяются исходной теоретико-методологической базой, основанной на использовании современных данных философской, медицинской и психолого-педагогической наук; статистических методов, внутренней логикой исследования, адекватной поставленным целям и задачам; комплексом методов исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и личным участием автора на всех этапах данной работы.
Апробация результатов исследования. осуществлялась на всероссийской научно-практической конференции «Здоровье, физическое развитие и образование: состояние, проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2007), на международной практической конференции «Эволюция образования в современном мире» (Челябинск, 2007), на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы специального образования», (Екатеринбург, 2009), на методических объединениях и педагогических советах специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 111 г. Екатеринбурга.
На защиту выносится:
коррекционно-педагогическая технология, включающая в себя:
дифференциально-оценочный механизм произвольных движений, способствующий выявлению типологических групп учащихся на основе психологических, неврологических, возрастных особенностей детей, относящихся к различным клиническим формам умственной отсталости;
программно-методическое обеспечение уроков физической культуры, в котором учитываются психологические, неврологические, возрастные особенности типологических групп учащихся в процессе развития и коррекции двигательных функций детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;
прогнозирование, планирование и фиксацию результатов коррекционно-педагогического воздействия на качественное развитие двигательных функций у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка, включающего 249 источников и 25 приложений.
Особенности произвольных движений у умственно отсталых школьников
Важнейшими чертами человеческой психики является способность реагировать на среду формированием целенаправленной деятельности, которая могла развиваться в филогенезе только при условии совершенствования произвольных дифференцированных реакций. Положение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека опирается на многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей. Работы В.М. Бехтерева, [1969, 1991]; Н.И. Жинкина [1998]; М.М. Кольцовой [1973]; И.М. Сеченова, [1954]; А.Н. Соколова, [1989]; А.А. Ухтомского, [1953, 1954] и мн. др. показали исключительную роль двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления. Данные многих авторов показывают, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная. В онтогенезе произвольные движения, развиваясь и усложняясь, характеризуют степень развития индивида, являясь составной частью всех известных видов деятельности (предметной, игровой, учебной, трудовой). Под произвольными движениями понимаются внешние и внутренние телесные двигательные акты (процессы), сознательно регулируемые субъектом на основе, имеющейся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата [Н.А. Бернштейн, 1990, 1997]. Произвольные движения предполагают сознательную ориентировку по отношению к цели, как в речевом плане, так и в плане представления (воображения).
С позиции системно - структурного подхода и теории структурности произвольные движения рассматриваются как системы, состоящие из иерархически соподчиненных подсистем низшего порядка. Система в целом и ее подсистемы имеют свои структуры. Структура системы произвольного движения - это сложившиеся и определяющие взаимодействия упорядоченных компонентов системы (подсистем и их элементов) закономерности, которые определяют течение внутренних процессов, взаимодействие с внешним окружением, появление новых свойств и возможности развития системы [В.К. Бальсевич, 2001; Н.А. Бернштейн, 1990, 1991, 1997; Д.Д. Донской, 1971, 1975; В.А.Запорожанов,1987, В.М. Зациорский/ 1981 и мн. др.]. Выделяют структурные элементы системы произвольных движений: - кинематическая структура; - динамическая структура; - информационная структура. Кинематическая структура – это поддающиеся наблюдению форма и характер движений, внешняя их картина. Кинематическая структура имеет свои характеристики: пространственные, временные, пространственно-временные. Соответственно различают структуры: пространственные - раскрывающие форму движений в пространстве, их связи; временные - показывающие, как организована во времени система движений; пространственно-временные - главные показатели быстроты изменения положения и движения. Каждая из этих структур имеет свое особое, частное, значение; лишь все вместе во взаимосвязи они образуют общую кинематическую структуру, т.е. обуславливают внешнюю картину движений в целом. Динамическая структура - это закономерности силового (динамического) взаимодействия частей тела человека друг с другом и внешними телами (среда, опора, снаряды, партнеры, противники). Изучая динамические характеристики движений, определяя приложенные силы, инерционные сопротивления, исследуют причины той или иной картины движений. По динамическим характеристикам устанавливают динамическую структуру. Информационные структуры - это закономерности взаимосвязей между элементами информации (сообщениями об условиях и ходе действия и командами), без которых невозможно управление движениями. В мозг поступают сигналы от органов чувств, к мышцам следуют команды из мозга - все это потоки информации. Они вызваны многими внешними и внутренними раздражителями, в том числе кинематическими и динамическими факторами. Все потоки информации, взаимодействуя, сочетаются закономерно, образуя сложнейшую информационную структуру движений. Кинематические и динамические структуры сами имеют определенное информационное значение и связаны между собой соответствующими информационными структурами. В информационной структуре выделяют сенсорные структуры - синтезы чувствительных сигналов, переработанные и обобщенные. Они отражают воздействия внешних факторов и внутреннего состояния организма. Все воздействия, отражаясь в сознании человека, сочетаются со следами в его памяти. Так образуется психологическая структура двигательного навыка. В нее входят знания и представления о собственной технике, технике других спортсменов, общих требованиях к ней и т. п. Команды, которые мозг направляет мышцам и другим органам, обеспечивающим выполнение движений, составляют эффекторную структуру. Она во многом зависит от соотношения произвольного и автоматического управления в системе движений. Таким образом, элементы в подсистемах, а подсистемы в системе движений находятся во взаимосвязях, которые обуславливают ее структуру. Взаимодействия внутри каждой подсистемы и между подсистемами не только существуют, но и развиваются. Движения в системе согласованы в пространстве и во времени; силы, приложенные к кинематическим цепям тела, находятся в известных соотношениях. Движения выполняются в соответствии с окружающими условиями. Они складываются под непосредственным влиянием внешних сил и сами в той или иной мере изменяют окружающие условия - это внешние взаимодействия системы. Все эти связи и отношения закономерны. Это не значит, что они постоянны - они изменчивы, но изменчивость здесь не хаотическая, не случайная, а закономерная. Объединенные в систему элементы получают новые свойства. Так, например, из усилий многих мышц складывается общая сила действия человека.
