Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии ..13
1.1. Нейропсихологические и психофизиологические аспекты изучения памяти 13
1.2. Проблематика опосредствования в исследованиях памяти у детей ...29
1.3. Закономерности развития речи у детей в норме ..43
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии .55
Выводы по первой главе .66
Глава II. Экспериментальное изучение состояния вербального и мнемического компонентов в структуре общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии ..69
2.1. Организация констатирующего эксперимента ..69
2.2. Методика и результаты констатирующего эксперимента ..71
Выводы по второй главе .116
Глава III. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников 119
3.1. Теоретическое обоснование и принципы педагогической техно-логии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобуль-барной дизартрии .119
3.2. Особенности логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии ..128
3.3. Результаты экспериментальной работы и анализ получен-ных данных .152
Заключение 168
Библиографический список 170
Приложения 188
- Проблематика опосредствования в исследованиях памяти у детей
- Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
- Теоретическое обоснование и принципы педагогической техно-логии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобуль-барной дизартрии
- Особенности логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
Введение к работе
Повышение эффективности образования и обеспечение его качества при сохранении фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности представляет собой главную стратегическую цель российской обра зовательной политики (А.Д. Джуринский, A.M. Моисеев, Т.С. Овчинникова и др.). Содержание внутреннего мира личности зависит от уровня развития речи и памяти человека (А.Н. Леонтьев, И. Хофман, Л.В. Черемошкина).
Р. Аткинсон, Ц. Флорес рассматривают память как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру деятельности человека. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, изучая фило- и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А.Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания, во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредованной логической памяти, т. е., внутренне опосредованной деятельности человека, опирающейся на инструментальную функцию речи.
Исследования И. Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой указывают на то, что мнемическая, интеллектуальная и речевая деятельность тесно взаимодействуют в своем развитии. Нарушение развития одного из компонентов влечет недостаточную сформированность и других процессов данного единства. При этом память детей с общим недоразвитием речи (ОНР) является наименее изученной областью с позиций системного подхода.
Информация о механизмах и особенностях памяти детей с нормальным речевым развитием и методах совершенствования памяти достаточно широко представлена в психолого-педагогической литературе (О.Г.Воробьева, Л.М. Житникова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.). Однако немногочисленные специальные исследования, посвященные анализу особенностей памяти и условий ее развития у детей с недоразвитием речи (Т.И. Дубровина, Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Е.М. Мастюкова), не удовлетворяют все потребности коррекционного процесса.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки новых методов и приемов преодоления речевых нарушений, основанных на тесной взаимосвязи мнемических и вербальных процессов с целью подготовки старших дошкольников к дальнейшему обучению, адаптации и социализации.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в связи с недостаточной разработанностью педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике логопедии недостаточно раскрытым остается вопрос преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Изучение научной литературы, а также анализ практического опыта коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили выявить несоответствия между: - наличием ценного педагогического опыта формирования памяти у дошкольников в норме и отсутствием научно обоснованной модели совершенствования коррекционного процесса, учитывающей структуру речевого дефекта и недостаточность высших психических функций; возрастающей потребностью общества в полноценном речевом развитии детей и недостаточной нацеленностью коррекционных мероприятий на формирование опосредованной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; возможностями педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников и фрагментарным характером применения психодиагностических и психокоррекционных методик в современной системе коррекционной работы.
Актуальность исследования и выявленные несоответствия позволили определить проблему исследования, которая заключается в изучении взаимосвязи речи и памяти, их особенностей у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии; в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у детей данной категории.
В связи с вышесказанным мы сформулировали тему исследования следующим образом: «Преодоление общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии».
