Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования образных средств языка 40
1.1. Лингвистический аспект исследования образных средств языка 9
1.2. Психолингвистические основы изучения образных средств языка
1.3. Онтогенез образных средств языка 29
1.4. Анализ состояния проблемы усвоения образных средств языка у дошкольников с ОНР CLASS Глава 2. Особенности овладения образными средствами языка дошкольниками с общим недоразвитием речи CLASS
2.1. Задачи, организация и методика исследования 49
2.2. Результаты исследования понимания и употребления сравнений 62
2.3. Особенности усвоения олицетворений 81
2.4. Результаты исследования понимания фразеологических оборотов 91
Глава 3. Методические рекомендации по формированию образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1. Задачи, принципы и методы формирования образных средств 102
3.2. Основные направления коррекционной работы 110
3.3. Описание результатов обучающего эксперимента 122
Заключение 135
Библиография 138
- Лингвистический аспект исследования образных средств языка
- Онтогенез образных средств языка
- Особенности усвоения олицетворений
- Основные направления коррекционной работы
Введение к работе
Формирование речевой функции у детей является важным условием их подготовки к обучению в школе, поскольку речь играет ведущую роль в организации и развитии психической деятельности ребенка, в процессе его социальной адаптации.
Чем богаче и точнее словарный запас ребенка, тем выше уровень развития его речи и мышления. Каждое новое слово обогащает речь детей, одновременно же оно развивает и их мыслительные способности. При помощи слова дети абстрагируют отдельные свойства предметов и явлений, находят общее и различное между ними, учатся анализировать, синтезировать и обобщать. Благодаря слову у них возникает абстрактно-словесное мышление, которое совершается в форме понятий, суждений и умозаключений.
Работа над словом, направленная на формирование представлений о значении лексических единиц, является основой дальнейшего усвоения языка и развития культуры речи. Усвоение лексических значений многозначных слов способствует умению семантически точно употреблять и свободно выбирать языковые средства.
Важный аспект развития речи - формирование образных средств языка, которые способствуют точной, яркой, выразительной передаче смысловой информации.
Анализ теоретических источников показывает, что данная проблема освещается в исследованиях по детской речи (Л.И.Айдарова, Н.В.Гавриш, К.Т.Патрина, И.Н.Позерт, О.В.Постникова, Н.А.Туранина, В.К.Харченко, К.Е.Хоменко, А.М.Шахнарович и др.). Большинство работ посвящено развитию речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальной речевой деятельностью.
В работах специалистов в области логопедии (Г.В.Бабина, Г.С.Гуменная, Т.В.Захарова, Е.А.Карпушкина, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.В.Серебрякова, Л.Б.Халилова, Е.В.Шлай) отмечается, что для дошкольников с общим
4 недоразвитием речи (ОНР) характерны затруднения в усвоении экспрессивных
языковых средств.
Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся
развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего
времени не сложилось целостной картины, отражающей особенности овладения
образными средствами языка и способы коррекции имеющихся нарушений.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для решения вопросов развития речи детей с ОНР определили актуальность нашего исследования.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи и установлении специфики функционирования механизмов вторичной номинации.
Цель исследования - установить типологические особенности усвоения образных языковых средств дошкольниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью и разработать методические рекомендации по обучению детей использованию сравнений, олицетворений и фразеологических оборотов.
Объект исследования: образные средства языка в речи дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования образных средств языка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности усвоения образных средств языка у дошкольников с ОНР опосредованы недостаточной сформированностью механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации. Коррекционное обучение, направленное на формирование указанных механизмов, будет способствовать усвоению образных средств дошкольниками с ОНР и совершенствованию их речеязыкового развития в целом.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой
5 проблемы; обобщить исследования в области лингвистики, психолингвистики,
коррекционной педагогики, психологии, общей и специальной методики
обучения языку, определяющие подходы к обследованию, анализу и
формированию вторичных наименований.
Разработать методику обследования понимания и употребления образных средств языка у дошкольников.
Охарактеризовать возможности овладения образными средствами языка детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.
Выявить типологические особенности усвоения образных средств языка, свойственные разным группам детей 6-7 лет с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.
Разработать и апробировать в ходе коррекционных занятий методические рекомендации по формированию образных языковых средств у дошкольников.
