Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы изучения связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической и лингвистической литературе .14
1. Научно-теоретические основы изучения связной речи дошкольников 14
2. Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи 24
3. Проблема коррекции нарушений связной речи детей средствами детской художественной литературы в программно-методической литературе 38
Глава 2. Изучение особенностей связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 51
1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования 51
2. Анализ результатов изучения связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием 59
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы 146
1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента 146
2. Коррекционно-развивающая работа по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы ...156
3. Организация формирующего эксперимента и анализ его результатов 179
Заключение 193
Список использованной литературы 201
Приложения .
- Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи
- Проблема коррекции нарушений связной речи детей средствами детской художественной литературы в программно-методической литературе
- Анализ результатов изучения связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием
- Коррекционно-развивающая работа по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы
Введение к работе
Актуальность исследования.
В современной психолого-педагогической литературе определены теоретические подходы к развитию связной речи как универсальной способности, характеризующей целостное развитие ребенка и являющейся важным показателем его готовности к усвоению школьных навыков (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.).
Теоретически и экспериментально установлено, что значительные
трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим
недоразвитием речи (ОНР) обусловлены несформированностью речевой
функциональной системы. Неполноценное речевое развитие негативно
влияет на формирующуюся личность ребенка: затрудняет развитие
восприятия, внимания, памяти, воображения, познавательной
деятельности (Р.А. Белова-Давид, Г.А. Волкова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
Исходя из признания ведущей роли связной речи в комплексном
решении задач речевого развития, во многих педагогических
системах предлагается развивать связную речь детей в процессе изучения детской художественной литературы с использованием игровых технологий. Детская литература традиционно рассматривается в качестве наиболее доступного, действенного в воспитательном и образовательном отношении вида искусства (М.А. Васильева, Е.И. Водовозова Л.М. Гурович, Н.С. Карпинская, Т.С. Комарова, О.И. Соловьева, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, Д. Б. Эльконин и др.).
Анализ литературных данных дает основание утверждать, что,
несмотря на интерес к проблеме, на наличие многообразия научных
исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту
проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения
решения проблемы формирования психофизиологических предпосылок
овладения связной речью у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно
обоснованная методика, которая обеспечила бы развитие у детей с ОНР
психофизиологических предпосылок овладения связной речью в
дошкольный период — наиболее сензитивный период для этих процессов.
Возникает потребность в создании различных моделей
дифференцированной коррекционно-развивающей работы по
формированию связной речи дошкольников с ОНР, в том числе и средствами детской художественной литературы, с учетом ее возможностей и индивидуально-типологических особенностей детей. Эта модель должна
учитывать достижения в области дидактико-методического обеспечения в соответствии с «Федеральным государственным стандартом дошкольного образования» (ФГОС ДО).
Таким образом, значимость проблемы, отсутствие научно
обоснованных методических рекомендаций по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы в структуре ФГОС ДО позволяют считать тему исследования
актуальной.
Объект исследования — связная речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования — содержание коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития средствами детской художественной литературы в структуре ФГОС ДО.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что
нарушения связной речи у дошкольников с ОНР обусловлены
недостаточностью комплекса операций как психофизиологических,
обеспечивающих овладение связной речью, так и лингвистических,
обеспечивающих декодирование глубинного смысла. Коррекционно-
развивающую работу по формированию связной речи дошкольников с ОНР
средствами художественной литературы необходимо проводить во
взаимосвязи развития психофизиологических и лингвистических
предпосылок для формирования пересказа и творческой деятельности, а
также в процессе получения осмысленного продукта речевой деятельности с
использованием игровых технологий, что будет способствовать
оптимизации процесса когнитивного и языкового развития детей указанной категории.
Цель реферируемого исследования — теоретическое обоснование и определение путей коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР с учетом ее интеграции с различными образовательными областями ФГОС ДО.
Для достижения цели исследования были решены следующие задачи:
-
анализ научно-теоретических основ изучения связной речи в структуре целостного развития дошкольников;
-
определение содержания методики исследования психофизиологических предпосылок овладения связной речью старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
-
определение типологии речевых ошибок, свойственных дошкольникам с ОНР, с использованием материала детской художественной литературы и установление их патологических механизмов;
-
установление зависимости между уровнем развития психофизиологических предпосылок и состоянием лингвистических и коммуникативных компонентов связной речи дошкольников с ОНР;
-
определение характера влияния дефицитарности связной речи на усвоение дошкольниками с ОНР содержания образовательных областей, определенных ФГОС ДО;
-
научное обоснование, разработка, апробация и внедрение в образовательную практику модели коррекционной работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы и определение ее эффективности.