Цель диссертационной работы - теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую технологию преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Объект исследования: речь, память и их взаимодействие у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Мы выдвинули следующую гипотезу: вероятно, учитывая системный подход и логически обоснованную взаимосвязь между нарушенным речевым развитием и несформированностью памяти, формирование опосредованной памяти у детей старшего дошкольного возраста является необходимым условием коррекции общего недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии; предполагается, что эффективность процесса преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии может быть обеспечена путем использования педагогической технологии, представленной моделью, объединяющей диагностико-аналитический, организационно информационный и коррекционно-формирующий блоки; возможно, что эффективность процесса экспериментального обучения, учитывающего взаимосвязь в развитии речи и памяти, может быть повышена посредством информационных компьютерных технологий, которые обеспечиваются опосредующим полисенсорным и эмоциональным воздействием, способствующим актуализации адаптивных и компенсаторных механизмов у детей с общим недоразвитием речи.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) провести теоретический анализ литературных источников по проблеме соотношения вербального и мнемического компонентов в структуре общего недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобуль барной дизартрии; в процессе констатирующего эксперимента выявить особенности развития речи и памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, уточнить специфику их взаимосвязи; проанализировать научные данные по проблеме информатизации образования и применения компьютерных средств обучения в коррекционной педагогике;
4) теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредо ванной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизарт рии;
5) оценить эффективность экспериментального обучения с применением компьютерных средств на основе индивидуально- дифференцированного подхода к формированию вербального и мнемического компонентов в процессе преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Теоретико-методологическими основами исследования явились: фундаментальные научные положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова); психологические исследования опосредствования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.А. Смирнов и др.); - научные труды, посвященные изучению процесса формирования памя ти у детей (О.Г. Воробьева, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, В.Д. Шадриков); - теоретические положения о закономерностях речевого развития в онтогенезе и дизонтогенезе (А.Н. Гвоздев, О.Е. Грибова, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, О.С. Ушакова, Г.В.Чиркина, Д.Б. Эльконин и др.); - концепция информатизации образования (Р.Ф. Абдеев, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, В.И. Монахов и др.);
В ходе исследования мы синтезировали следующие методы:
1) теоретические: анализ психолингвистической, нейропсихологической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; разработка педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;
2) эмпирические: изучение и анализ анамнестических данных, наблюде ние, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирую щий, формирующий и контрольный этапы;
3) методы обработки полученных данных: количественный и качественный анализ результатов исследования, метод экспертных оценок (х -критерий Пирсона), методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, критерий Стьюдента), интерпретационные методы.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в ходе естественного педагогического процесса коррекционного обучения детей на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 57, № 476, № 466, № 438, № 403, № 417, дошкольного отделения муниципального бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения школы- интерната V вида № 11 г. Челябинска.
В экспериментальном изучении принимали участие 110 детей старшего дошкольного возраста (5-6) лет. Из них 75 детей с общим недоразвитием речи III уровня (легкой степенью псевдобульбарной дизартрии). Для сопоставительного анализа изучалась группа детей в количестве 35 человек без нарушений двигательного, психического и речевого развития.
Работу над диссертационным исследованием можно условно разделить на три этапа.
Первый этап (2008-2009 гг.) был посвящен анализу проблемы, изучению специальной научной и научно-методической литературы, определению объекта, предмета, цели, задач, теоретико-методологической основы исследования.
На втором этапе (2009-2010 гг.) были разработаны и апробированы методики констатирующего эксперимента, направленные на установление уров- ня развития речи и памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Данный этап также включал анализ результатов констатирующего эксперимента, разработку и проектирование педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Третий этап (2010-2012 гг.) был направлен на организацию и проведение формирующего и контрольно-оценочного этапов опытно-поисковой работы, обобщение материалов и формулирование выводов по проведенному исследованию.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, базирующейся на системном, деятельностном, полисенсорном, интерактивном подходах к кор-рекционному воздействию.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении имеющихся теоретических сведений о состоянии различных видов памяти у детей с общим недоразвитием речи, уточнении специфики взаимосвязи вербального и мнемического компонентов в структуре речевого недоразвития, расширении теоретических представлений о механизмах нарушения памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, определении теоретических оснований для построения и апробации педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами педагогическая технология позволяет проводить коррекцию речевых нарушений с позиции взаимосвязи речевых проблем с проблемами формирования различных видов опосредованной памяти у детей с общим недоразвитием речи. Результаты исследования могут быть использованы в прак- тической деятельности учителями-логопедами, психологами, дефектологами дошкольных образовательных учреждений, а также в учебном процессе педагогических вузов в целях переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров в системе специального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими положениями, использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования и личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры специальной психологии, педагогики и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2010), кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 2011). Материалы и результаты исследования докладывались на методических совещаниях в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями речи (Челябинск, 2011, 2012), на методических объединениях учителей-логопедов (Челябинск, 2010, 2011, 2012), на лекциях в ЧГПУ (2009-2011). Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия в научно-практических конференциях и публикаций в сборниках научных трудов (Екатеринбург, 2009, 2010; Томск, 2009; Казань, 2010; Челябинск, 2010, 2012; Москва, 2012).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уровень развития памяти дошкольников с общим недоразвитием ре чи не соответствует возрастной норме; память детей данной категории отли чается большой вариативностью качественных показателей развития.
