Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы построения индивидуально-ориентированных программ коррекции системных нарушений речи у дошкольников
1.1. Современные требования к коррекционным программам для дошкольников и их реализация 13
1.2. Обоснование содержания программы коррекции речевых расстройств у дошкольников в свете современных междисциплинарных представлений 18
1.3. Совокупность факторов, обусловливающая индивидуальную вариативность программы коррекции при общем недоразвитии речи у дошкольников 31
1.4. Совокупность факторов, обусловливающая индивидуальную вариативность программы коррекции заикания у дошкольников 38
1.5. Обоснование построения типовой программы обучения чтению. 46
ГЛАВА 2. Изучение дошкольников с системными нарушениями речи с целью построения программы обучения чтению как средства коррекции 62
2.1. Методы выявления психолого-педагогических характеристик до школьников с системными нарушениями речи 65
2.2. Психолого-педагогические характеристики дошкольников с системными нарушениями речи 69
2.3. Изучение особенностей нейродинамических процессов у дошкольников (констатирующий эксперимент) 73
2.4. Анализ познавательных предпочтений дошкольников 75
2.5. Типовая программа как инструментарий обучения чтению 79
ГЛАВА 3. Экспериментальное обучение чтению с целью коррекции системных нарушений речи у дошкольников
3.1. Индивидуальная вариативность обучения чтению дошкольников с системными нарушениями речи 88
3.2. Эффективность обучения чтению для коррекции заикания у дошкольников 100
3.3. Эффективность обучения чтению для развития экспрессивной речи удетейсОНР 104
3.4. Обучение чтению неговорящих дошкольников
3.4.1. Активизация экспрессивной речи в процессе обучения чтению 113
3.4.2. Обучаемость чтению - информативный показатель для дифференциальной диагностики неговорящих детей 116
Заключение 120
Выводы 126
Список цитируемой литературы 128
Приложение 1 149
Приложение 2 153
Приложение 3 162
- Обоснование содержания программы коррекции речевых расстройств у дошкольников в свете современных междисциплинарных представлений
- Психолого-педагогические характеристики дошкольников с системными нарушениями речи
- Эффективность обучения чтению для развития экспрессивной речи удетейсОНР
- Обучаемость чтению - информативный показатель для дифференциальной диагностики неговорящих детей
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Необходимость усовершенствования существующих коррекционно-развивающих программ обусловлена как начавшейся в последнее время модернизацией всей системы дошкольного образования, так и значительным расширением научных представлений о закономерностях развития, воспитания и обучения как всех детей дошкольного возраста, так и детей с нарушениями развития, в частности с нарушениями речи.
Важность оптимизации и совершенствования содержания, методов и приемов коррекционного воздействия на дошкольников с нарушениями развития подчеркивается в настоящее время в целом ряде нормативно-правовых документов.*
В литературе отмечена высокая распространенность нарушений речевого развития - от 15% до 43%, а у детей с минимальной мозговой дисфункцией - до 83% (Л.С. Волкова, Ч. Ньокиктьен, Н.К. Сухотина, 3. Тржесоглава, F. Gwerder и др.). Особенности психического развития, характерные для детей с нарушениями речи, приводят к снижению адаптивных возможностей нервной системы, риску возникновения трудностей обучения, резкому снижению качества жизни (Л.С. Волкова, Е.И. Кириченко, В.В. Ковалев, В.М. Шкловский и др.). Таким образом, проблема приобретает не только педагогическую и медицинскую, но и социальную значимость. Это в особенности относится к работе с дошкольниками, страдающими системными нарушениями речи: общим недоразвитием речи и заиканием. В соответствии с Международной классификацией болезней десятого пересмотра (МКБ-10) это рубрики F80.1, F80.2 (афазии развития) и F98.5. Обе формы речевой патологии относятся к наиболее сложным группам, нуждающимся в целенаправленном медико-психолого-педагогическом воздействии (В.В. Ковалев, В.М. Шкловский и др.).
Общепринятые методики не всегда эффективны, что вызывает необходимость разработки новых подходов. Поскольку чтение, по формулировке
* Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. №288 Об утверждении типового положения о специальном (кор-рекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г.); о психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования. Приложение № I к решению коллегии от 09. 02. 99 № 3/1 и т. д.
Д.Б. Эльконина, включает в себя «процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического обозначения», можно предположить, что обучение чтению детей с нарушениями речи должно способствовать развитию у них - на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций -более слабых функций переработки слуховой, кинестетической информации и серийной организации речи.
