Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты историко-логического анализа готовности ребенка к школьному обучению 12
1.1. Готовность к школе: понятие, структура и основные компоненты —12
1.2. Общение: понятие, основные характеристики 36
1.3. Особенности общения со взрослыми и сверстниками нормально видящих детей 44
1.4. Разработанность проблемы общения детей с нарушением зрения 57
ГЛАВА 2. Экспериментальное выявление нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста 74
2.1. Содержание, задачи и методы констатирующего этапа исследования состояния коммуникативного поведения и нарушений общения слабовидящих детей в процессе подготовки к школьному обучению 74
2.2. Результаты и анализ констатирующего эксперимента 95
ГЛАВА 3. Педагогическая коррекция нарушений общения со взрослыми и сверстниками у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста 121
3.1. Педагогическая коррекция нарушений общения с использованием элементов игрового тренинга 121
3.2. Программа педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих детей с элементами игрового тренинга 129
3.3. Результаты контрольного эксперимента 144
Заключение 158
Литература 161
Приложение 190
- Готовность к школе: понятие, структура и основные компоненты
- Общение: понятие, основные характеристики
- Содержание, задачи и методы констатирующего этапа исследования состояния коммуникативного поведения и нарушений общения слабовидящих детей в процессе подготовки к школьному обучению
- Педагогическая коррекция нарушений общения с использованием элементов игрового тренинга
Введение к работе
Актуальность. Значительные изменения, происходившие в нашем обществе, оказывают сильное влияние на систему образования, ставят перед общеобразовательной школой перспективную задачу перехода к интегрированному обучению детей с нарушениями зрения, их социализацию и реабилитацию (В.З. Кантор, Г.В. Никулина, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова и др.). Одним из определяющих факторов решения поставленной задачи является достаточный уровень готовности детей к обучению с учетом их возрастных особенностей и потенциальных возможностей.
В связи с этим проблема выявления и коррекции специфических трудностей общения у детей в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослыми позволяет разрабатывать наиболее эффективные пути их преодоления и последующей адаптации к новым образовательным условиям, т.к. большая часть слабовидящих детей обучаются в массовых общеобразовательных школах.
На современном этапе развития педагогики и психологии старший дошкольный возраст рассматривается как период интенсивного психического развития ребенка. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. Ребенок активно осваивает окружающий мир, и в процессе этого освоения формируются навыки общения со сверстниками детей дошкольного возраста с нарушением зрения. У данной категории детей восприятие действительности осуществляется через призму своего дефекта, что безусловно накладывает отпечаток на их взаимодействие с окружающими и, в частности, со сверстниками и взрослыми. Поэтому важно создать такие условия развития общения, при которых ребенок с нарушением зрения чувствовал бы себя комфортно, нужно помочь ребенку освоить достаточно широкий круг отношений, необходимых для успешной социальной адаптации при подготовке к школе.
Исследования авторов (Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др.), посвященные готовности детей с сенсорной недостаточностью к обучению в школе, показали, что многие из поступающих в подготовительный класс не имеют необходимого уровня к усвоению школьного программного материала и испытывают трудности в коллективной учебной деятельности класса.
Роль и значение общения в развитии дошкольников с нарушением зрения были доказаны целым рядом исследователей. К их числу можно отнести научные труды Г.В. Григорьевой (2001), В.З Денискиной (1997, 2001), А.Г. Литвака (1998), Л.И. Плаксиной (1998), Л.И. Солнцевой (1997, 2000). В их исследованиях было показано, что зрительная депривация отрицательно сказывается на уровне развития коммуникативного поведения и процесса общения в целом. Особо следует выделить из этого числа работу В.З. Денискиной (2001), в которой была показана коррекционная направленность занятий невербальных средств общенияя слабовидящих детей. Коммуникативное же поведение предполагает реализацию в коммуникации правил, норм и традиций общения той или иной лингво-культурной общности (И.А. Стернин, 1997). Правила коммуникативного поведения сопряжены с общими этическими нормами, в основе которых лежат нравственные понятия и принципы: деликатность, доброта, внимание к окружающим и т.д. (Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина, 1997).