2. Целенаправленное формирование опосредованной памяти в специально созданных условиях способствует коррекции всех компонентов речевой системы: фонетической стороны речи, фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи.
3. Использование педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти способствует повышению эффективности коррекционного процесса, что определяется ее целостным воздействием (с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития вербального и мнемического компонентов в структуре общего недоразвития речи) и применением компьютерных средств обучения.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 197 источников, приложения; включает 10 таблиц, 18 рисунков.
Проблематика опосредствования в исследованиях памяти у детей
Исследования школы Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.В.Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других показали, что опосредствование в широком смысле этого слова, трактуется как систематическое присвоение средств, в ходе которого происходит развитие человека, при этом опосредст-вование является важнейшим моментом функций и генезиса психических но-вообразований, в том числе мнемической деятельности [22,72,193]. Известно, что необходимость лучшего запоминания материала проводит к оперированию знаками, символами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В этом случае опосредование приобретает характер "вспомогательный": оно служит другой деятельности — деятельности запоминания (Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник). Таким образом, опосредованная память представляет собой особую деятельность ума, специально направленную на эффективное запоми-нание чего-либо, связанную с использованием особых приемов запоминания (Н.Е. Васюкова, Ф.А. Сохин).
Рассматривая структуру опосредствования, можно выделить три обяза-тельных составляющих этого процесса: субъект действия, средство в его функциональном применении и объект как цель действования. В своем иссле-довании мы придерживаемся позиции В.Б. Хозиева, который выделяет две ли-нии в развитии опосредованного запоминания: линия становления (овладения) орудия - представляется как движение от начального средства, нередко прямо отражающего свойства объекта, к условному образу объекта. Вторая линия связана с перестройкой действия в процессе опосредствования, происходящей в изменении системы связей старых и новых форм ориентировки [173]. Л.С. Выготский выделил три основные операции, составляющие слож-ный мнемотехнический процесс: 1) привлечение знака в качестве средства запоминания, 2) создание новой структуры, 3) выделение в новой структуре того сло-ва, которое надо было запомнить и воспроизвести [22]. Каждая из этих операций может функционировать самостоятельно в за-висимости от уровня развития высшей психической функции запоминания. Например, ребенок хорошо умеет запоминать при помощи карточки, но созда-ние структуры для него оказывается невозможным, так как он просто не умеет это делать. Его комбинаторные способности, воображение, абстракция, мыш-ление и др. функции не помогают ему в том случае, когда отношение между словом и внешним вспомогательным средством (картинкой) оказываются очень сложными. В таких случаях слово запоминается именно потому, что не установлена его связь с картинкой, что само по себе оказывается своеобразной связью, хотя неумение расширить значение слова, выйти за пределы его се-мантического пространства, все же оказывается помехой для создания новой структуры. В иных случаях ребенок успешен в образовании структуры, но он не умеет использовать созданную им структуру с мнемической целью, у него нет понятия структуры, он не знает, что разные компоненты структуры связа-ны между собой, что это можно использовать с целью запоминания. Наблю-даются казусы и при выполнении третьей операции, когда ребенок успешно создавший структуру, использующий карточку в качестве знака не воспроиз-водит слово, т.е. оказывается не в состоянии вычленить его из целостной соз-данной им же самим структуры. В таких случаях ребенок воспроизводит либо ситуацию, которую он создал, либо первое пришедшее ему на ум слово из си-туации, в которой оно находится [89].