Обучение чтению можно рассматривать как эффективный путь вынесения наружу расстроенных звеньев речевой системы и тем самым как средство ее коррекции. В основе такого подхода лежит представление, сформулированное Л.С. Выготским: «...объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение ее во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (1982, с. 174). Многие исследователи проблем детской речи рекомендуют применять обучение чтению при коррекции речевых нарушений (Л.П. Голубева, В.К. Орфинская и др.).
Положительный результат использования этого дидактического метода отмечается в исследованиях по сурдопедагогике (Л.А. Головчиц, К.В. Комаров, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова и др.). Однако научно обоснованной и всесторонне разработанной системы обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием речи и заиканием, а также ее методического обеспечения практически нет. Более того, даже для дошкольников без нарушений развития нет до настоящего времени единой методической позиции в вопросе обучения чтению, что во многом обусловлено разными представлениями о возрасте начала обучения и его оптимальных формах.
Большинство авторов исследований, посвященных речевым расстройствам, выделяют следующие наиболее сложные проблемы: проведение дифференциальной диагностики между умственной отсталостью и нарушением речевого развития (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский и др.);
стимулирование экспрессивной речи в случаях длительного ее отсутствия, поскольку прямая активизация речи оказывается неэффективной (Б.М. Грин-шпун, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и мн. др.);
преодоление болезненной фиксации на речевом дефекте, которая затрудняет эффективное коррекционное воздействие (О.С. Орлова, В.И. Селиверстов, А.Б. Хавин и др.).
Перечисленные проблемы мы рассматриваем как стратегически наиболее важные.
К нарушениям наиболее устойчивым, а потому особенно трудным для коррекционного воздействия, исследователи относят:
несформированность звуко-слоговой структуры слов, сопутствующая детям с общим недоразвитием речи на протяжении долгого времени (В.А. Ковшиков, А.К. Маркова и др.);
неспособность к построению развернутого высказывания (В.К. Воробьева, Л.Р. Давидович и др.);
несформированность чувства языка, развить которое значительно сложнее, чем научить ребенка использовать в своей речи готовые образцы высказываний (Р.Е. Левина и др.).
С нашей точки зрения, к числу нарушений, резистентных к коррекци-онному воздействию, следует также отнести отмечаемую многими авторами (Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, О.В. Усанова и др.) инертность в выборе языковых средств, обусловленную недостаточностью подвижности нервно-психических процессов.
Таким образом, в центре нашего внимания при выборе стратегии и тактики коррекционного воздействия является разработка методов, позволяющих преодолевать устойчивые нарушения.
Проблема исследования: 1. Какова возможность использования обучения чтению для повышения эффективности коррекционного воздействия на дошкольников с системными нарушениями речи? 2. Какова научно обос-
нованная и всесторонне разработанная система обучения чтению с целью коррекции речевых нарушений?
Цель исследования: повышение эффективности коррекционного воздействия на дошкольников с системными нарушениями речи посредством введения в содержание логопедической работы обучения чтению.
Объект исследования: коррекция системных нарушений речи у дошкольников, ее содержание, методы и инструмент (дидактические материалы).
Предмет исследования: индивидуально-ориентированная коррекция системных нарушений речи у дошкольников с помощью обучения чтению.
В основу исследования положена гипотеза о том, что включение обучения чтению в коррекционно-развивающую логопедическую работу будет способствовать формированию экспрессивной речи у детей с общим недоразвитием речи (в том числе и у неговорящих) и окажет положительное воздействие на состояние речи заикающихся дошкольников.
Задачи исследования:
На основе анализа литературы по проблеме исследования обобщить современные представления о необходимости комплексного междисциплинарного медико-психолого-педагогического воздействия при коррекции системных нарушений речи у дошкольников.
Обосновать возможность использования обучения чтению как средства коррекции системных нарушений речи.
Определить содержание типовой программы обучения чтению (с целью коррекции системных нарушений речи) на базе анализа основных подходов к обучению чтению.
Охарактеризовать основные факторы, определяющие вариативность индивидуально-ориентированных программ.
Провести эмпирическое исследование роли чтения в коррекции системных нарушений речи.