Анализ современных исследований по изучению коммуникативного поведения, свидетельствует о недостаточной разработанности теории коммуникативного поведения детей в процессе подготовки их к школьному обучению как в общей (А.С. Белкин, А. А. Бодал ев, Е.Д. Бреус, В. А. Лабунская, Ю.А. Менд-жеринская, Б.Д. Парыгин), так и в специальной области научного знания (O.K. Агавелян, Г.В. Григорьева, Т.П. Головина, В.З. Денискина, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.).
Особое значение придается диагностике уровня развития общения со сверстниками и взрослыми детей дошкольного возраста с нарушением зрения, которая позволяет не только выявить недостатки, но и предотвратить вторичные отклонения в развитии. Ведь нарушение зрения ограничивает процесс познания окружающего мира, влияет на развитие навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением зрения со сверстниками и взрослыми. У детей с нарушением зрения вследствие зрительного дефекта затруднено накопление опыта и информации об окружающем, что обусловливает особенности общения детей со сверстниками, поскольку последнее формируется именно в процессе совместной деятельности. Своевременное выявление таких особенностей может способствовать раннему прогнозированию трудностей на первых этапах школьного обучения ребенка, определению специфических и индивидуальных мер коррекции Значение умений общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми становится очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Е.Е. Кравцова и др.), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений, а также нарушения общения детей со сверстниками и взрослыми приводят к возрастанию тревожности, нарушают процесс общения в целом (Е.Д. Бреус, М.В. Ермолаева, В.А. Лабун-ская, Ю.А. Менджерицкая, А.А. Рояк).
В ряде исследований отмечается, что сформированные коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), а также влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).
Гуманизация нашего общества и системы образования ориентирует педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка с нарушением зрения. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется характером и содержанием общения с родителями (З.М. Богуславская, СВ. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), с воспитателем (В.А. Петровский, М.И. Лисина и др.), отношениями со сверстниками (М.В. Ермолаева, Т.И. Ерофеева, Я.Л. Коломинскпй, А.А. Рояк, Е.Г. Юдина и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина) и сказывается на коммуникативном поведении детей.
Так как коммуникативные процессы во многом определяются уровнем интерперсонального отражения, «направленности на другого», умением поставить его в центр собственной системы ценностей, то коррекция этих важных личностных качеств может и должна стать одним из приоритетов в определении комплекса педагогических условий, необходимых для совершенствования коммуникативных умений детей (Е.А. Стребляк, 2002).
Вместе с тем, исследований, посвященных конкретно проблемам педагогической коррекции нарушений общения и формирования коммуникативного поведения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школьному обучению, нами не обнаружено. Несмотря на разработанность специальных программ и методов обучения и воспитания с учетом особенностей развития познавательной деятельности данной категории детей и их возрастных особенностей, перед организаторами дошкольного воспитания детей с различными нарушения зрения встают объективные трудности в осуществлении педагогической коррекции нарушений общения данной категории детей в процессе подготовки их к школьному обучению.
Решение этой задачи на практике предполагает целенаправленное формирование коммуникативного поведения и коррекцию нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школе, значимость которого для всей их последующей жизнедеятельности чрезвычайно велика. В частности, умения и навыки, приобретенные дошкольниками в процессе участия в коррекционно-педагогической деятельности, способствуют развитию у них коммуникативного поведения в учебной, игровой и трудовой деятельности, то есть обеспечивают принятие базовых для общества жизненных ценностей, среди которых принципиально важное место занимают нравственно-этические ценности, что по существу означает выполнение главного условия социальной интеграции (В.З. Кантор, 2001).
В связи с этим можно утверждать, что существует противоречие между необходимостью формирования адекватных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста о средствах, формах и особенностях протекания процесса общения со взрослыми и сверстниками и недостаточной разработанностью программы педагогической коррекции нарушений общения у детей данной категории. Следовательно, существует необходимость разработки программы, методов и средств коррекции нарушений общения у слабовидящих детей в процессе подготовки их к школьному обучению, что и определило проблему нашего исследования.