Методы исследования произвольных движений у умственно отсталых школьников и возможные пути их коррекции
Нарушения процессов центрального программирования произвольных движений. Нарушения психической регуляции движений, свойственные умственно отсталым школьникам, влияют и на процессы центрального программирования двигательных актов. Так, в исследованиях И.А. Зельнова [1978] было установлено, что развитие чувства ритма учащихся с недостатками интеллекта необходимо осуществлять по определенным закономерностям, т. к. оно развивается хуже, чем у учащихся массовых школ. В этой связи весьма показательны данные Э.П. Бебриш [1975, 1976], изучавшей особенности моторики умственно отсталых школьников по показателям силы, быстроты, работоспособности. Автор отмечал, что темп движений у умственно отсталых школьников ниже, чем у их сверстников из массовой школы, причем разница увеличивается с возрастом. В исследованиях Н.П. Вайзмана, [1997] было отмечено, что из трех элементов программы детям легче всего удается выполнение первого элемента, затем – третьего и труднее всего – второго. Выполнение самой программы требует постоянной стимуляции, внимания со стороны. Переход к самостоятельному выполнению задания затруднен даже в тех случаях, когда выполнение подражательной программы доступно. Часто у учащихся отсутствовало стремление довести самостоятельно до конца начатое действие, они не предвидели окончательного результата [Н.П. Вайзман, 1997]. Дети совершают неправильные, ненужные движения, тормозящие достижение цели. Случайные, не предусмотренные инструкцией движения, возникающие в связи с неправильным выполнением действия, персеверировались и становились как бы основными, ведущими движениями, тормозя выполнение нужных движений. Повторные действия, как правило, улучшали качество выполнения. В клинической картине формирования двигательного навыка у учащихся с легкой умственной отсталостью по сравнению с учащимися с умеренной умственной отсталостью имелись новые, более сложные в онтогенетическом отношении механизмы: более высока степень осмысления, обдумывание отдельных звеньев инструкции, самоконтроль и сосредоточенность внимания. При выполнении умственно отсталыми школьниками психомоторной пробы в большинстве случаев им требовалось три показа и объяснение с акцентированием внимания на количественной стороне выполнения, тогда как у имбецилов объяснение задания не давало положительных результатов [Н.П. Вайзман, 1997]. Обычно количество движений у учащихся с нарушениями интеллекта при выполнении задания превышало требуемое. Отмечались неправильные траектории движений. Часто выполняя первый элемент программы, умственно отсталые школьники забывали, что делать дальше. Ошибки самостоятельно не улавливались, требовалась подсказка.