6. Проанализировать и оценить дидактические материалы по обучению чтению, и на основе этой оценки осуществить усовершенствование учебно-методического обеспечения в целях коррекции системных нарушений речи. В качестве методологической основы исследования выступают:
культурно-историческая теория Л.С. Выготского, в частности его представления о социальном генезе высших психических функций (ВПФ) и роли опосредования в их построении;
учение о системном строении и динамической организации и локализации ВПФ (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
представления об индивидуальной неравномерности развития ВПФ, разработанных в психофизиологии и нейропсихологии индивидуальных различий (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, В.Д. Небылицын, Е.Д. Хомская и др.);
концептуальные положения Р.Е. Левиной, ФА Pay, В.М. Шкловского о системно-комплексном междисциплинарном воздействии коррекщонно-развивающей среды;
педагогические идеи Л.Н. Толстого, в частности, его требования к мате
риалам для обучения чтению, реализованные в учебнике «Новая азбука»,
являющемся кульминацией его педагогического творчества.
Для решения сформулированных нами задач использовались следующие методы: теоретический анализ источников литературы по проблеме исследования, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях и в ходе выполнения специальных заданий; специальный анализ видео- и аудиозаписей, дневниковых записей и наблюдений родителей и близких ребенка; анализ динамических наблюдений (в том числе - отдаленного катамнеза); нейропсихологические тесты, анкетирование, беседа; оценка разработанных дидактических материалов и параметров коррекционно-образовательной среды; анализ правовых документов; методы статистического анализа
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1993 по 2005 год в детском отделении Центра патологии речи и нейрореаби-литации (ЦПРиН), в Центре психолого-медико-социального сопровождения
детей и подростков Департамента образования г. Москвы, в детском культурном центре «Орленок» при МГУ. В исследовании сопоставлялись дошкольники с системными нарушениями речи - экспериментальная группа (две подгруппы) и дошкольники без речевых нарушений - контрольная группа (три подгруппы). Всего 1259 детей в возрасте от 2 лет 8 мес. до 7 лет.
Критерии включения в исследование: наличие специфического расстройства речи, соответствующего рубрикам F80.1, F80.2 и F98.5 (по МКБ-10); отсутствие грубых сенсорных нарушений; информированное согласие родителей детей, включенных в эксперимент.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
доказана эффективность обучения чтению в качестве средства коррекции системных нарушений речи у дошкольников;
разработаны способы выявления индивидуальных предпочтений детей при восприятии информации для определения оптимальньк средств коррекции;
разработано и теоретически обосновано учебно-методическое обеспечение включения обучения чтению в программу устранения системных нарушений речи у дошкольников;
впервые выявлены статистически значимые различия в уровне инертности нервно-психических процессов у заикающихся и плавноговорящих дошкольников, что открывает новые возможности понимания патогенетических механизмов заикания;
продемонстрирована возможность использования обучения чтению в ка
честве диагностического средства.
Достоверность и обоснованность результатов обусловлена использованием теоретически обоснованных методов исследования, достаточным объемом выборки и применением методов математической статистики при обработке и анализе данных.
Научная новизна исследования 1. Теоретически обоснована роль обучения чтению в качестве средства коррекции системных нарушений речи у дошкольников и экспериментально
верифицирована его эффективность. Дано научное обоснование выбора методов и средств обучения чтению.
Показано при экспериментальном обучении чтению детей с речевыми расстройствами, что как вербальные, так и невербальные ВПФ успешно развиваются в ходе усвоения графического образа слов (вопреки общепринятому мнению о том, что успешное обучение чтению возможно лишь при достаточной сформированности ВПФ.
Охарактеризованы основные факторы, совокупность которых обеспечивает высокую вариативность коррекционно-развивающей программы.
Разработаны способы определения индивидуальных познавательных предпочтений детей при восприятии информации.
Выявлена взаимосвязь между снижением степени выраженности инертности нервно-психических процессов у дошкольников с системными нарушениями речи и эффективностью коррекционного воздействия.
Теоретическая значимость исследования. Разработан новый теоретико-методологический подход к коррекции системных нарушений речи у дошкольников, исходя из современных тенденций когнитивной нейронауки. Сформулированы критерии построения типоюй и индивидуальноюриентированньк программ обучения чтению с целью коррекции системных нарушений речи.
Практическая значимость исследования
Верифицирована эффективность обучения чтению при преодолении заикания у дошкольников.
Обосновано и доказано использование обучения чтению в качестве средства преодоления наиболее устойчивых нарушений речевого развития, таких как несформированность звуко-слоговой структуры слов, неспособность к построению развернутого высказывания, отсутствие чувства языка, инертность в выборе языковых средств.
Найдены пути решения такой сложной для коррекционного воздействия проблемы, как активизация экспрессивной речи.
Отмечена возможность устранения болезненной фиксации ребенка на речевом дефекте в ходе обучения чтению.