Для решения указанных задач использовались следующие методы:
организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические
(наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные
(сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ
анамнестических данных, медико-психолого-педагогической
документации); интерпретационные (метод логического анализа);
математико-статистические (описательная статистика; анализ значимости различий результатов дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием с помощью критерия U-Манна-Уитни; критерия углового преобразования Фишера).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения о единстве речевого и психического развития, комплексном
подходе к их изучению (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р.
Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о системной организации
высших психических функций (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); положения
специальной психологии и педагогики, раскрывающие различные аспекты
познавательно-речевого развития и представления о структуре речевого
дефекта у детей (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина,
Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, Е.Ф. Соботович, Е.А.
Стребелева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.);
психолингвистические представления о тексте, восприятии и порождении
речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А.
Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); представления о том, что способность к
эстетической деятельности является универсальной способностью индивида
и каждая культура обладает специфическими свойствами, которые могут
стимулировать эстетическое и речевое развитие детей (Л.А. Венгер,
Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, Т.Н. Доронова, А.В. Запорожец,
Т.С. Комарова, Т.В. Морозова, О.И. Никифорова, Б.М. Теплов,
Е.М. Торошилова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина и др.).
Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное
исследование было организовано на базе дошкольных организаций ГБДОУ
№ 5, 10, 128 Невского района, № 72 Фрунзенского района, № 14
Василеостровского района Санкт-Петербурга. Исследование проводилось с
2011 по 2014 г. в три этапа. Первый этап (2011-2012 гг.) –
подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и
анализировалась литература, исследовалась разработанность проблемы в
научном и практическом аспектах, определялись цели, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2012-2013 гг.) - поисково-практическом - разрабатывалась экспериментальная методика изучения уровня развития связной речи в структуре речевого дефекта при ОНР, выявлялись стойкие психофизиологические нарушения процесса построения связного высказывания, негативно отражающиеся на реализации рецептивно-репродуктивного и реконструктивного видов деятельности по овладению связной речью у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. На третьем этапе (2013-2014 гг.) осуществлялось экспериментальное обучение, оценивался характер влияния детской художественной литературы на состояние связной речи, возможности использования полученных результатов для реализации различных образовательных областей ФГОС ДО, обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Для старших дошкольников с ОНР III уровня речевого развития характерна несформированность общефункциональных механизмов речевой деятельности, которая обусловливает дефицитарность процессов восприятия и программирования речевого высказывания и его реализации с помощью различных языковых средств.
-
Развитие связной речи у дошкольников с ОНР в достаточном объеме будет эффективным при создании единого образовательного пространства в процессе ее поэтапного формирования при условии интеграции коррекционно-педагогической работы с содержанием различных образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО.
-
Специально организованную коррекционно-развивающую работу по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР в процессе изучения детской художественной литературы необходимо строить с учетом психофизиологических особенностей и возможностей детей этого возраста с использованием игровых коррекционных технологий.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью эксперимента.
Научная новизна исследования:
- впервые проблема коррекции нарушений связной речи дошкольников с ОНР в структуре требований ФГОС ДО явилась предметом самостоятельного научно-педагогического исследования;
получены экспериментальные данные о характере влияния психофизиологического дефицита на смысловое формирование и языковое оформление связных высказываний у дошкольников с ОНР;
научно обоснована и разработана новая методика изучения связной речи и предпосылок ее развития у дошкольников с ОНР на материале детской художественной литературы;
экспериментально получены новые данные о своеобразии связной речи и предпосылок ее формирования у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы;
определена типология стойких речевых ошибок у дошкольников с ОНР, проявляющаяся в нарушениях репродуктивной и творческой деятельности;
научно обоснована и разработана новая коррекционно-развивающая технология развития связной речи дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы, раскрыто содержание ее структурных элементов, доказана эффективность использования в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования: получены новые данные об особенностях и возможностях развития связной речи дошкольников с ОНР в процессе изучения произведений детской художественной литературы; доказана эффективность интеграции коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР с содержанием образовательных областей ФГОС ДО с учетом индивидуально-типологических особенностей детей; углублены теоретические представления об особенностях психического и речевого развития дошкольников с ОНР; теоретически обоснованы компоненты, этапы, направления, содержание коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи средствами детской художественной литературы.