Л.С. Выготский также отмечал, что с изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозна-чается как память, сколько изменяются межфункциональные отношения, ко-торые связывают память с другими психическими функциями, происходит ха-рактерное для всего развития ВПФ замещение одних психических функций другими. При опосредованном запоминании операция запоминания внешне сохраняет тот же вид и приводит к воспроизведению заданного слова, но спо-собы запоминания изменяются: прямое запоминание замещается операциями сравнения, выделения общего, в процесс включается воображение, что приво-дит к созданию нужной структуры. Однако при воспроизведении недостаточ-но восстановить данную структуру, важно уметь найти в ней то слово, которое надо было запомнить. В этом заключается функция памяти. Поэтому многие исследователи указывают на то, что при формировании мнемической функции необходимо идти «обходным» путем: не напрямую тренировать память, что будет, по сути, тренировкой механического запоминания, а воздействовать на формирование памяти и развитие обеспечивающих ее мозговых структур опо-средованно, через развитие пространственных представлений, вербального и образного мышления и других ВПФ, входящих в психологическое содержание памяти на рассматриваемом возрастном этапе развития (З.А. Репина, А.А. Сергиенко, Л.С. Цветкова и др.).
Сензитивным периодом для развития памяти является возраст от 3 до 7 лет, когда постепенно развивающиеся механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности определяют готовность к началу систематиче-ского обучения (Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер). В процессе научения, как отмечают П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.Г. Салмина конечный успех ре-бенка теснейшим образом связан с составом и формой присвоения им разно-образных средств с целью усвоения знаний. Рассмотрим основные закономер-ности становления опосредованной памяти в период дошкольного детства. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мне-мической цели — запомнить и припомнить. Самая ранняя форма активности, которая появляется у детей при условии принятия ими цели запомнить,— это внимательное выслушивание или рассматривание, восприятие объектов и на-зывание их, причём осознание этой цели значительно легче происходит в игре [29,39,47,48,145]. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него ре-альный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам. Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность, отмечает Л.М. Житникова, существенно повыша-ет продуктивность запоминания. Первые специальные перцептивные дейст-вия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припом-нить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет (Г. Крайг). По данным исследований З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева внутренним, психоло-гическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. В старшем дошкольном воз-расте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через дос-таточно длительный срок. Таким образом, к 6—7 годам структура памяти пре-терпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствую-щее положение [39,47,48,100,184,188].
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
Особенности речи при её недоразвитии описаны в работах таких иссле-дователей, как Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, H.A. Никашина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Со-ботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и других. В настоящее время одним из самых распространенных речевых нарушений является легкая степень псевдобульбарной дизартрии. В исследованиях Г. В. Гуровец, С.Н. Маевской, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Л. В. Мелеховой, Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольской, О. А. Токаревой и других авторов дизартрия представляет собой синдром це-ребрально-органического генеза, проявляющийся в виде неврологических, двигательных и речевых расстройствах. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Е.Н. Винарская, М.Б. Эйдинова указывают на выявленные случаи не-грубых нарушений произношения, в основе которых лежат легкая недоста-точность артикуляционных движений, вызванных остаточными явлениями нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата. Данные наруше-ния относятся авторами к дизартрическим расстройствам [42, 217].
О.А. Токаревой описываются легкие формы дизартрии, которые в отли-чие от дислалий, имеют более выраженные нарушения произношения, требу-ют более длительного логопедического воздействия, с трудом автоматизиру-ются и дифференцируются. И.И. Панченко описаны незначительные наруше-ния иннервации мышц артикуляционного аппарата, вызывающие легкие спа-стические парезы, которые, обуславливают специфические нарушения звуко-произношения [155].
Е.Н. Винарская, М.В. Ипполитова, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова и др. причинами возникновения легкой степени псевдобуль-барной дизартрии считают поражения, центральной или периферической нервной системы в перинатальном, натальном, постнатальном периодах. М.И. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, отмечают, что признаки поражения центральной нервной системы проявляются у детей уже в первые месяцы жизни. У них отмечаются вегето-висцеральные нарушения, пирамидная не-достаточность, чрезмерное двигательное беспокойство, беспричинный плач, стойкие нарушения сна, слабость крика, трудность удержания соски, вялость акта сосания, отказ от груди, поперхивания, срыгивания, утомляемость, а позже трудности жевания и глотания (Е. М. Мастюкова, 1991; К. А. Семенова, 1983). С. С. Ляпидевский, С. Н. Шаховская (1975) и другие авторы отмечают у детей нарушения дыхания. Так одной из причин фонационных расстройств при легких проявлениях псевдобульбарной дизартрии являются недостаточ-ность иннервации дыхательных мышц и изменение их тонуса. Вторая причина – нарушения центральной регуляции дыхания в подкорковых и стволовых структурах головного мозга, которые проявляются в патологических измене-ниях его ритма и глубины, нарушении координации между артикуляцией и дыханием (В.А. Киселева, 1996; А.Н. Корнев, 1995). Многими авторами у таких детей отмечается специфическое протекание гуления, более позднее появление первых слов и фраз, медленное расширение словаря, длительно сохраняющаяся невнятность, «смазанность» произноше-ния, которая часто сопровождается легкой назализацией, фонационными и просодическими расстройствами (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Р. И Мартынова).