Катамнестически подтверждена возможность использования обучения чтению в качестве информативного показателя для дифференциальной диагностики нарушенного развития и прогнозирования обучаемости ребенка, что позволяет интенсифицировать коррекционное воздействие и создавать детям более благоприятную жизненную перспективу.
Разработаны средства обучения чтению с целью коррекции системных нарушений речи (комплект дидактических пособий).
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику Результаты исследования внедрены в практику диагностической и кор-рекционной работы логопедов детского отделения Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения города Москвы, Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования города Москвы, отделения патологии голоса и речи Санкт-Петербургского научно-исследовательского института уха, горла, носа и речи; в дошкольно-образовательном учреждении № 85 Центрального района Санкт-Петербурга; использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов Московского педагогического государственного университета, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и др., а также в циклах повышения квалификации логопедов. Положения, выносимые на защиту:
Использование чтения как полимодального процесса усвоения зрительной и слуховой информации позволяет развивать - на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций - более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийную организацию речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями.
Типовая программа обучения чтению включает научно обоснованную последовательность предъявления единиц чтения, выверенные методические
приемы, адекватные дидактические пособия, рекомендации по технологии коррекционного воздействия.
Индивидуальную вариативность программы обучения чтению обеспечивает учет совокупности следующих факторов: нервно-психическое состояние ребенка, уровень сформированности различных ВПФ, индивидуальный стиль познавательной деятельности, фоновые знания.
Обучение чтению, включенное в комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие, при гибком использовании разных стратегий обучения, положительно влияет на эффективность преодоления системных нарушений речи у дошкольников, и тем самым является целесообразной частью коррекционного воздействия.
Способность к обучению чтению является значимым информативно-прогностическим показателем возрастной динамики нервно-психических процессов у дошкольников с нарушениями развития.
Разработанное учебно-методическое обеспечение (методы и средства обучения, в том числе комплект дидактических пособий) соответствует решению коррекционных задач реабилитации дошкольников с системными нарушениями речи и дает возможность вариативного использования средств обучения в соответствии с особенностями ребенка.
По теме диссертационного исследования опубликовано 35 работ, в том числе комплект дидактических пособий, включающий букварь, тетради с печатной основой, аудиокурс. Этот комплект получил гриф «Рекомендован» Министерства общего и профессионального образования РФ.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа представлена на 172 страницах, содержит 15 таблиц. Список литературы включает 393 наименований, в том числе 38 на иностранных языках.
Обоснование содержания программы коррекции речевых расстройств у дошкольников в свете современных междисциплинарных представлений
Логопедия как отрасль научных знаний со времени своего возникновения неотделима от смежных с ней дисциплин, а потому наше внимание привлекли публикации по теме исследования как в области логопедии, так и смежных с ней отраслях науки (в возрастной психологии, нейропсихологии, социальной психологии, психолингвистики и др.). Поскольку эти дисциплины в современной науке имеют тенденцию к объединению в общую область знания, называемую когнитивной нейронаукой, кратко остановимся на этом вопросе.
В истории науки второй половины XX века одним из интереснейших и важнейших ее событий явилось рождение когнитивной науки, предметом которой стало изучение познавательных процессов, включающих в себя получение, переработку и преобразование информации об окружающем мире, хранение ее в памяти и способность при необходимости извлекать и активно использовать.
Возникновению когнитивной науки способствовало сближение и перекрестное влияние разных наук и разных областей знания - психологии и лингвистики, теории информации, методов математической логики и антропологии, - изучающих многоплановые проблемы развития личности (Б.М. Велич-ковский, 1982; Е.С. Кубрякова, 1994). Появление когнитивной науки подобно эволюционному скачку - это подъем на иной уровень развития, где возникает новая модель постановки задач и путей их решения, то есть - новая парадигма, по определению Т. Куна (1977). Присоединение к когнитивной науке большого числа дисциплин биологического и медицинского направления (нейрофизиология, нейрохимия, биофизика, неврология, психиатрия и др.) позволило назвать их совокупность когнитивной нейронаукой (М.В. Фалик-ман, 2004). Объединение названных научных дисциплин привело не просто к суммированию накопленных ими знаний - возникшая междисциплинарная наука, когнитология, интегрируя данные из разных областей науки, разрабатывает единое представление о формировании и развитии познавательных процессов. Появление общей парадигмы научного знания открывает принци пиально новые возможности развития для каждой из наук, являющих собой разделы когнитивной нейронауки.