С учетом выявленного противоречия и обозначенной проблемы сформулирована тема исследования: «Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению».
Объект исследования: процесс общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми.
Предмет исследования: изучение особенностей и условий педагогической коррекции нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению.
Гипотеза исследования. Педагогическая коррекция нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста и повышение уровня коммуникативного поведения в процессе подготовки их к школьному обучению должна предусматривать:
- обусловленную взаимосвязь между трудностями общения слабовидящего ребенка и уровнем развития его коммуникативного поведения как одного из условий, определяющих готовность к предстоящему обучению в школе;
- учет возрастных специфических и индивидуальные особенности детей с нарушением зрения;
- определение содержания программы педагогической коррекции нарушений общения у детей данной категории с учетом ведущего вида деятельности;
- организацию коррекционно-педагопіческих занятий с элементами игрового тренинга.
Эффективное преодоление имеющихся нарушений общения у детей старшего дошкольного возраста, в частности, непонимание чувств и смысла поведения других, невнимательность к интересам и ценностям тех, с кем дети общаются, неуверенность в себе, несформированность умений строить правильные взаимоотношения со сверстниками, возможно в условиях специального организованного коррекционного обучения с элементами игрового тренинга.
Цель исследования: на основании изучения особенностей общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста разработать и апробировать содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление нарушений общения у детей данной категории и повышение уровня коммуникативного поведения к школьному обучению.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по общей, специальной и возрастной педагогике и психологии по проблеме исследования.
2. Выявить нарушения общения и уровень развития коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению.
3. Разработать основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы с целью преодоления нарушений общений и повышения уровня коммуникативного поведения у слабовидящих дошкольников.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной программы педагогической коррекции нарушений общения с элементами игрового тренинга в процессе подготовки слабовидящих детей к школьному обучению.
Методологической основой исследования являются основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); системный подход в решении тиф лопедагогических задач (О.Л. Алексеев, Л.И. Солнцева); принцип единства диагностики и коррекции развития аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И. Лу-бовский).
Методы исследования. Для реализации комплекса поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования; беседы с родителями, воспитателями; наблюдения за поведение м и деятельностью детей; психолого-педагогические эксперименты; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены и изучены с позиций системного подхода особенности нарушения общения и уровень коммуникативного поведения в процессе подготовки к школьному обучению слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
2. Уточнена сущность понятия «готовность детей к школе».
3. Обоснованы пути и средства педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих дошкольников с элементами игрового тренинга в процессе подготовки к школьному обучению.
Теоретическая значимость исследования. Выявлен коммуникативный потенциал слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в развитии умений и навыков общения в процессе коррекционно-педагогической деятельности с использованием элементов игрового тренинга, позволяющий существенно повысить эффективность подготовки их к обучению в школе.
Разработаны и теоретически обоснованы основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативного поведения слабовидящих дошкольников в процессе подготовки их к школьному обучению.
Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован коррекционно-педагогический комплекс занятий, который может использоваться как дополнительный к существующей программе воспитания и обучения детей со зрительной депривацией в условиях специальных дошкольных образо вательных учреждений для детей с нарушением зрения. Программа педагогической коррекции нарушений общения может применяться в условиях дошкольных образовательных учреждений для нормально развивающихся дошкольников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, репрезентативностью полученных результатов.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения № 101, 369, 466, 569 и дошкольных учреждений № 523, 478 для детей с нормальным зрением г. Екатеринбурга. На разных этапах в исследовании приняли участие 106 детей в возрасте 6-7 лет (подготовительная группа), из которых 53 ребенка с нарушением зрения и 53 ребенка с нормальным зрением, 109 родителей и 24 педагога.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 года по следующим этапам:
1 этап (2001 - 2002) - теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата и программы исследования.