Практическая значимость исследования: разработан
диагностический инструментарий для выявления сформированности психофизиологических предпосылок к овладению связной речью у дошкольников с ОНР; разработана методика оценки сформированности репродуктивной и творческой деятельности у дошкольников с ОНР; определены задачи, основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР в процессе изучения произведений детской художественной литературы; апробированная игровая технология развития связной речи у дошкольников с ОНР может использоваться в рамках адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования не только детей с нарушениями речи, но и детей с различными видами дизонтогенеза.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Педагогические системы образования детей с
нарушениями речи», «Технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений речи у детей», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Логопсихология», в дисциплинах и курсах по выбору по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также при написании учебно-методических пособий для образовательной деятельности с детьми с общим недоразвитием речи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
диссертации докладывались на научно-практических конференциях с
международным участием «Дети и подростки: проблемы развития и
обучения» (Санкт-Петербург, 2012); «Логопедическая работа по развитию
связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи», «Образование
дошкольников и младших школьников: мой опыт» (Санкт-Петербург, 2013);
на XX Международной конференции «Ребенок в современном мире.
Ценностный мир детства» (Санкт-Петербург, 2013); на V Российском
форуме с международным участием «Педиатрия. Санкт-Петербурга: опыт,
инновации, достижения» (Санкт-Петербург, 2013); на международной
конференции Проект ELRI-087 «Приграничный обмен опытом для
повышения качества специального образования» (Санкт-Петербург, 2013);
на семинаре «Современные образовательные стандарты и логопедическая
помощь: европейское и российское измерение» (Санкт-Петербург, 2014); на
VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции
«Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии» (Череповец, 2014) и др.
Основные теоретические положения и результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена (2012-2014 гг.); на педагогических советах и родительских собраниях в ГДОУ № 5, 10, 128 Невского района Санкт-Петербурга (2012-2014 гг.); на районных методических объединениях дошкольных работников Невского района Санкт-Петербурга (2013-2014 гг.); на городском методическом объединение учителей-дефектологов Санкт-Петербурга при СПбАППО (2014). Результаты исследования внедрены в практику работы ГДОУ № 5, 10 Невского района Санкт-Петербурга.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 214 страницах машинописного текста. Приложение объемом 87 стр. Список литературы состоит из 328 источников (в том числе 14 иностранных).
Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи
В аспекте проводимого исследования представляется целесообразным обратить особое внимание на особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Проблема изучения особенностей речевого развития детей этой категории рассматривается в рамках междисциплинарных исследований. Определяющими являются современные научные представления о структуре речевого дефекта на основе синдромологического подхода [134, 165, 168, 172, 183, 280, 289, 297, 153 и др.]. Обобщая имеющиеся в литературе сведения, можно сделать вывод о том, что понятие «структура речевого дефекта» предполагает выделение ведущего расстройства, симптоматики нарушения, а также вторичных отклонений и задержек в развитии детей. Анализ исследований по проблеме формирования связного высказывания у детей с нарушениями речи свидетельствует о том, что нарушение понимания и порождения связного высказывания является стойким постоянным компонентом в структуре речевого дефекта детей рассматриваемой категории [5, 17, 53, 75, 85, 124, 146, 180, 201 и др.]. Установлено, что при общем недоразвитии речи также отмечаются специфические проявления неречевых процессов [152]. Ученые обращают внимание на необходимость правильной оценки общефункциональных механизмов речевой деятельности для выявления закономерностей атипичного развития дошкольников с общим недоразвитием речи и определения его компенсаторного фона [234, 243, 280 и др.].