Нарушения пространственной организации двигательного акта. Следствием основного дефекта при умственной отсталости является нарушение формирования надмодальных синтезов и, как следствие, нарушение пространственно-временной организации двигательного акта, которая у умственно отсталых школьников развита хуже, чем у нормально развивающихся сверстников. При этом нарушения проявляются не только в дефицитах наглядного восприятия пространства и отношений конкретных предметов в нем, но и прежде всего в нарушении пространственных представлений, а также в дефицитах смысловой и структурной перестройки получаемой информации [Р.Д. Бабенкова, 1963; Л.С. Цветкова, 1995; Н.А. Козленко, 1962; А.И. Козлов, 1963; В.М. Мозговой, 1975; Р.А. Харитонов, 1961; Е.С. Черник, 1996; С.Ю. Юровский, 1971 и др.]. Влияние нарушений психологической регуляции на произвольные движения у умственно отсталых школьников можно оценить по такому двигательному качеству как ловкость. Ловкость формируется на основе отдельных качественных сторон человеческих возможностей человека и отдельных действий, является интегральным качеством и напрямую зависит от уровня развития физических способностей. В результате исследования ловкости, используя различные физические упражнения - ходьбу, бег, прыжки, метание, С. Ю. Юровским [1971] были получены данные о значительных нарушениях в точности пространственной оценки движений у умственно отсталых школьников. По данным С. Ю. Юровского, в сравнении со здоровыми детьми. наилучший период для развития данного показателя – период 7 – 12-ти лет. При этом для учащихся вспомогательной школы типичны движения, выполняемые с амплитудой больше заданной, для нормально же развитых школьников, наоборот – чаще всего характерна амплитуда меньше заданной. Автор делает вывод, что точность движений у умственно отсталых школьников зависит от функционального совершенства анализаторных систем. Отмечается, что у детей нарушена пространственная организация движений, учащиеся действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой» результативной пробой. Особо выделяется необходимость специального обучения для формирования умений пользоваться зрительными формами ориентировки в задании. Обращается внимание на то, что несформированность зрительных ориентировок отрицательно сказывается на характере предметных, предметно-игровых действий в процессе различных видов деятельности [С.Г. Шевченко, 1999 и др.]. Значительное отставание в работоспособности учащихся с недостатками интеллекта от школьников массовых школ, на основании своих исследований, констатировали [Г.М. Плешаковская, 1974: В.Н. Туманцева, 1972; К.М. Турчинская, 1976].
Изучая психомоторику умственно отсталых в свете уровневой теории «Построения движений», разработанной Н.А. Бернштейном, Н.П. Вайзман [1997] установил, что эти дети испытывают особые затруднения в связи с недоразвитием смысловой составляющей двигательной сферы.
Проведение констатирующего исследования
Испытуемый сидит напротив экспериментатора. Экспериментатор демонстрирует положения рук в пространстве, учащийся должен повторить эти положения с учетом пространственных координат (право – лево, верх - низ). При необходимости в первых пробах уточняется, где правая рука у экспериментатора, а где у испытуемого. Пробы Хэда: одноручные пробы кисть руки к подбородку, пальцами касаясь подбородка, пальцами наружу; Двуручные пробы - кисть руки накладывается тыльной стороной на тыльную сторону кисти другой руки; к вертикально стоящей ладони одной руки приставить перпендикулярно ладонь другой руки, смена рук. Оценивается правильность расположения конечностей в пространстве, точность, плавность движений при выполнении упражнения. 5) Динамический праксис. Испытуемый сидит за столом перед экспериментатором. Экспериментатор три раза демонстрирует пробу: кулак-ребро-ладонь с оречевлением. Далее испытуемому предлагается повторить движений. При необходимости темп выполнения упражнения снижается, подключается оречевление. По мере выполнения упражнения темп выполнения увеличивается. Далее испытуемому предлагается выполнить следующую пробу: ладонь-ребро-кулак. Условия выполнения те же, что при выполнении первой пробы. Оценивается правильность выполнения каждого движения в серии, правильность последовательно воспроизводимых движений, плавность движений. 6) Реципрокная координация. Испытуемый сидит за столом перед экспериментатором, руки испытуемого лежат на столе. - по предварительной наглядной демонстрации выполнить смену положений: кисть левой руки поставить на ребро, правая лежит на столе; правая кисть на ребро, левая кисть ладонью на стол. - поочередное сжимание одной руки в кулак с одновременной постановкой ладони другой руки на ребро. - поочередное сжимание одной руки в кулак с одновременным разжиманием второй. По мере выполнения упражнений темп выполнения увеличивается. Оценивается правильность выполнения упражнений, плавность движений. 7) Воспроизведение ритмических структур. Испытуемый сидит за слом напротив экспериментатора, руки испытуемого на столе. По наглядной демонстрации и предварительной словесно-логической инструкции испытуемому предлагается воспроизводить ритмические структуры двумя руками. - постукивание: два раза правой рукой, один раз левой: I – II, I – II; - постукивание: один раз правой рукой, два раза левой II – I, II – I; - постукивание: два раза правой рукой, три раза левой: .II - III, II - III. При невозможности выполнения движения выполняется оречевление. По мере усвоения движения скорость выполнения увеличивается. Оценивается правильность воспроизведения ритмических структур, правильность воспроизведения временных интервалов.