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные научно-теоретические положения психологии и психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения; современные представления о механизмах речи и концептуализации опыта средствами языка (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, и др.); принцип онтогенетического подхода к изучению психических явлений, взаимосвязи функционирования когнитивных, языковых и коммуникативных систем (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); ведущие положения теории специального обучения, в том числе о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).
В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и
использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ
педагогической, лингвистической, психолингвистической литературы по теме
исследования); экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего
экспериментов); метод качественно-количественного анализа
6 экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
разработаны диагностические критерии анализа понимания и употребления образных средств языка;
представлены новые данные, характеризующие специфику протекания процессов вторичной образной номинации в речемыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи;
научно обоснованы методические рекомендации по обучению образным средствам языка дошкольников с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
существенно дополнены и конкретизированы теоретические представления о психологаческих механизмах, лежащих в основе усвоения образных средств языка детьми с общим недоразвитием речи, таких как: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля;
представлены данные, отражающие типологические особенности усвоения образных средств языка дошкольниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;
- расширены границы применения теории языкового варьирования: на
основе учета типологических особенностей овладения вторичной образной
номинацией детьми исследуемых категорий были установлены различные
уровни усвоения образных средств.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении диагностических методик выявления понимания и употребления образных средств языка дошкольниками. Представлены методические рекомендации по обучению образным средствам языка дошкольников с ОНР.
Экспериментально проверена и подтверждена в процессе обучения эффективность применения предлагаемых методических разработок; установлено, что их внедрение в практику специального обучения детей рассматриваемой категории повышает результативность коррекционного воздействия.
7 Материалы исследования могут быть использованы в специальных
(коррекционных) учреждениях для детей с нарушениями речи; в системе
профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей - логопедов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на методологические положения современных достижений психолингвистики, специальной психологии и педагогики; применением методов, адекватных целям и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, использованием количественного и качественного анализа полученных результатов.
Организация исследования.
Настоящее исследование проводилось на базе ГОУ детский сад компенсирующего вида № 821, ГОУ детский сад комбинированного вида №№1565,1269, ГОУ детский сад №140 Западного округа города Москвы.
Было обследовано 60 детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи и 50 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием.
Этапы проведения исследования.
На первом этапе (2003-2004гг.) изучалась и анализировалась научная литература по психологии, психолингвистике, педагогике, формировалась основная идея исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.
На втором этапе (2004-2005гг.) осуществлялась разработка методики экспериментального исследования, проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты.
На третьем этапе (2005-2006гг.) осуществлялась разработка методических рекомендаций по обучению образным средствам языка дошкольников с ОНР и апробация их в обучающем эксперименте, проводился контрольный эксперимент.
На четвертом этапе (2006-2007гг.) анализировались результаты обучающего и контрольного экспериментов, формулировались выводы.
Апробация полученных результатов. Основные положения диссертации были доложены и обсуждены на заседании кафедры логопедии МГПУ (Москва,
8 2006); на конференциях молодых ученых МПГУ (Москва, 2005, 2006, 2007); на
научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005); на I Международной конференции дефектологов «Традиционные и инновационные технологии обучения в системе специального образования в условиях модернизации столичного образования» (Москва, 2006); на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, 2006).
На защиту выносятся следующие положения:
Выявление и описание типологических особенностей усвоения образных языковых средств дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет охарактеризовать состояние психологических механизмов, лежащих в основе данного вида деятельности: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля и на этой основе провести дифференциацию исследуемых дошкольников.
Для дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью характерны разные уровни овладения вторичной образной номинацией, что соотносится с преобладанием оптимизирующего, удовлетворяющего и неудовлетворяющего подходов в процессе понимания и актуализации образных средств.
Коррекционная работа, направленная на формирование механизмов, лежащих в основе вторичной образной номинации, будет способствовать результативности процесса усвоения образных языковых средств дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Лингвистический аспект исследования образных средств языка
Познавая мир, человек формирует образы явлений окружающей действительности. Способность слова создавать наглядно-чувственные образы предметов и явлений называют образностью.