На основе лингвистических и психологических критериев, учитывающих функциональные аспекты речи, структурные компоненты речевой системы, а также соотношение видов речевой деятельности, была предложена четырехуровневая периодизация ОНР, в которой описываются основные трудности в развитии речи, задерживающие формирование всех остальных вербальных и невербальных компонентов [26, 119,152, 275, 276]. Установлено, что переход от низкого уровня к более высокому характеризуется появлением новых речевых возможностей детей [119, 152, 159, 161, 196, 244, 275, 276, 280 и др.]. Для развития связной речи дошкольников с ОНР значимыми являются формирующиеся у ребёнка процессы восприятия, воображения, памяти, мышления. В ряде исследований приводятся данные о вторичных проявлениях в структуре дефекта, препятствующих полноценному познавательно-речевому развитию детей с ОНР [48, 79, 95, 152, 245, 275, 276 и др.]. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что общее недоразвитие речи у детей сопровождается низким уровнем восприятия, недостаточной психической активностью. Отмечается, что при относительной сохранности смысловой памяти, у детей с ОНР снижена вербальная память, что негативно сказывается на продуктивности запоминания. Причиной этого является несформированность познавательных процессов и недостаточность процесса саморегуляции деятельности. Обращается внимание на корреляцию выраженности нарушений памяти у дошкольников с недоразвитием речи с тяжестью органического нарушения [48, 61, 78, 82, 96, 98, 122, 146, 152, 263, 276, 280, 289, 299 и др.]. Выявлено значительное отставание дошкольников с ОНР от нормы по всем характеристикам произвольного внимания, склонность к репродуктивному типу деятельности, несформированность всех видов контроля, особенно упреждающего и текущего [61, 263]. Отмечается инертность, недостаточная подвижность, использование штампов и однообразных образов при рассказывании. Недостаточность процессов воображения и снижение их продуктивности негативно сказывается на связной речи детей. В ряде исследований есть указания на то, что уровень развития воображения у детей соотносится с тяжестью речевого недоразвития [66]. В аспекте проводимого исследования представляется целесообразным обратить особое внимание на развитие воображения детей средствами продуктивной деятельности. Доказано, что положительная динамика развития воображения детей возможна в процессе обучения детей рассказыванию по картинам с использованием различных видов деятельности [150].
Исследователи отмечают, что в детском возрасте недостаточность высших психических функций (ВПФ) является результатом функциональной незрелости и ранних резидуальных мозговых нарушений диффузного характера [124, 151, 168, 69, 70 и др.]. Приводятся данные о том, что нейропсихологическая симптоматика нарушений развития, различные проявления индивидуальных вариантов протекания психической деятельности лежат в основе неуспеваемости в школе. Исходя из этого, возникает необходимость диагностики особенностей развития ВПФ и выявления возможностей дальнейшей компенсации их нарушений [15, 137, 179, 186, 217, 228, 230, 289, 291].
При анализе речевой патологии исследователи указывают на наличие у дошкольников с ОНР стойких вербальных нарушений, связанных, по сравнению с нормально развивающимися детьми, с более низким уровнем языковых обобщений, недостаточной динамичностью и гибкостью когнитивных процессов. Авторы признают, что для этой категории дошкольников характерны специфические трудности речемыслительной деятельности. В исследованиях также обращается внимание на нарушения операции классификации, недостаточные умения в построении умозаключений по аналогии [53, 61, 98, 130, 181, 256, 276, 289, 290]. Предполагается, что данные трудности могут быть вызваны недостаточностью активирующей и регулирующей систем мозга, меньшей, чем в норме, активации коры, особенно в переднеассоциативных отделах, и слабой реорганизации активности при восприятии значимых стимулов [277]. При локальных поражениях правого полушария (теменных, лобных, затылочных) зафиксирована речевая сверхпродукция, нарушение понимания логико-грамматических операций [277, 318]. В литературных источниках есть указания, свидетельствующие о наличии длительных пауз при поиске слова. Отмечается, что при нормальном речевом развитии, процесс поиска слова автоматизирован и происходит вне сознания. У дошкольников с общим недоразвитием речи этот процесс остается развернутым и осознанным [124, 193, 234]. В многочисленных исследованиях, посвященных изучению связной речи у детей с ОНР, указывается, что дети данной категории испытывают трудности в определении логической последовательности событий, в подборе слов для построения высказывания, самостоятельного изложения, они не полностью понимают прочитанный текст [66, 76, 98, 284]. Специфика связной речи дошкольников с ОНР объясняется недоразвитием различных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексико-грамматического. Особенности детских высказываний проявляются в их низкой информативности, недостаточности программирования, нарушениях грамматической реализации замысла, отсутствии самоконтроля при выполнении различного рода языковых операций. Доказано, что трудности программирования речевого высказывания у детей отмечаются на всех стадиях его порождения. Исследования указывают на взаимосвязь несформированности связной речи с нарушением реализации языкового внутреннего плана во внешнюю речь [66, 76, 52, 53, 150, 276, 284,]. В некоторых исследованиях констатируется ухудшение связной речи при возрастании самостоятельности речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет [133].