2 этап (2002 - 2003) — организация и проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей и нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
3 этап (2003 - 2004) - разработка содержания, технологии и проведение формирующего и контрольного экспериментов, анализ и оформление полученных данных проведенной экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Содержание исследования отражены в одиннадцати публикациях автора. Основные теоретические положения, полученные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.); региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию памяти Л.С. Выготского (Москва - Бирск, 2004г.) и международных конференциях: «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2004 г.); на VIII международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск - Москва, 2004 г.); обсуждались на заседаниях кафедры коррекцион-ной педагогики и специальной психологии УрГПУ. Данные теоретического анализа проблемы и некоторые практические выводы используются в лекциях и на семинарах, проводимых со студентами. Конкретные результаты по отдельным детям и группам обсуждались в ходе родительских собраний, индивидуальных консультаций с педагогами специальных (коррекционных) дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения, а также с родителями слабовидящих детей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность слабовидящих детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению во многом обусловлена уровнем коммуникативного поведения.
2. Процесс подготовки слабовидящих детей к школьному обучению должен включать специальное формирование коммуникативного поведения как структурного элемента коммуникативной готовности.
3. Предложенная программа педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками с элементами игрового тренинга учитывает возрастные, познавательные и коммуникативные возможности детей и позволяет повысить уровень коммуникативного поведения, необходимого для обучения в школе.
Готовность к школе: понятие, структура и основные компоненты
Человеческое детство — величайшее достижение и громадное преимущество homo sapiens. Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости приобщиться к богатствам духовной и материальной культуры общества, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества личности и двигаться далее по пути социального и научно — технического прогресса (Запорожец А.В., 1986).
Значительные изменения, происходящие в обществе и экономической жизни нашей страны, предъявляют достаточно высокие требования к качеству подготовки подрастающего поколения, которому предстоит жить в условиях рыночных отношений и в более демократическом обществе. Это требует поиска новых психолого-педагогических направлений в деятельности социальных институтов, обеспечивающих воспитание и обучение детей. В связи с этим наиболее важной, с нашей точки зрения, остается проблема готовности детей к школе. От решения этой проблемы будет зависеть успешность последующего обучения детей в школе, а также цели, принципы и содержание работы детского сада. Поэтому готовность к школе является своеобразным итогом и качественным показателем достижений развития ребенка в дошкольные годы в условиях целенаправленного воспитания и обучения в детском саду и в семье.
Эпоха детства сама по себе является ценностью, но вместе с тем продолжает оставаться подготовительным этапом к будущей жизни. Огромную роль в этом играют два основных социальных института - семья и детский сад.
На сегодняшний день педагогика и психология все отчетливее отмечают, что реализация задач в области воспитания детей может осуществляться на идее гуманизма, проявляющейся в принципах индивидуальной комфортности и эмоциональном благополучии ребенка и взрослого, активности, самодеятельности и открытости (семьи, ребенка, детского сада, школы) культуре, обществу (В. Гилевич , 1940; В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, 1990; Н.И. Непомнящая, 1992; Е.Е. Шулешко, 1989, 1990; и др.).
В нашей стране вопросами всестороннего развития и воспитания детей до школы занималась Н.К. Крупская. Именно она попыталась теоретически обосновать проблему подготовки детей к школе и провести связь между ступенями образования. Детский сад, начальная школа и средняя школа - это тесно связанные между собой звенья общего развития, объединенные единой целью — подготовить учащегося к умению выявить свою индивидуальность в общеполезном труде (Н.К. Крупская, 1973). Она выступала за идею создания нулевых групп, в которых вся система работы направлена на развитие потенциальных возможностей детей, привитие навыков коллективной деятельности на занятиях чтением и письмом - всего того, что в дальнейшем будет необходимо для успешного обучения в школе.
Изменения, происходившие в тот период в системе дошкольного воспитания непосредственно коснулись воспитания и обучения детей с нарушением зрения, и на этой основе определились цели, содержание и методы обучения и воспитания детей с нарушениями развития в СССР. Были созданы благоприятные социальные условия и предпосылки для развития принципиально новой тифлопедагогики.