Исходя из того, что способность говорить, читать и писать, запоминать, а также учиться и обучаться, решать проблемы, рассуждать, делать умозаключения и приходить к неким выводам, и планировать действия суть процессы когнитивные, логопедия как дисциплина, изучающая людей с речевыми нарушениями и разрабатывающая методы устранения этих нарушений, является частью когнитивной нейронауки.
Рассмотрим, каким образом ключевые позиции когнитивной нейронауки повлияли на интерпретацию классических представлений о преодолении речевых нарушений и постановку конкретных исследовательских задач.
Среди изучаемых нейронаукой когнитивных процессов нас в первую очередь интересуют механизмы формирования высших психических функций. Согласно основополагающим принципам отечественной нейро-психологической школы Выготского-Лурия, ВПФ имеют системное строение. Исходя из теории систем, в качестве общих характеристик системы выступают: целостность, структурность, иерархичность, взаимосвязь системы со средой (Л. фон Берталанфи, 1969). Речь, как любая высшая психическая функция, представляет собой не конгломерат изолированных друг от друга элементов, а единство взаимосвязанных компонентов, образующих определенную целостность. Системный подход к изучению речевых расстройств, предложенный Л.С. Выготским (1982) и детально разработанный А.Р. Лурия (1969), получил дальнейшее развитие в отечественной логопедии (Р.Е. Левина, В.М. Шкловский и др.).
Разработанная Р.Е. Левиной (1967) психолого-педагогическая классификация речевых расстройств позволяет отнести общее недоразвитие речи (ОНР) и заикание к системным нарушениям речи. В соответствии с системным подходом к пониманию речевых расстройств необходима разработка методик коррекции, предусматривающих одновременное воздействие на вербальные и невербальные высшие психические функции.
Как в нашей стране, так и за рубежом, специалисты в области речевой патологии признают, что системные нарушения речи - серьезная теоретиче екая и практическая проблема. Дошкольники, страдающие общим недоразвитием речи и заиканием, представляют наиболее сложную в клиническом отношении группу (В.В. Ковалев, 1995; В.М. Шкловский, 1994 и др.), которая в медицине рассматривается в рамках пограничных нервно-психических расстройств (Ю.А. Александровский 1993; И.О. Калачева, 1988; В.В. Ковалев, 1995; B.C. Кочергина, 1958, 1989; Международная классификация болезней -МКБ-10). Такие расстройства носят стойкий характер, о чем свидетельствуют катамнестические исследования детей с ОНР (В.К.Воробьева, 1986; О.Е. Грибова, 2005; Л.Р. Давидович, 1980; А.Н. Корнев, 2006; Л.Ф.Спирова, 2004; Т.Б. Филичева, 2000 и др.), и без специально организованных реабилитационных мероприятий не устраняются.
Можно считать аксиомой, что любое системное нарушение требует комплексного воздействия для его устранения. В отечественной дефектологии - в частности, в логопедии - одним из первых идею комплексности как принципиально важного подхода к анализу и преодолению речевых нарушений сформулировал профессор Ф.А. Pay. «На вопрос: нужно ли плохогово-рящего лечить или учить и воспитывать, мы отвечаем: лечить нужно иногда, учить и воспитывать всегда, и не только речь, но и всю личность логопата», -писал он (цит. по «Хрестоматия по логопедии», т. 1, 1950. - С.594).
Психолого-педагогические характеристики дошкольников с системными нарушениями речи
Рассматривая обучение чтению как эффективное дидактическое средство, помогающее решать задачи комплексного коррекционного воздействия, мы в первую очередь опираемся на следующие особенности формирования познавательных процессов у детей дошкольного возраста:
специфика латеральной организации мозга;
феномен возрастной чувствительности к воздействиям внешней среды (необходимость коррекционного воздействия с момента диагностирования нарушения речевого развития);
бескорыстное исследовательское любопытство.
Особенности высших психических функций
Изучение поступающих на курсовое лечение дошкольников с общим недоразвитием речи подтвердило, что для них характерны:
1. Разнообразные нарушения звукопроизношения. Многие звуки могут одновременно иметь и правильное, и неправильное произношение, что не обязательно связано с состоянием артикуляторной моторики. Основные трудности у таких детей наблюдаются на фонематическом, а не фонетическом уровне. Несформированность звукопроизношения объясняется трудностью выбора артикулем по кинестетическим признакам, т.е. проблемой формирования точных произвольных артикуляционных движений, а также сложностью дифференциации звуков по фонематическим признакам, обусловленной недостаточным развитием процессов переработки слуховой информации.