Исследователи рассматривают образность как признак хорошей речи и как важный элемент эстетической функции языка (23,24,25, 72,122,135). В учебном словаре Т.В.Медведевой дается такое определение: «образность - наличие изобразительности, конкретно-предметного представления, наглядности, «картинности» при обозначении предмета или явления словом или более крупной языковой (речевой) единицей» (103:25). Образность помогает представить обозначаемое явление на базе других явлений действительности, в конкретно выраженном сопоставлении с ними. Л.Н.Тимофеев определяет образ как «выражение, придающее речи красочность, конкретность» (154:37). С.М.Мезенин пишет о том, что «понятие образа является ключевым для диалектико-материалистической теории познания, психологии, теории литературы, языкознания и других наук» (104:59). Структура речи называется образной, если воздействуя на сознание, она формирует конкретно-чувственные представления о действительности (26, 52,126,153,154,189).
В лингвистике существует деление средств языка на выразительные, которые «выражают» и изобразительные, которые «изображают». Зачастую понятия «выразительность» и «образность» рассматриваются как синонимы. В нашем диссертационном исследовании мы употребляем термин «образные средства языка». В лингвистических работах образность рассматривается как категория, отражающая семантическую двуплановость и ассоциативно-метафорический характер внутренней формы (4,12,137,146,147).
Под образным строем языка понимается закрепленная в узусе национально и культурно исторически обусловленная система образов, метафорически реализованная в семантике единиц лексико-фразеологического уровня, регулярно воспроизводимая в актах коммуникации и формирующая языковую картину мира носителей языка. Образный строй рассматривается как системно-языковое явление, имеющее семантический уровень и знаковую форму выражения, и как когнитивная структура, входящая в систему представлений языковой личности, на которой базируются определенные языковые способности, реализуемые в речевой деятельности (3,4, 6, 79, 136,151).
Образность языка и речи определяется целым рядом условий: тренировкой речевых навыков, направленностью на понимание выразительных возможностей языка, развитием специальной речевой интенции, накоплением опыта использования языковых средств, развитием когнитивных аспектов семантики языковых единиц (23,40,48, 65, 91).
Семантика образности предполагает отражение действительности художественными средствами или словом. Слова, употребленные в переносном значении с целью создания образа, называются тропами (39,180).
Тропы обозначают такие обороты (образы), которые основаны на употреблении слова (или сочетания слов) в переносном значении и используются для усиления изобразительности и выразительности речи. Авторы «Словаря-справочника лингвистических терминов» Д.Э.Розенталь и М.А.Теленкова считают наиболее распространенными тропами аллегорию, гиперболу, литоту, метафору, метономию, синекдоху, олицетворение, перифраз, сравнение, эпитет (140:496). Т.А.Калганова выделяет группу «простейших тропов - сравнение, эпитет» и группу «сложных - метафору, метонимию, синекдоху, аллегорию, иронию, гиперболу, литоту, перифраз» (69:59). В основе тропов лежит перенос значения, который, по мнению некоторых исследователей, имеет как объективную цель - называние, которое направлено на смысловое, понятийное содержание, так и на субъективную цель -выражение, влияющее на содержание сознания, которое, в свою очередь, обладает эмоциональной окраской (67, 68, 79,114).
Различные классификации тропов и фигур речи встречаются с давних времен. О важности образности в художественной литературе писал еще Аристотель. В «Поэтике» Аристотеля в качестве ключевого термина употребляется слово «метафора», однако под метафорой подразумеваются все образные средства, ибо «всякое имя бывает общеупотребительное, или глосса, или метафора, или сочинённое, или укороченное, или измененное» (5:65). «Метафора, - читаем мы у Аристотеля, - есть перенесение необычного имени с рода на вид, или с вида на род, или по аналогии...» (5:67). Учение Аристотеля оказало более чем значительное влияние на развитие теории образных средств языка в европейской филологии (5).
Квинтилиан разделяет тропы на два рода. Один из них употребляется «для большего выражения», другие - «для украшения». К первым относятся метафора, синекдоха, метонимия и др.; ко вторым - эпитет, аллегория, энигма и др. (69). Классифицируя метафоры, Квинтилиан принимает за основополагающий признак одушевленность / неодушевленность сопоставляемых предметов и получает таким образом четыре рода метафор: 1) метафору, основанную на сопоставлении неодушевленного предмета с одушевленным; 2) неодушевленного с неодушевленным; 3) одушевленного с неодушевленным; 4) одушевленного с одушевленным (69).
Онтогенез образных средств языка
Вопросы освоения языка детьми являются наиболее обсуждаемыми в лингвистике, психологии, логопедии и других областях научного знания.