Проблема коррекции нарушений связной речи детей средствами детской художественной литературы в программно-методической литературе
Для определения путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи мы рассмотрели различные методические рекомендации по интересующей нас проблеме. Проведённый анализ литературы позволил сделать вывод о том, что начиная с педагогической системы развития речи К.Д. Ушинского [268] и системы образования Л.Н. Толстого [257], учеными, методистами и передовыми практиками предлагается развивать речь детей в процессе изучения детской художественной литературы [35, 160, 257, 266, 268, 278, 308 и др.]. Доказано, что художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания ребенка [306, 242, 266, 278]. О.С. Ушакова рассматривала детскую художественную литературу с позиции развития речи детей. Тексты литературных произведений, по ее мнению, открывают и объясняют ребенку жизнь человека и природы, мир чувств и взаимоотношений, развивают мышление, воображение, обогащают эмоции и дают прекрасные образцы русского литературного языка [266]. По словам В.А. Сухомлинского чтение книг является той тропинкой, по которой умелый, умный, думающий педагог находит путь к сердцу ребенка [249]. На важность приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали педагоги, психологи, лингвисты [55, 220, 242, 253, 268, 278, 295, 309 и др.]. В значительной части педагогических источников звучит мысль о значимости произведений художественной литературы с точки зрения их воздействия на эмоциональную сферу личности и, посредством этого, о возможности воспитательного воздействия на ребенка [242, 266, 278, 300 и др.]. В работах авторов отмечается, что сопереживание – верное средство воспитания лучших качеств детей. В своем исследовании мы также исходим из того, что детская художественная литература целым рядом исследований рассматривается как средство передачи нравственного содержания, которое передается с помощью языковых средств и несет социально-ценностный воспитательный смысл [29, 131, 249, 252 и др.].
Значительную роль в решении вопросов развития речи детей сыграли педагогические системы развития речи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, направленные на обучению детей родному языку. В них отводилась значимая роль художественной литературе в словесной деятельности детей. В работах были указания на влияние сказок на развитие детского воображения. Значимым для диссертационного исследования является мысль К.Д. Ушинского о том, что детская художественная литература имеет положительное воздействие не только на развитие умственных способностей, но и способствует формированию чутья к образности родной речи [269]. Характерными чертами составленных Л.Н. Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. В практике образования дошкольников и в настоящее время используется много рассказов Л.Н. Толстого на нравственные темы, занимающих три-четыре строки [257].
В контексте проводимого исследования рассмотрена методика по развитию речи Е.И. Тихеевой. Большое значение автор придавала рассказыванию, считая, что рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка. В ее работах отмечается, что у рассказов есть большие возможности для самостоятельной мысли, проявления детского творчества, что также важно для определения содержания текстов для формирующего эксперимента. Значимыми и в настоящее время являются, предложенные Е.И. Тихеевой разные виды заданий для развития связной речи: пересказ небольшого литературного произведения, рассказ по картинкам, объяснение смысла загадок, скороговорок и т. д. [253]. Для исследования важны подходы к формированию связной речи у дошкольников, предложенные Т.А. Ткаченко. В исследованиях экспериментально и практически определены методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. Автор опирается на два вспомогательных фактора, облегчающих и направляющих процесс становления развернутого высказывания: наглядность и моделирование плана высказывания. Предлагается следующий порядок работы: пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию; составление рассказа по следам демонстрируемого действия; пересказ рассказа с использованием моделирования (фланелеграфа); пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин; пересказ рассказа с опорой на сюжетную картину; составление рассказа по сюжетной картине [255].
Современная концепция развития связной речи дошкольников основывается на ряде положений. Так, формирование связной речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речи дошкольника. Ведущим принципом системы работы по развитию связной речи является взаимосвязь с развитием фонетической, лексической, грамматической сторон речи. В многочисленных исследованиях, посвященных развитию словаря, подчеркивается связь работы по обогащению, уточнению и активизации словаря с развитием связной речи. Отмечается, что процесс создания связного высказывания происходит за счет осознания речевых умений при построении текста, формирования языковых обобщений, способов внутритекстовой связи [63, 65, 144, 150, 177, 242, 266, 310]. В процессе анализа научно-методической литературы установлено, что важной стороной формирования связного высказывания как деятельности является выдвижение на первый план условий и задач общения [109, 194, 199, 248, 266 и др.]. В исследованиях рассматриваются отдельные аспекты влияния мотивов на речевую деятельность, подчеркивается ценность приемов, обеспечивающих мотивацию речевой деятельности в процессе решения задач образовательной деятельности. Экспериментально подтверждено, что развитие речи средствами художественных произведений тесно связано с общей системой эстетического воспитания ребенка [7, 42, 102, 220, 223, 252, 278, 306]. Отмечается, что при восприятии ребенком произведений детской художественной литературы, воспитывается восприимчивость к образной речи, интерес к художественному слову, который в дошкольном возрасте выражается в заинтересованности к прослушиванию сказок, рассказов, стихов. Произведения литературы, выступая в единстве художественной формы и содержания, развивают словарный запас ребенка, являясь образцом родного языка. Исследователи обращают внимание на то, что при знакомстве ребенка с литературным произведением, необходимо обращать внимание не только на смысл, но и на выразительные средства языка рассказа, сказки или стихотворения [182, 189, 294].