2. Несформированность звуко-слоговой структуры слов - наиболее характерный симптом, на протяжении долгого времени присущий в той или иной степени выраженности, детям с общим недоразвитием речи. Нарушения построения слоговой кинетической программы высказывания объясняется несформированностью серийной организации движений, т.е. эфферентного звена функциональной системы речи. 3. Нарушения формирования лексики, проявляющиеся в ограниченности словарного запаса (по его количественным и качественным характеристикам), в резком расхождении между активным и пассивным словарем, неточном употреблении слов, в многочисленных вербальных парафазиях, в трудностях актуализации словаря (особенно глагольного). Весьма ярко специфика формирования лексики проявляется в динамике накопления активного словаря. Нередко при значительном словарном запасе у ребенка наблюдается почти полное отсутствие словесных комбинаций. Такие лексические нарушения, как неправильный или неточный выбор слова обусловлены расстройством операций поиска слов по звучанию и значению.
4. Грамматические нарушения. Речь ребенка с ОНР характеризуется неправильным, с точки зрения грамматической нормы, построением предложений, в устойчивости словообразовательных и морфологических ошибок. Это объясняется затруднениями в актуализации синтаксических конструкций, с тенденцией к упрощению грамматических структур.
5. Неспособность к построению развернутого высказывания. Ребенок, даже имея определенные языковые средства, не может их использовать при необходимости построить высказывание Трудности построения связной речи - нарушением программирования речевой деятельности, т. е. несфор-мированностью блока программирования и контроля.
6. Несформированность или отсутствие чувства языка, то есть отсутствие у ребенка «некой внутренней, неосознаваемой модели действующей языковой системы» (A.M. Шахнарович, 1991.с 203).
7. Нарушения просодической стороны речи включают замедленность речевого потока, послоговое проговаривание слов с паузированием между словами и слогами, интонационную бедность; речь может носить характер скандированности, фрагментарности, что также свидетельствует о нарушении программирования речевой деятельности.
Для заикающихся дошкольников, поступающих на курсовое лечение, подтвердились следующие специфические трудности. 1. Появление судорожных запинок чаще всего связано с фонетическими особенностями звуков; к звукам, которые чаще других сопровождаются судорогами, относятся глухие и звонкие смычные согласные.
2. Судорожные запинки чаще встречаются при произнесении ударных слогов, предложений длинных и сложных по синтаксической структуре.
3. Запинки в большей степени вероятны в словах и сочетаниях, которые несут основную информационную нагрузку во фразе (существительные, глаголы и прилагательные), а также в словах, редко употребляемых говорящим.
4. На появление запинок влияет ритмическая структура слова: запинки главным образом возникают на предударных и ударных слогах, на заударных слогах они практически не появляются; чаще запинки возникают на первом слоге слова или фразы.
5. Запинки также могут быть спровоцированы неопределенностью высказывания.
6. Наиболее сложной речевой ситуацией является беседа (импровизация), так как она требует молниеносного внутреннего планирования, лингвистического оформления мысли, варьирования интонации.
Эффективность обучения чтению для развития экспрессивной речи удетейсОНР
Для определения роли обучения чтению в преодолении наиболее резистентных к коррекционному воздействию нарушений таких, как:
несформированность слоговой структуры слов; инертность в выборе языковых средств;
неспособность к построению развернутого высказывания;
неразвитость чувства языка,мы провели корреляционное исследование.
Корреляционное исследование, по определению Р.Л. Солсо (2001), направлено на изучение взаимосвязи между двумя переменными и, не затрагивая причинно-следственных связей, устанавливает наличие или отсутствие взаимосвязи (в большей степени, чем это можно ожидать при случайном совпадении). Применение корреляционных методов, с некоторыми оговорками, допустимо также при исследовании причинно-следственных отношений.
При устранении речевых нарушений количественная оценка достижений затруднена из-за бесконечно разнообразного сочетания факторов, совокупность которых определяет медико-психолого-педагогические характеристики детей, а также в силу значительной вариативности коррекционно-развивающей среды. Нам представляется, что наиболее адекватным в таких случаях является корреляционное исследование. Такое исследование мы провели с 2000 детьми со II - III уровнем ОНР.
В ходе исследования проводилась оценка эффективности вариативного использования разработанной программы коррекции по следующим параметрам:
способность к усвоению слоговой структуры прочитанного слова;
умение устанавливать аналогии при усвоении грамматических категорий;
способность к построению текста;
сформированность чувства языка;
состояние подвижности нервно-психических процессов.
Первые два параметра оценивались количественно (по числу правильных ответов), последние два - на основе наблюдений. Объективность анализа обеспечивалось сопоставлением наблюдений логопеда и родителей. Фиксировалась также способность детей использовать полученные навыки в спонтанной речи - также на основе наблюдений логопеда и оценки родителей.