Основные теоретические положения Н.К. Крупской, касающиеся готовности к школе явились определяющими в понимании сущности подготовки детей к школьному обучению в детском саду. Ее взгляды совпадали с демократическими начинаниями в педагогике послереволюционного периода, педагогические и психологические идеи которого связаны с деятельностью П.П. Блон-ского, Л.С. Выготского, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого, В.М. Бонч-Бруевич. Эти деятели народного просвещения внесли огромный вклад в специальное об разованне в короткий исторический период с 1917 по 1924 год. Они сумели привлечь к созданию новой специальной школы слепых демократически настроенных опытных тифлопедагогов А.Б. Бнрилева, В.А. Гандер, М.К. Мухина, Г.П. Мельникова, A.M. Щербину и др.
В конце 1917 года дошкольное воспитание вошло в общую систему народного образования и требовало решения задач, связанных с подготовкой детей к обучению в школе. К этому времени не был определен тот минимум обязательных знаний и навыков, который характеризовал бы ребенка как готового к обучению в школе. В связи с этим были поставлены соответствующие задачи, которые требовали обдумывания скорейшего решения и содержания методики подготовки и критериев готовности ребенка к школьному обучению.
Одними из определяющих форм деятельности дошкольного учреждения в начале XX века являлись самодеятельность детей, свободное их творчество, игра. При этом педагогу отводилась роль организатора обстановки для жизнедеятельности детей, а руководство педагогическим процессом заключалось в помощи детям в процессе свободных игр и занятий, при этом не допускалось постоянное вмешательство в жизнь детей (Мчелидзе Н.Б., 1988). Следовательно, воспитатель выступал в роли пассивного наблюдателя за деятельностью детей.
Ученые, занимавшиеся комплексным обследованием детей, которым предстояло учиться в школе (П. Загорский, В. Гилевич, 1934; Е.И. Радина, 1931), не пришли к единому мнению, какой именно критерий считать показателем готовности к школьному обучению. Каждый ученый высказывал свою субъективную точку зрения по данному вопросу.
Е.И. Радина (1931) считала обязательными показателями готовности к школе определенный уровень физического и умственного развития, коллективных навыков поведения ребенка, ориентировки в социальном окружении.
В. Гилевич и П. Загорский (1934) утверждали, что наличие внимания и интереса к чтению уже позволяет рассматривать ребенка как достигшего необходимого уровня «школьной зрелости».
Общение: понятие, основные характеристики
Существует трудно учитываемое множество дефиниций общения, что, впрочем, неизбежно, т.к. все многообразие психологического и социального функционирования человека не может быть рассмотрено вне той или иной связи с категорией общения. Данное понятие рассматривается в философии, в социологии, в педагогике и в психологии. В последней существует особенно большое количество определений. Общение это:
1) сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.
2) осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.
Ввиду сложности и емкости феномена общения, толкование его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований.
Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий, с целью налаживания отношений и достижений общего результата (М.И. Лисина, 1986).
Общение — «процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга» (А.А. Бодалев, 1983).
Общение - специфический вид непосредственного взаимодействия людей с помощью разнообразных коммуникативных средств (Т.А. Репина, 1990).
Общение - это информационное и предметное взаимодействие между людьми, в процессе которого реализуются их межличностные отношения (Я.Л. Коломинский, 1978).
Взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера, есть общение. (Л.А. Венгер, B.C. Мухина, 1988).
Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности. Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Именно в совместной деятельности человек должен взаимодействовать с другими людьми, устанавливать с ними разнообразные контакты, организовывать совместные действия для получения необходимого результата. Здесь общение выступает как органическая часть деятельности.
Во всех видах деятельности общение обеспечивает ее планирование, осуществление и контроль. Общение удовлетворяет особую потребность человека — во взаимодействии с другими.
Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован. Здесь общение выступает для человека как исключительная ценность (Л.А. Венгер, B.C. Мухина, 1988).
Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь социальным и опосредованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.
Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, богатый, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения, навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.
Цель — это ради чего у человека возникает данный вид активности. У человека цели общения представляют собой средства удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.
Средства — это способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения (Р.С. Немов, 1995).