Большую роль в общении детей играют образные слова, поскольку они обладают высокой информативностью. Эти выражения понимаются легче, чем обычные знаменательные, так как для них характерны дополнительно развиваемые значения (100,113, 132,160,168,176).
Актуализация различных образных слов детьми (на разных этапах онтогенеза) рассредоточена во времени: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем - устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации. Образные слова являются средствами вторичной номинации, в основе которой лежит механизм переноса (39, 41,46, 76, 100).
В освоении детьми переносного значения выделяют три этапа. Первый этап - замещение. Ребенок пытается назвать незнакомый предмет или дать ему характеристику, исходя из своего запаса знаний, опираясь на внешнее сходство. Выделяют четыре группы номинаций замещений: номинация - замещение предмета, номинация - замещение действия, номинация - замещение признака предмета, номинация - замещение признака действия (89,123,125, 176).
Второй этап становления переносного значения - сравнение, которое является наиболее доступным и ранее других актуализирующимся в речевом онтогенезе. Это образное средство имеет особое значение в формировании языковой личности ребенка. Широкий спектр предметов и образов сравнения, богатейшие возможности объективации эмоций и воображения позволяют рассматривать данный языковой феномен как наиболее ценный для развития мышления (176,182).
В анализе материалов наблюдений за детской речью представлены многочисленные примеры использования сравнений дошкольниками.Сравнение появляется в речи ребенка к концу второго года жизни (1г.8 мес-1г.9 мес). Он сталкивается с явлениями в окружающем мире, значение которых не знает. Сначала осваиваются наименования действий и предметов, затем свойств и признаков. Ребенок сравнивает новое с известным, хорошо знакомым. Характеристика свойства или признака дается детьми через отношение к предмету. До трехлетнего возраста дети часто сопровождают сравнение звукоподражаниями. К трем - четырем годам увеличивается частота употребления сравнений, а к семилетнему возрасту ребенок овладевает практически всеми видами этого языкового явления (16,33,170,176,181).
Сравнение в детской речи выражается творительным падежом без предлога {Я ничего не делала, бараном стояла). Для данной формы характерно употребление развернутых, распространенных сравнений. Пик употребления этой конструкции приходится на возраст 5-7 лет. Семантику сравнений в детской речи отражает родительный падеж с предлогами наподобие, в виде, типа и винительный падеж с предлогами с, под. В более поздние сроки, в 10-11 лет появляется сравнение через отрицание (Это не блинчик с мясом, а котлета какая-то). Самым распространенным лексическим средством выражения сравнения является метаслово похожий, менее употребительными - смахивать, походить, напоминать (38, 170).
Сравнительный оборот в онтогенезе речи - это лидирующая форма выражения сравнительных значений. Он фиксируется в речи детей в возрасте 1 года 8 месяцев (о башне из песка - как петух). К 3-4-м годам увеличивается частотность употребления сравнительных оборотов, но при этом отмечается наличие синтаксических ошибок, проявляющихся в нарушении порядка слов. {Мама, укутай как меня лялечку) (38).
Усвоение сравнительного оборота сопровождается включением различных союзов в состав данной конструкции: как, как будто, точно, все равно что, как бы, будто, словно, чисто, точь-в-точь. Наиболее частотным является союз как. Сравнительный оборот в детской речи чаще всего выражается существительным в форме именительного падежа (У утки лапки, как тряпочки) и реже - в форме косвенных падежей (У нее нос, как у пчелы) (38).
В пятилетнем возрасте в состав данной категории начинают входить субстантивированные имена прилагательные (Он молодец, как взрослый). К семилетнему возрасту в составе сравнительного оборота используются числительные (Хлебушки, как два башмачка стоят), глагольные формы (Сидим дома, как законсервированные), наречия (Мы нормально будем играть, не так как раньше) (38,170,176).
В число лексико-грамматических единиц, при которых употребляется сравнительный оборот, входят глаголы (Утки плывут, как катера), существительные (У собаки глазки, как бусинки), местоимения (Она, как карлик), прилагательные (Ты весь белый, как снеговик), наречия (Жарко, как в пустыне), причастия (Пуговицы упакованы, как таблетки). Данная последовательность соотносится с возрастной периодизацией выражения предмета сравнения соответствующими частями речи: раньше других (в онтогенезе) сравнительный оборот используется при глаголах, позже - при наречиях и причастиях (38,176).