Цель исследования - выявить наличие корреляционной связи между развитием экспрессивной речи у детей с ОНР и включением обучения чтению в логопедические занятия.
Задачи исследования? определить основные возможности использования индивидуально-вариативного обучения чтению для устранения таких нарушений как не-сформированность звуко-слоговой структуры слов, неспособность к построению развернутого высказывания, отсутствие языкового чутья;? дать оценку эффективности обучения чтению как компонента комплексного коррекционного воздействия.
Технология устранения речевых нарушений в процессе обучения чтению и критерии оценки результативности
Нарушения звуко-слоговой структуры
При устранении нарушений звуко-слоговой структуры порядок слов, предлагаемых для прочтения, определяется сложностью их звуко-слогового состава в соответствии с классификацией А.К. Марковой (1963). Учитывается также возраст детей и их фоновые знания. Незнакомые слова вводятся для чтения только в том случае, если предполагается, что удастся объяснить ребенку их значение. Помимо слов, включенных в пособия, составлялся список слов, которые конкретный ребенок неправильно употребляет в спонтанной речи. Эти слова также ранжировались по принципу «от простого к сложному», и, в соответствии с индивидуальной программой обучения, предлагались для чтения. Весьма действенным является чтение слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге. Сложность упражнений повышалась в соответствии с программой обучения. На начальном этапе обучения это были достаточно простые по слоговой структуре слова («Маша-Паша-каша»), затем более трудные (например, «сок-кусок-песок»; «царь-рыцарь» и т.д.).
Для оценки усвоения ребенку предлагалось сначала повторить прочитанное слово, затем произнести его без опоры на написанное слово, и вновь проговорить его, глядя на картинку, изображающую соответствующий предмет. Дети с III уровнем ОНР обучались далее составлять предложения с отрабатываемым словом. Проверялась способность детей правильно произносить отрабатываемое слово при обсуждении текста, его содержащего. К примеру, слово «аквариум» ребенок произносил при обсуждении рассказа Н. Носова «Карасик».
Использование приобретенных знаний оценивалось по факту правильного воспроизведения слоговой структуры слова в спонтанной речи (согласно наблюдениям логопеда и родителей).
Овладение морфологией и синтаксисом, построение связного текста Предпосылкой к построению связного высказывания является умение устанавливать аналогии при усвоении грамматических категорий. В связи с этим в ходе обучения чтению ребенку необходимо овладеть различными формами словоизменения, осмыслить морфологическую структуру слова. Для этого детям предлагалось прочитывать слова по определенной грамматической модели. Примеры списков слов для усвоения:
множественного числа имен существительных: ваза-вазы; лапа-лапы; шуба-шубы; панама-панамы.
различных суффиксов и префиксов: волосок, колосок, косточка; учитель-учительница; въехал, подъехал, объехал; ужата, ежата
В ходе обучения чтению последовательность отработки грамматических категорий определялась порядком их усвоения в процессе онтогенеза, а также соответствовала характеру речевого нарушения у конкретного ребёнка.
Для оценки умения устанавливать аналогии при усвоении грамматических категорий нами были разработаны вопросы и задания (более 100), позволяющие проверить и количественно оценить, насколько ребенок этим умением овладел. Факты неправильного употребления грамматических конструкций в спонтанной речи фиксировались логопедом и родителями.
Обучаемость чтению - информативный показатель для дифференциальной диагностики неговорящих детей
В практике работы с неговорящими детьми одна из самых сложных проблем - это дифференциальная диагностика, осуществляемая врачами-психиатрами. Чрезвычайно трудно однозначно решить вопрос, является ли (у детей с нормальным слухом и отсутствием грубых расстройств артикуляции) отсутствие вербальных средств общения показателем умственной отсталости, патологического формирования языковой системы (афазией развития) или оно обусловлено временным темповым отставанием (дисфазией развития).
С целью разграничения детей с умственной отсталостью от дошкольников с другими нарушениями психического развития в детском отделении Центра организован полугодовой ориентировочно-диагностический курс (ОДК) комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. У детей, проходивших на этот курс, не только полностью отсутствовала речь, но и отмечались выраженные трудности интеллектуального поэтапного созревания, психический инфантилизм, у части детей наблюдалась педагогическая запущенность. Психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМК), проведенными до обращения в Центр, двадцати семи процентам этих детей (41 чел.) был установлен диагноз олигофрения (одному - в степени идиотии, двум - имбецильности, остальным - дебильности). Остальным детям предварительный диагноз умственная отсталость был поставлен районным детским психиатром. Родители с этим не были согласны и хотели получить помощь, предполагающую более благоприятную перспективу для своего ребенка.