Реакции выбора. Испытуемый сидит за столом перед экспериментатором, руки лежат на столе. Экспериментатор воспроизводит шумовые эффекты, учащийся получает задание: - в ответ на один стук поднять правую руку, на два стука поднять левую руку; - в ответ на два стука показать палец, в ответ на один стук показать экспериментатору кулак - в ответ на поднятый кулак показать палец, в ответ на палец показать кулак. Оценивается правильность выполнения упражнений. Первоначально раздражители подаются стереотипно А-Б-А-Б. Далее раздражители подаются по стереотипу А-Б-А-Б-Б. Далее раздражители подаются беспорядочно. На третьем этапе исследования произвольных движений оценивались возрастные качественные характеристик двигательной функции. Качественные характеристики выявлялись на основе анализа связей между компонентами двигательной функции. Наличие положительных связей оценивалось как результат согласованного действия компонентов двигательной функции. На основании результата согласованного действия компонентов делалось заключение о наличии у учащихся определенных способностей характеризующих возможности учащихся к формированию определенного рода деятельности в процессе коррекционно-развивающей работы. Под способностью понимается комплексный характер проявления компонентов двигательной функции. Отрицательная связь, являясь показателем альтернативы, и характеризуется как отсутствие у учащихся определенных способностей, которые выявляются у них при наличии положительных связей. Построение коррекционно-развивающей работы с опорой на отрицательные связи не даст положительных результатов и в последствие может привести к тому, что с развитием одних компонентов функции будет задержано развитие других ее компонентов. Педагогический смысл использование в коррекционно-развивающей работе связей, которые устанавливаются между компонентами двигательной функции заключается в максимальном соответствии программного материалы используемого преподавателем индивидуальным возможностям учащихся. Исследование связей между компонентами двигательной функции в нашей работе осуществлялось с помощью проведения корреляционного анализа. (К. Спирмена). В результате данного исследования делалось заключение о качественных характеристиках двигательных функций у учащихся 7-ми – 10-ти лет с легкой умственной отсталостью, легкой умственной отсталостью и неврологическим дефицитом, умеренной умственной отсталостью. В свою очередь качественные характеристики двигательной функции являются базовой основой учащихся к формированию определенного рода деятельности, т.е. являются индивидуальными психофизиологическими свойствами, являющимися субъективным условием успешного осуществления определенного рода деятельности.
Проведение контрольного исследования
Наряду с общими для всех учащихся физическими упражнениями, установленными программой по физической культуре для данного школьного возраста, в уроки физкультуры вводились специальные упражнения, предусмотренные нашей программой. При реализации педагогической технологии использовалась следующая последовательность обучения учащихся.
Упражнения по коррекции развития двигательных функций на уроках физической культуры для учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью включались во вводную, основную и заключительную части урока в соответствии с разделом программы для специальных образовательных учреждений. Этапы обучения могут сокращаться и удлиняться, это зависит: от уровня сформированности умений и навыков; от сложности упражнения; от возраста и физической подготовки; от уровня развития физических качеств; от эмоционального состояния; от методов и приемов, которые использует учитель в своей работе; от сознательного отношения учащихся к двигательной деятельности. В начале урока проводилась разминка, которая включала вводные упражнения для различных групп мышц. При организации коррекционной работы на уроке можно выделить ряд последовательных этапов: выбор упражнений, подготовка инвентаря, размещение занимающихся, объяснение задания.
Упражнения проводились по схеме: название упражнения и его цель: правила выполнения подведение итогов (разбор ошибок при выполнении).
Содержание коррекционной работы по развитию двигательных функций у учащихся с нарушениями интеллекта на уроках физического воспитания строится в соответствии с выше перечисленными направлениями коррекции двигательных нарушений. С помощью специально подобранного комплекса средств и методов физического воспитания, учитывающих состояние здоровья, уровень физического развития и двигательной подготовленности, учащихся в возрасте 7-ми – 10-ти лет с умственной отсталостью, решались поставленные педагогические задачи. К задачам физического развития учащихся в процессе физического воспитания добавляются коррекционные задачи, направленные на ликвидацию двигательных нарушений, возникших в результате нарушения интеллекта.
Для оценки эффективности коррекционно-развивающей работы, сравнивая показатели компонентов двигательной функции функций контрольной и экспериментальной групп, мы использовали методику парных сравнений - Манна-Уитни. Согласно методике Манна -Уитни получены статистически значимые различия между количественными значениями компонентов контрольной и экспериментальной групп В группах учащихся с легкой умственной отсталостью 7 летнего возраста отмечается развитие проприоцептивной составляющей двигательного акта, центральной регуляции движений с учетом пространственных, пространственно-временных характеристик, речевой регуляции поведения. В группах 8 летних учащихся так же следует отметить статистически значимые различия по уровню развития компонентов двигательной функции: динамический праксис и речевая регуляция поведения. Так же отмечается формирование пространственной составляющей двигательного акта. У 9 летних учащихся отмечаются статистически значимые различия по компонентам праксис позы, динамический праксис, воспроизведение ритмических структур. У 10 летних школьников отмечается статистически значимая разница по компонентам двигательной функции: праксис позы, динамический праксис, реакция выбора. (см. табл.23).