Средствами могут быть различные знаковые системы, прежде всего, речь, оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика). К ним же относятся пара - и экстралингвистическая (интонация, неречевые вкрапления в речь, например, паузы, покашливания, смех и тому подобное), система организации пространства и времени коммуникации, тактильные и визуальные контакты. Средства общения видоизменяются и совершенствуются вместе с развитием человеческого общества. Их использование зависит от условий, в которых осуществляется деятельность, от степени владения соответствующими средствами.
В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов, и существует несколько классификаций: формальное и неформальное общение, деловое, личностное и т.д.
По критерию «цели общения» можно выделить и его функции (Л.А.Карпенко): -контактная (цель - установление контакта, как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности); -информационная (цель — обмен сообщениями, то есть прием-передача каких-либо сведений в ответ на вопрос, а также обмен мнениями, мыслями, решениями); -побудительная (цель - стимуляция активности партнера, направляющая его на выполнение тех или иных действий); -координационная (цель — согласование действий при организации совместной деятельности);
Содержание, задачи и методы констатирующего этапа исследования состояния коммуникативного поведения и нарушений общения слабовидящих детей в процессе подготовки к школьному обучению
Констатирующий эксперимент проводился в старших группах дошкольных учреждений № 523, 478 детей нормально видящих (НВ) и в специальных детских садах для слабовидящих детей (СВ) № 101, 369, 466, 569 г. Екатеринбурга и охватил 106 детей, из которых 53 человека - дети СВ и 53 человека -дети НВ, а также 24 педагога и 109 родителей.
Цель констатирующего исследования заключалась в выявлении нарушений общения со взрослыми и сверстниками и уровня коммуникативного поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
В соответствии с поставленной целью были выделены следующие задачи: - выявить нарушения общения со взрослыми и сверстниками и уровень коммуникативного поведения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста; - изучить социальный статус и личностное поведение детей в группе детского сада; - исследовать сферу межличностных отношений ребенка с окружающими людьми.
Констатирующий эксперимент включал в себя 3 этапа: I этап - подготовка и уточнение программы экспериментального исследования; II этап - реализация целей эксперимента, получение информации; III этап - обработка экспериментальных данных и формулирование выво дов по исследованию.
Методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками и уровня коммуникативного поведения в процессе подготовки к школе. Выбранные нами методики позволяют выявить трудности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками, их личностное поведение в группе детского сада в процессе общения с другими детьми, а также конфликтные зоны в сфере межличностных отношений ребенка в семье и в детском саду.
Использование не одной методики, а целого комплекса методик было вызвано необходимостью выявления того, как ребенок чувствует себя в группе детского сада, как ведет себя в процессе общения с детьми и взрослыми, а также какие личностные особенности не позволяют ему полноценно осуществлять процесс общения.
Анализируя экспериментальные исследования особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, характеризующие коммуникативное поведение (КП) детей в процессе подготовки к школьному обучению, мы пришли к выводу, что невозможно выбрать один показатель, который позволил бы количественно и качественно определить эти изменения. Поэтому мы считаем необходимым введение критериев коммуникативного поведения детей, мера проявления которых позволит судить о степени выраженности критерия. Эти критерии отражают динамику определяемого качества во времени и педагогическом пространстве.
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, исходя из вышеизложенных критериев, на основании которых производится оценка, суждение, мы выделили следующие уровни развития коммуникативного поведения ребенка старшего дошкольного возраста (таблица 1). На основе комплекса методик были проанализированы вопросы и подобраны задания, оценка выполнения которых позволяет судить о степени проявления критерия по условной 4-х балльной шкале. Нормативный уровень (максимально высокий, т.е. такой, который отвечает требованиям по удовлетворению критерия коммуникативного поведения нормально видящих детей старшего дошкольного возраста) оценивался 4-мя баллами; высокой уровень - 3 баллами; средний уровень - 2 баллами и низкий уровень - 1 баллом. Несомненно, что предложенные нами критерии не обладают универсальностью, однако, по нашему мнению, они позволяют проследить динамику процесса развития коммуникативного поведения в процессе подготовки детей к предстоящему обучению в школе.
Для общей оценки степени КП слабовидящего ребенка к школьному обучению определялся общий уровень развития КП по всем четырем критериям (приложение 9).