Эти дети характеризовались слабой мотивацией познавательной деятельности и низкой степенью когнитивной гибкости (умения сосредоточиваться и не отвлекаться, готовности экспериментировать), отличались минимальным уровнем фоновых знаний и крайне низкой речевой активностью. Самую трудную категорию представляли дети, не идентифицирующие две одинаковые картинки из предметного лото. Мы учитывали, что трудности могут быть обусловлены как дефицитом внимания, так и недоразвитием зрительно-пространственного восприятия. Работа над преодолением этих проблем изложена в описании организации и содержания пропедевтического курса (см. Приложение 1).
Качественный анализ выполнения заданий при обучении чтению стал основным критерием оценки деятельности ребенка. Нами регистрировался не только конечный результат, но и адекватность поведения, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать достижения. Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволял судить о его отношении к заданию (об особенностях мотивации).
При наблюдении за процессом усвоения дидактических материалов (запоминание карточек, выполнение бланковых заданий) педагог видел, насколько быстро ребенок понимает инструкцию, включается в задания, насколько устойчиво у него внимание, легко ли переключается с одного на другое, способен ли к переносу полученных знаний при выполнении новых заданий, каков оптимальный уровень требующейся ему помощи. Эта информация являлась самым весомым аргументом, давая врачам возможность дифференцировать умственную отсталость от других нарушений психического развития.
Обучаемость детей чтению и особенности этого процесса способствовали изменению диагноза «умственная отсталость» у 147 детей из 153, поступивших на ОДК: на дисфазию развития 131 ребенку, на афазию развития -16 детям.
Достоверность диагностики подтверждается катамнестическими данными. Длительность катамнестического наблюдения составила от 1 года до 5 лет после окончания курса лечения.
Наблюдения проводились за 224 детьми.
Результаты сравнения данных отдаленного катамнеза приведены в таблице 15.
Как видно из таблицы, при дисфазии развития достоверно большее количество дошкольников (р 0,01), обучавшихся чтению, в отличие от детей из группы сравнения смогли успешно обучаться в массовой школе, то же мы можем сказать и о дошкольниках, начавших учиться в речевой школе (р 0,01).
Разграничение между временным темповым отставанием появления экспрессивной речи и системным ее недоразвитием однозначно выявлялось на основном курсе.
Специфические особенности формирования речи (в том числе, при обучении чтению) позволяют врачам с достаточной степенью уверенности диагностировать дисфазию развития и афазию развития. Рассмотрим, какие именно характерные особенности формирования речи с помощью обучения чтению дают информацию для постановки диагноза.
Дисфазия развития. По мере того как дети этой группы учились узнавать написанные слова, они начинали включать их в собственную речь, делая основой развернутого высказывания. Характер усвоения программы обучения (понимание инструкций, относительно высокая мотивация познавательной деятельности) у этих детей практически не отличался от характеристик, наблюдаемых в группе здоровых детей. Отличия состояли в темпах усвоения программы, работоспособности и устойчивости внимания. У многих детей отмечалась несколько повышенная инертность нервно-психических процессов. Обучение чтению послужило для детей этой группы толчком, позволившим раскрыть их возможности.
Афазия развития. Детей этой группы характеризует выраженная инертность и ригидность нервно-психических процессов, следствием чего являлся низкий уровень когнитивной гибкости. Это вызывало необходимость по несколько раз выполнять четко обозначенные задания, читать одни и те же слова в разных пособиях.
При накоплении номинативной лексики в процессе обучения чтению у детей этой группы практически не появлялась лексика глагольная, что затрудняло возможность появления фразовой речи. Это свидетельствовало о системном нарушении речи у таких детей и соответствовало клиническим характеристикам афазии развития.
Выраженные трудности овладения глагольной лексикой вызвали необходимость разработки специального пособия, первоначально не входившего в комплект. Дети учились узнавать изображенные действия, затем прочитывать подписи к ним, и, наконец, читать предложения, составленные из карточек-существительных и карточек-глаголов.
Таким образом, специфика обучаемости ребенка и патологический характер усвоения языковой системы в ходе обучения чтению непременно должны фиксироваться динамическими наблюдениями логопеда.
Выписки из историй болезни - медико-психолого-педагогические наблюдения за дошкольниками разных клинических групп - приведены в Приложении 3.