В исследовании Н.М.Голевой представлен семантический анализ предметов сравнения, дана тематическая классификация образов сравнения. Автор выделяет шесть групп предметов сравнения, наиболее употребительными из которых являются «внешность человека» и «жизнь живой природы». Классификация образов сравнений представлена 47 тематическими группами. Самыми распространенными являются «животные», «сказочные мифические образы», «продукты питания». Автор предлагает классификацию признаков сравнения, которая включает сравнение по форме, характеру действия, размеру, характеру движения, цвету, силе звучания, эстетической выразительности, по весу, по местонахождению (38).
Особенности усвоения олицетворений
Анализ результатов второй серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:
- наличие/отсутствие отказов;
- типы реакций;
- преобладающие приемы семантизации олицетворений;
- самостоятельность выполнения заданий.
Результаты исследования усвоения олицетворений показали, что для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием характерны различные типы ответов.
I тип - ответы оптимизирующего характера: 1) релевантная смысловая наполняемость олицетворений: а) дифференциация прямого и переносного значения, б) понимание образного значения олицетворений, в) актуализация переносного значения олицетворения в контексте предложения, г) комбинированное толкование; 2) точное использование сферы применения конкретного олицетворения; 3) широта ассоциативного ряда; 4) максимальная степень автоматизированности в речи.
II тип - ответы удовлетворяющего характера: 5) искажение смысловой структуры олицетворения: а) недостаточно дифференцированное раскрытие образа в олицетворении; б) соскальзывание с переносного значения на прямое; в) описательное толкование; 6) сужение сферы применения конкретного олицетворения; 7) ограничение ассоциативного ряда; 8) минимальная степень автоматизированности в речи. III тип - ответы неудовлетворяющего характера: 9) полное искажение смысловой структуры олицетворения: а) отнесение олицетворения к словам с прямым значением, б) конкретизация значения олицетворения, в) интерпретация каждого элемента образа, г) подбор к одному из слов предложения морфологического деривата, д) застревание на одном из слов предложения, е) привнесение ложных значений в олицетворение; 10) неопределенность сферы применения конкретного олицетворения; 11) отсутствие вариативности подбора лексических единиц; 12) неавтоматизированное использование вречи. Первое задание предполагало дифференциацию прямого и переносного значений глаголов в минимальном контексте. При этом глаголы с переносным значением представляли собою олицетворения.
Рассмотрение результатов задания показало, что 56% детей с нормальной речью выполнило задание в полном объеме, остальные испытуемые отказывались от ответов в 10% реакций.
Отказы 62% дошкольников с нарушенной речевой деятельностью составили 12%, для остальных детей было характерно большое их количество (38%).
При выполнении задания 52% дошкольников с нормальной речью безошибочно дифференцировали прямое и переносное значение глаголов {опенок влез на пенек - «он не может залезть, у него нет ножек»; осень проснется и заплачет - «плачут дети, когда им больно, у них много слез»; весна в окно стучится - «это бывает в сказке»). Дошкольникам было доступно разграничение значений как широко частотных лексических единиц (облака плывут, ручьи бегут, ветер воет), так и менее употребляемых (сосулька заплачет, лес оденется, опенки жмутся друг к другу).
Для 48% испытуемых с нормальным речевым развитием было характерно отнесение низко частотных олицетворений к словам с прямым значением (ветер шевелил солому, ветер стонет, метель злится и ворчит). 60% дошкольникам с речевыми нарушениями доступнее оказалось установление прямого значения лексических единиц (мама злится, дети бегут, дедушка уснул, певица поет). У остальных детей рассматриваемой категории были зафиксированы множественные примеры отнесения олицетворений к словам с прямым значением (ветер уснул, зима поет, осень заплачет, солнце смеется). Половине детей с нормальной речевой деятельностью не требовалась помощь экспериментатора, задание было понятно и доступно, остальные дошкольники самостоятельно отвечали на 50% вопросов.
Большинство испытуемых с ОНР выполняли задания без помощи педагога в 48% случаев, 34% дошкольников рассматриваемой категории нуждались в помощи экспериментатора в 100% случаев.