В зависимости от суммарных баллов уровня КП все испытуемые могут быть распределены следующим образом: - нормативный уровень КП — от 13 до 16 баллов; - высокий уровень КП - от 9 до 12 баллов; - средний уровень КП - от 5 до 8 баллов; - низкий уровень КП - от 1 до 4 баллов.
Общий перечень отобранных нами методик изучения уровня развития КП детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и нарушений общения представлен в таблице 2, а каждая методика проанализирована нами более детально в текстовом варианте.
Изучение социального статуса ребенка в группе детского сада дает важную информацию о характере межличностных отношений в самой группе. Изучение проводилось с помощью социометрической методики под условным названием «Кино» (данная методика представляет собой модифицированную методику Т.А. Репиной «Секрет»).
Педагогическая коррекция нарушений общения с использованием элементов игрового тренинга
В отечественной педагогике и психологии считается, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это, по мнению Л.М. Костиной (2003), вынуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в жизни детей дошкольного возраста.
В последние годы многими авторами (С.Н. Карпова, Н.А. Короткова, Л.Г. Лысюк, Г.Л. Лэндрет, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, С.А. Шматко и др.) проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием как подготовкой к взрослой жизни. Исследования А. Адлера показали возможности использования игры как средства адаптации, понимания, обучения и терапии детей.
Еще в начале XX века известный русский педагог в области внешкольного воспитания детей СТ. Шацкий (1964) писал об организации детских клубов, что одно из направлений их деятельности является организация игры: «Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются ... в определенных движениях, необходимых ... как воздух, как пища» (СТ. Шацкий, 1964. С. 44).
На современном этапе развития специального образования все больше внимания уделяется достаточно новому и эффективному средству коррекции общения и межличностных отношений у детей дошкольного возраста — игровому тренингу.
Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д.Б. Эльконина, проходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка - дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. При этом нельзя не учитывать того, что включение в школьную жизнь, в учебную деятельность не у всех детей проходит легко и безболезненно. Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный процесс для детей с нарушением зрения, интегральная характеристика которых включает недостаточную функциональную готовность к школе и низкий уровень коммуникативного поведения.
Помощь слабовидящим детям в достижении необходимого уровня коммуникативного поведения и коррекции нарушений общения в системе коррекцион-но-развивающего обучения заключается, прежде всего, в усилении педагогического воздействия на дошкольников с помощью заданий игровой направленности.
Существенно обогащает процесс формирования коммуникативного поведения и коррекции его недостатков у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению дидактическая игра. В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продолжаясь в школьной жизни ребенка.
По мнению Л. Френка (1982) игра для детей — это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и взаимоотношений людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки.
Л.М. Костина (2003) ссылается на исследования Ж. Пиаже, который считает, что игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной.
В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего - то другого, то, что он когда - либо прямым или косвенным образом испытывал. Игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь. Именно поэтому все большее значение приобретает педагогическая коррекции коммуникативных нарушений у детей с применением элементов игрового тренинга.
В.А. Мижериков (2004) раскрывает понятие «тренинг» как специальную систематическую тренировку, обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированное на формировании и совершенствовании определенных умений, навыков и их комбинаций.
С педагогической точки зрения понятие «тренинг» - это система взаимосвязанных способов педагогического воздействия на детей в целях выработки у них устойчивых знаний, умений, навыков определенных видов деятельности.
Главной особенностью тренинговых занятий как средства воспитания является их групповой характер. Успешность и популярность группового тренинга связана с именами К. Левина, Д. Морено, К. Роджерса.
Так, СИ. Макшанов предлагает использовать термин «преднамеренное изменение», который включает множество явлений, относящихся к динамике психологических феноменов человека и группы, подчеркивает «субъект - субъектный» характер тренинга, эффективность которого зависит как от ведущего (педагога), так и от участников тренинга (детей) (Ю.А. Герасименко, 2002).
Вариант тренинга, в котором преобладают игровые методы, называют игровым тренингом. В игровом тренинге используют игры определенного вида, либо синтезируют несколько видов игр (Е.А. Аркин, 1929).