Анализ результатов изучения связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием
В результате проведения заданий из трех блоков констатирующего эксперимента было получено: 100 протоколов наблюдений за детьми, 100 протоколов по результатам исследования на ПАКПФ, 1400 текстов (расшифровка аудиозаписей).
Анализ результатов выполнения заданий, направленных на исследование состояния психофизиологических предпосылок овладения связной речью с использованием ПАКПФ, проводился программой автоматически. Результаты сохранялись в отдельный файл формата txt. В них была представлена информация, отражающая уровень развития моторно-психических реакций и сенсорно-перцептивных способностей детей.
При анализе выполнения детьми теста «Асимметрия» учитывалось то, что профили индивидуальной латерализации в нормальном онтогенезе окончательно формируются только в школьном возрасте. Доказано, что нарастание активности левого полушария происходит вместе с появлением сложных понятий, развитием абстрактного мышления, развитием умения считать и писать [231]. Поэтому, полученные по результатам выполнения теста профили дошкольников 5-6 лет являются не до конца сформированными и будут изменяться с возрастом ребенка.
Данные о профилях функциональной асимметрии использовались в экспериментальном обучении с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей. Они были значимы для выбора правильной стратегии обучения, исходя из особенностей правополушарного или левополушарного способа переработки информации в головном мозге. Учитывались результаты исследований о том, что значимо меняются те параметры, которые тесно связаны с обеспечением познавательной деятельности, и развитием связной речи [37, 88, 94, 205]. По результатам тестирования получены 50 латеральных профилей дошкольников с нарушениями речи и такое же количество профилей детей с нормальным речевым развитием. Основное направление анализа выполнения задания заключалось в определении знака функциональной асимметрии мозга (ФАМ). Знак асимметрии указывал на особенности переработки информации в головном мозге. Установлено, что существуют два основных типа переработки информации: последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный) [171, 230]. В ходе констатирующего эксперимента установлено, что профили дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием являются несформированными. У большинства дошкольников ЭГ (86%) и КГ (74%) преобладают правые признаки, что подтверждает теоретические данные о том, что у старших дошкольников правое полушарие играет значительно большую роль, нежели левое. Преобладание правого полушария над левым у дошкольников с ОНР может свидетельствовать о дисфункции левого полушария и возникать на фоне компенсации этой дисфункции за счет включения в работу правого полушария [4, 69, 70]. У дошкольников с речевыми нарушениями ФАМ выражена сильнее, отмечено большее преобладание правого полушария. Это еще раз подтверждает теоретические положения о том, что при нарушениях речи страдает функциональное взаимодействие полушарий, в основе которого лежит левополушарная недостаточность [280, 299].