Анализ выполнения задания на объяснение значения олицетворений в условиях предъявления в широком контексте позволил установить, что 53% детей с нормальной речевой деятельностью не имели отказов, остальные дошкольники отказывались отвечать на вопросы в 11% реакций.
У 61% испытуемых с нарушениями речи отказы составили 13%, остальные дошкольники с ОНР отказывались от ответов в 40% случаев.
Изучение высказываний детей с нормальной речью показало, что 56% дошкольников верно объясняют значение олицетворений:
Уж тает снег, Бегут ручьи. - «Снег тает, и ручьи начали течь». По прозрачному небу бегут и бегут облака - «Когда плывут облака, то кажется, они бегут, как спортсмены». Влез опенок на пенек, Простоял один денек - «Грибрастет на пеньке». Ветер воет, завывает, Гнет деревья до земли - «Приближается очень сильная буря, сметает даже деревья». Ветер в поле воет. - «Громко дует ветер, как волк. Ветер дует и получается звук «вой». Остальные дети рассматриваемой категории в большинстве случаев отграничивают действия, присущие живым предметам, от действий, характерных для неживых. В этих высказываниях усматривается раскрытие образа, но при этом слишком широко представляется значение выражения: Зима недаром злится,
Основные направления коррекционной работы
Разработанная методика формирования образных средств языка у дошкольников с ОНР включает в себя пять направлений, при определении которых нами учитывается преимущественная направленность каждого из них на формирование психологических механизмов. В реализации первых трех направлений приоритетной является работа по развитию механизма метафоризации, в четвертом направлении - по формированию механизма смысловых замен и инференции, в пятом - по формированию механизмов генерализации и языкового контроля.
Коррекционная работа по обучению дошкольников образным языковым средствам актуализируется на сравнениях, олицетворениях, фразеологических оборотах. Рассмотрение направлений предлагаемой нами методики мы проиллюстрируем на модели сравнения.
Первое направление: «Восприятие образных средств языка в соответствующих когнитивно - речевых ситуациях».
Задачи:
1. Обогащать фоновые знания, являющиеся базой для использования образных выражений.
2. Расширять запас образных средств.
В начале обучения у дошкольников формируется представление об образных средствах, раскрываются их функции в речи. С этой целью детям предлагается прослушать стихотворение, сказку, рассказ, в котором встречаются сравнения (олицетворения, фразеологические обороты). При этом акцентируется внимание дошкольников на образных словах, затем предлагается найти их в тексте на основе слухового восприятия. Обучение детей умению выделять сравнения в художественных произведениях проводится на занятиях по развитию речи и художественной литературе.
Для проверки эффективности экспериментальной методики обучения образным средствам языка дошкольников с общим недоразвитием речи был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:
1. Определить успешность выполнения контрольных заданий дошкольниками экспериментальной и контрольной групп.
2. Сравнить результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп, а также данные, полученные после опытного обучения, с данными констатирующего эксперимента.
3. Оценить возможности понимания и употребления образных языковых средств дошкольниками с ОНР, а также проанализировать умения включать их в собственные высказывания.
Контрольный эксперимент проводился в 2005-2006 учебном году, в нем участвовали 23 дошкольника с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и 23 ребенка с ОНР (контрольная группа). Содержательную основу составили те же задания, которые предлагались в констатирующем эксперименте. Анализ полученных результатов проводился по заранее выделенным критериям.
Анализ первого задания I серии, в котором актуализируется сопоставление по разным основаниям с использованием наглядного материала показал, что детям экспериментальной группы в основном было доступно выполнение этого задания. У 35% испытуемых зафиксировано отсутствие отказов. Качественный анализ ответов позволил установить, что дети этой категории давали большинство реакций, отражающих сопоставление по разным основаниям. Для них была характерна вариативность ответов и полная самостоятельность при выполнении заданий. До экспериментального обучения таких показателей у дошкольников с ОНР зафиксировано не было. 48% детей экспериментальной группы отказывались от ответов в 5% случаев, давали большинство реакций, в которых сходство со стимулом основывалось на двух параметрах. После опытного обучения дошкольники подбирали по две лексеме на предложенное слово-стимул, самостоятельно выполняли 47% заданий. До обучения для детей рассматриваемой категории была недоступна вариативность ответов и возможность выполнения заданий без помощи экспериментатора.