В исследованиях Л.О. Бадаляна, Р.А. Беловой - Давид, Е.Н. Винарской, Г.В. Гуровец, М.В. Ипполитовой, Л.В. Лопатиной, Р.И. Мартыновой, Е.М. Мастюковой, Л.В. Мелеховой, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халиловой указывается на то, что органические поражения ЦНС приводят к нарушению иннервации речевой мускулатуры, расстройству двигательного акта, несовершенству ре-цептивной и сенсомоторной организации речевых действий, недостаточности кинестетических ощущений, которые являются основой гибкости, разнообра-зия и точности в управлении любыми двигательными актами. Дети несколько позднее своих сверстников начинают захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, бегать. Они, как правило, со-матически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями (Н.П. Ашихмина, Г.В. Гуровец, Л.П. Петухова, С.И. Маевская и др.).
Особые трудности возникают у данной категории детей при самостоя-тельном выполнении серий сложных движений по словесной инструкции (Г. В. Гуровец , 1978; Р. И. Мартынова, 1967; О.А. Токарева, 1997 и др.). В многочисленных исследованиях, посвященных диагностике и коррек-ции легкой степени псевдобульбарной дизартрии обращается внимание на то, что недостаточная сформированность артикуляционной моторики сочетается с нарушением тонкой дифференцированной моторики кистей, пальцев рук и общей моторики. При этом статическая и динамическая организация движе-ний характеризуется нарушением оптико-пространственных координации, трудностью или невозможностью быстрого и плавного воспроизведения дви-жений, наличием добавочных (фоновых) движений, персевераций, перестано-вок (Г. В. Гуровец, С.И. Маевская, И.И. Мамайчук и др.).
Г.В. Гуровец, Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова и другие исследователи связывают нарушение иннервации мышц артикуляционного аппарата при легкой степени псевдобульбарной дизартрии с поражением подъязычных нервов, что проявляется в легкой спастичности (напряженности) или паретичности (вялости) мышц языка, что вызывает ограничение движе-ний языка в сторону, вверх и вперед, пассивность кончика языка, слабость од-ной ее половины в сочетании с чрезмерным напряжением спинки языка, бес-покойство языка при попытке удержания его в заданном положении [59, 60, 114, 137, 138, 142].
Нарушение иннервации мышц языка приводит к недифференцирован-ности артикуляционных движений, напряжению спинки языка при ускорении темпа движений, нарастающему утомлению мышц, нарушению координации, потере четкости движений [102, 113, 114, 175]. Кроме того, у детей наблюда-ются синкенезии, различные гиперкинезы, гиперсаливация (Е.М. Мастюкова, 1985; Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, 1975 и др.).
Л.О. Бадалян, Г.В. Гуровец, СИ. Мастюкова, Е.Ф. Соботович указывают на негрубые поражениях тройничных, языкоглоточных, блуждающих и лице-вого нервов, о которых свидетельствуют недостаточная сократительная спо-собность мягкого неба с легким парезом небной занавески, отклонение uvulj в сторону, сглаживание носогубных складок, слабость щечных мышц. В мими-ческой мускулатуре наблюдаются затруднения в поднимании бровей, пооче-редном зажмуривании глаз, слабое надувание щек с одной стороны. Движения мимической и лицевой мускулатуры, артикуляционного аппарата у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии характеризуются быстрой ис-тощаемостью, вялостью, низким качеством движений, снижением точности, плавности, выполняются с недостаточной мышечной силой и объемом [14, 59, 60, 133, 134, 135].