Коэффициенты профилей ФАМ дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием представлены на рисунке 1. Рисунок 1 Коэффициенты профилей ФАМ дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием В ряде исследований детей делят в зависимости от предпочитаемого типа переработки информации на «последовательных» и «симультанных». Преобладание аналитического стиля отмечается у «левополушарных» детей, синтетического – у «правополушарных» [19, 117]. Для «симультанных» (правополушарных) детей характерны интегрирование и синтезирование частей информации, поступающей в один момент. Дети не испытывают трудностей при понимании смысла картинок, стихов. Им свойственны затруднения при понимании последовательных инструкций, правил игр. При работе с такими детьми следует обратить внимание на более полное и детальное описание инструкции к выполнению задания. При изучении информации необходима визуализация, что дает возможность таким детям действовать с конкретным и наглядным материалом. Для «последовательных» (левополушарных) детей характерна последовательная организация переработки информации небольшими порциями. Эти дети будут успешны в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в использовании и исполнении последовательных инструкций. Трудности у детей могут возникать при выполнении задач на определение смысла прочитанного, использовании карт, схем. В соответствии с этими данными, при проведении коррекционно-развивающего обучения педагогам рекомендуется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных символов (знаков, порций), позволять детям последовательно проговаривать изучаемый материал, возвращаться к анализу деталей и составных частей материала. Полученные данные указывают на приоритетность выбора правополушарной стратегии при проведении коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР. Абсолютные значения пропускной способности зрительного анализатора и ее динамика в процессе выполнения второго задания оценивались по значению показателя пропускной способности зрительного анализатора (ПСЗА). Сравнительный анализ результатов выполнения задания указывает на то, что достаточно большое количество дошкольников с ОНР (28%) получило 1 балл за прохождение теста, что соответствует результатам тестирования 18% дошкольников с нормальным речевым развитием. При выполнении задания детям требовалось большое количество времени, при этом присутствовали пропуски колец, их ошибочное обозначение. Столь низкий балл указывает на невысокие возможности детей при обучении и его низкую эффективность. Дошкольникам необходим длительный период времени для выполнения задания, восприятия и переработки информации. Низкий балл связан с быстрой истощаемостью внимания, слабой способностью к сохранению его устойчивости, невозможностью длительного сосредоточения на объекте или виде деятельности, что отрицательно сказывается на усвоении нового материала. Часть детей, получившая этот балл за выполнение задания, была неспособна выполнить задание до конца. Это указывает на низкую работоспособность, быструю утомляемость, невозможность сохранять произвольное внимание довольно длительное время. Полученный результат может свидетельствовать о недостаточности сукцессивных процессов у дошкольников. Дети не способны быстро и последовательно организовать переработку поступающей зрительной информации. Большинство детей обеих групп справились с заданием на 2 балла, что составляет 56% дошкольников ЭГ и 48 % детей КГ. Количество пропусков колец у этих двух групп детей соответствует возрастной норме. В среднем дети пропускали до 15 колец. Дошкольники продемонстрировали средние возможности при обучении. Им требовалось большое количество времени для приема и переработки информации, дети были способны сосредоточиться на объекте или виде деятельности на протяжении ограниченного промежутка времени. Для обеих групп дошкольников характерно снижение устойчивости внимания – испытуемые удерживали внимание с потерей его устойчивости к концу задания. 16% детей с ЭГ и 34% детей КГ получили наивысший балл за выполнение задания, что позволяет говорить о высоких возможностях при обучении этих групп детей. Они быстро воспринимали и перерабатывали поступающую информацию, что свидетельствовало о сохранности сукцессивных процессов. Дети обладали высоким уровнем произвольности внимания, что позволяло испытуемым выполнять задание в быстром темпе.
Коррекционно-развивающая работа по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы
Разрабатывая коррекционно-развивающую технологию формирования связной речи в процессе изучения произведений детской художественной литературы у дошкольников с ОНР мы использовали интеграцию видов деятельности, выделив репродуктивную, творческую и репродуктивно-творческую деятельность. При этом работа по обучению детей связной речи проводилась в структуре репродуктивно-творческой деятельности (Рисунок 36).
Выделенные направления мы представили в виде модели коррекционно развивающей работы. Под моделью (от лат. «modelium», означает: мера, образ, способ и т. д.) в широком смысле понимается мысленно или практически созданная структура, воспроизводящая часть действительности в упрощенной и наглядной форме. Модель в этом случае выступает как некоторая область явлений, представленная с помощью другой, легче понимаемой области [281, 301]. При дальнейшем рассмотрении модели коррекционно-развивающей технологии развития связной речи у дошкольников с ОНР, будем исходить из того, что одним из важных свойств моделей является их способность отображать действительность. Для проводимого исследования значимо указание на то, что чем проще, яснее, прозрачнее структура модели, чем более фундаментальны учтенные в ней закономерности, тем более достоверны ее результаты [301]. В представленной модели коррекционно-развивающей технологии по развитию связной речи выделены взаимосвязанные и взаимообусловленные функциональные блоки. Употребляя термин «блок» мы придаем ему значение составной части модели. Каждый из блоков, в свою очередь, имеет свою логику построения и содержания, определяется конкретным аналитическим материалом. по развитию связной речи Коррекционно-развивающая модель дошкольников с ОНР разработана с учетом: - закономерностей развития связной речи и языковой личности [32, 56, 63, 97, 114, 155, 170, 220, 295, 306]. - требований к созданию коррекционно-развивающей среды обучения детей с ОНР и условий обучения пересказу текста [86, 87, 141, 184, 201, 275, 216]. - нетрадиционных подходов к методике обучения родному языку дошкольников: пересказыванию от лица литературного героя, составлению наглядной модели к произведению, смысловой группировки текста, творческих заданий на развитие словесного творчества [20, 54, 80, 103, 266, 300]. - практических аспектов использования сказок, психогимнастических этюдов в развитии свойств личности ребенка [41, 106, 135, 247, 293].