У 17% испытуемых с общим недоразвитием речи зафиксировано 10% отказов. Они давали большинство ответов, в которых сходство со стимулом основывалось на одном параметре. После опытного обучения дети рассматриваемой категории подбирали по 1-2 лексическим единицам на предложенный стимул. При этом самостоятельность заданий зафиксирована в 44% случаев. До обучения для детей рассматриваемой категории была не характерна вариативных ответов и выполнение задания без помощи экспериментатора.
Аналитическое рассмотрение второго, третьего и четвертого заданий I серии, отражающих сопоставление по разным основаниям, по признаку, по действию, позволило зафиксировать положительную динамику их выполнения после опытного обучения. Так, 33% дошкольников экспериментальной группы не имели отказов. При выполнении рассматриваемых заданий дети продемонстрировали понимание образного значения сравнений. Отличительной особенностью этой категории детей являлось уточнение признака, по которому проходило сопоставление, употребление менее частотных лексических единиц, доступность понимания сравнений с двойной метафорой, учет многоаспектности признаков. Им было доступно наличие нескольких вариантов ответов, самостоятельность выполнения задания составила 100%.
У 45% испытуемых после обучения отказы зафиксированы лишь в 7% случаев. Дети продемонстрировали реакции удовлетворяющего характера. При выполнении всех трех заданий отмечалось наличие нескольких вариантов ответов, наибольшее количество которых зафиксировано при подборе признаков сравнения. Этим детям требовалась помощь экспериментатора лишь в 31% случаев. 22% дошкольников после экспериментального обучения показали более высокие результаты выполнения заданий, чем до обучения. У них было отмечено уменьшение количества отказов (24%), для них были характерны замены образа сравнения ассоциацией на слово-стимул, подбор к слову-стимулу морфологического деривата, объективация нехарактерного признака, по которому происходит сравнение. Максимальное количество реакций на слово-стимул не превышало двух лексических единиц, при этом самостоятельность ответов составила 50%.
При выполнении пятого и шестого заданий I серии, направленных на понимание сравнений в условиях предъявления в более широком контексте, 34% дошкольников экспериментальной группы не отказывались от ответов и продемонстрировали преобладание ответов оптимизирующего характера. При подборе определений дети актуализировали мотивированные сущностные признаки. При подборе глаголов просматривалась широта и разнонаправленность ассоциативных связей лексических единиц. Дошкольникам был доступен подбор предметов сравнений, которые являлись менее частотными лексическими единицами. У дошкольников отмечалось 2-3 варианта ответов при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий. До обучения ни у одного испытуемого с нарушениями речи таких показателей зафиксировано не было. 47% дошкольников, прошедших опытное обучение, отказывались от ответов только в 7% случаев. При актуализации признаков сравнений они подбирали лексемы, обладающие широким значением. Им были свойственны реакции, отнесенные нами ко второму типу. Дети продемонстрировали подбор нескольких лексических единиц и самостоятельность выполнения заданий в 46%) случаев. Данные показатели значительно превышают результаты констатирующего эксперимента. 19% испытуемых экспериментальной группы после обучения продемонстрировали положительную динамику при выполнении заданий контрольного эксперимента. Дошкольники отказывались от ответов в 10% случаев, у них было зафиксировано большинство реакций, отражающих фрагментарность понимания сравнений. После опытного обучения дети показали возможность подбора нескольких лексических единиц; самостоятельность выполнения заданий составила 39% от общего количества реакций.
По условию седьмого задания I серии дошкольники подбирали сравнения, в которых актуализируется сопоставление по разным основаниям. В ходе контрольного эксперимента было выявлено, что для 31% испытуемых с нарушениями речи задание оказалось доступным, о чем свидетельствует отсутствие отказов. Дети продемонстрировали релевантную смысловую наполняемость сравнительных оборотов. После обучения им стало доступно использование сравнений, выраженных сравнительным оборотом и расширение контекста их использования. Самостоятельность выполнения заданий увеличилась до 100%.
У 46% детей с ОНР после опытного обучения снизилось количество отказов от выполнения заданий до 6%. Качественный анализ ошибок позволил установить, что для испытуемых характерен II тип ответов (удовлетворяющего характера). У рассматриваемой категории дошкольников не было выявлено ни одной неадекватной реакции, а самостоятельность выполнения задания повысилась в два раза, что свидетельствует о повышении возможностей использования сравнений.