При создании модели коррекционно-развивающей работы использовались методические разработки и рекомендации [12, 20, 36, 51, 53, 57, 76, 100, 135, 150, 208, 209, 232, 242, 254, 266, 293, 287, 300], учебные пособия [95, 119, 132, 227, 229, 253, 288].
Прохождение каждого блока было реализовано в индивидуальной работе с детьми и работе в малых группах. Работа по развитию связной речи средствами детской художественно литературы происходила в процессе интеграции заданий из разных блоков. Система проведения работы в структуре выделенных блоков по развитию репродуктивной и творческой деятельности определялась нами в зависимости от целей, задач и содержания образовательной работы с детьми. При изучении текстов литературных произведений с последующим пересказыванием доминирующим являлся репродуктивный компонент; при изучении учебного материала на осмысление, анализ, выражение собственных мыслей – реализовывался т ворческ ий к омп онент. Далее мы остановимся на раскрытии содержания взаимодействия взрослого и ребёнка в каждом блоке обучения связной речи. БЛОК 1. Формирование психофизиологических предпосылок овладения связн ой р ечью Коррекционно-развивающая работа по формированию психофизиологических предпосылок овладения связной речью направлена на решение комплекса задач: 1. Развитие мотивации к ц еленаправленной деятельности Развитие мотивации к речевой деятельности у детей с ОНР является необходимым условием для развития связной речи средствами детской художественной литературы [34, 46, 159, 162, 309 и др.]. Разрабатывая материал, мы опирались на условия, способствующие формированию мотивационной готовности к учебной деятельности. Под педагогическими условиями формирования мотивационной готовности мы понимаем динамическую систему, изменяемую педагогом в соответствии с реальными потребностями детей, их индивидуальными особенностями. Условия формирования мотивационной готовности: соответствие заданий возрасту ребенка; доступность содержания заданий для дошкольников; практико-ориентированный характер заданий, опора на личный опыт ребенка; востребованность и воспроизводимость развивающего материала (знания полезны ребенку для его деятельности); наличие проблемно-поисковых заданий для вовлечения детей в элементарную учебную деятельность; развитие творческого отношения к заданию; развитие познавательной активности и познавательного интереса к обучению; новизна содержания, интересный наглядный материал, использование игровых технологий, нетрадиционных форм занятий; применение личностно-ориентированного подхода, стимулирование речи детей средствами поощрения, похвалы; управление мотивационной стороной речевой деятельности на основе опоры на значимые отношения, потребности личности, ведущие личностные мотивы, опоры на близкий значимый результат, чередования форм работы (фронтальная, подгрупповая, индивидуальная).
В ходе экспериментального обучения учитывался тот факт, что литература, как вид искусства лучше воспринимается тогда, когда создана особая эмоциональная атмосфера, особый настрой ребенка на чтение книги. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношениями между педагогами и детьми, их психологическим комфортом. Приемы работы по развитию мотивации к речевой деятельности представлены в Приложении Д.1. 2. Развити е эмоциона льно-волевой сферы Основой для разработки отдельных видов заданий стали работы Ф.А. Сохина, О.С Ушаковой, Л.П. Стрелковой, М.И. Чистяковой [242, 246, 266, 293]. В ходе формирующего эксперимента использовались следующие виды занятий и упражнений на развитие эмоциональной сферы: - беседы о различных эмоциональных состояниях (радости, страхе, грусти, злости и др.). Дети учились понимать, что каждое эмоциональное состояние имеет свое название, признаки, качества, свойства, а также силу проявления; - упражнения-этюды для выражения с помощью мимики и пантомимики определенных эмоций, для различения сходных и противоположных эмоциональных состояний; - рисование под музыку различных эмоциональных переживаний и изменение содержания рисунка путем смешивания цветовой палитры; - чтение художественной литературы и определение эмоциональных характеристик персонажей сказок; - составление рассказов на заданную тему, отражающих эмоциональное переживание ребенка; - рассматривание репродукций картин, вызывающих различные эмоциональные состояния; - комплексные занятия, включающие использование различных видов деятельности – изобразительной, музыкальной, речевой. В ходе совместной образовательной деятельности с детьми использовались литературные произведения, где наиболее четко появлялись эмоциональные состояния героев, проводились упражнения, направленные на распознавание эмоциональных состояний.