Теоретическое обоснование и принципы педагогической техно-логии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобуль-барной дизартрии
«Традиционным для специальной педагогики направлением исследова-ний является разработка «обходных путей» и специфичных, вспомогательных по своему характеру, средств обучения» (Ю.Б. Зеленская, 2003). Исходя из данного понимания, сектор компьютерных технологий ИКП РАО разработал ряд специализированных программно-методических комплексов (ПМК) для различного рода поддержки и развития коррекционного обучения. Первые ПМК были разработаны для детей с сенсорными нарушениями, с учетом общих закономерностей и специфических особенностей их развития в проекции на существующую систему специального обучения.
Комплекс «Дельфа-130» представляет собой сурдологопедический тре-нажер для речевой реабилитации инвалидов по слуху. Она позволяет визуали-зировать такие компоненты звучащей речи как речевое дыхание, голосоведе-ние и фонетическое оформление звучащей речи [63].
Компьютерная программа «Видимая речь» является примером техноло-гии, позволяющей удовлетворить потребность детей с нарушениями произно-сительной стороны речи в дополнительной визуальной информации о звуча-щей речи, дать им наглядную опору для анализа собственной речевой дея-тельности в режиме реального времени.
Существуют и другие компьютерные средства коррекции и формирова-ния просодической и произносительной сторон речи. Среди них компьютер-ная программа «Визуальный тренажер произношения», разработанная в науч-но-методическом центре «Специальные образовательные технологии» (г. Минск), компьютерная система «Речевой калейдоскоп» (г. Санкт-Петербург), созданная в 1993 году на кафедре сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, специализированная компьютерная программа развития речи при заикании «Демосфен», компьютерная психо-коррекционная программа «Волна» по обу-чению детей и подростков диафрагмальному дыханию (особенно у детей с заиканием) и другие.
Проводя обзор компьютерных программ, направленных на коррекцию нарушений в развитии, не использующих в своей непосредственной работе функций обработки и преобразования звука, необходимо отметить следую-щие: специализированная компьютерная среда «Мир за твоим окном», разра-ботанная в целях постановки и поддержки новых коррекционных задач, ос-мысления сурдопедагогами тех проблем развития неслышащего ребенка, ко-торые часто «скрыты» в традиционных, сложившихся условиях обучения (О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская, Е. Л. Гончарова, 1997; О. И. Кукушкина, 1996, 2001); программы «Состав слова (Кроссворд)», «Развивающие игры в среде Лого» (И. В. Больших, О. И. Кукушкина, 1995), разработанные с уче-том общих закономерностей и специфических особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями и ориентированы на необходимое таким детям специальное пошаговое обучение. Данные программы помогают понять трудности, которые ребенок испытывает в обучении, установить их причины, определить реальный уровень и «зону ближайшего развития» ребен-ка, показывают, как сделать обучение развивающим, коррекционно-направленным (О. И. Кукушкина, И. В. Больших, 1995).
Обучающая программа тренингового типа «Звукослоговой анализ слов» (Н.П. Вальчук, Э.В. Шамшур, 2000) посвящена решению задач формирования и развития фонематических процессов у детей, испытывающих трудности в овладении грамотой; специализированная компьютерная программа «Игры для Тигры» (Л.Р. Лизунова) предназначена для коррекции всех компонентов речевой системы у детей старшего дошкольного возраста, а также преодоле-нию у них других нарушений познавательной сферы, программа «Грамотей», позволяющая детям за более короткий промежуток времени овладеть основ-ными навыками звукового и слогового анализа слов, приобрести умение осоз-нанно выделять согласные и гласные звуки в словах различной слоговой структуры; проект “Развитие творческих способностей на основе информаци-онных технологий” – СИРС (Буров А.Н.), в котором представлены необходи-мые в коррекции нарушений письма и чтения разделы: 1 - автоматизированное рабочее место логопеда – интерактивная обучающая среда для исправления недостатков в развитии процессов звукобуквенного анализа, синтеза и фоне-матического восприятия. 2 - подсистемы «Развитие памяти» и «Навыки клас-сификации знаний», при помощи которых развиваются мнемические и интел-лектуальные способности. 3 – раздел "Пространственное мышление", где ис-пользуется стандартный подход, связанный с поэтапным формированием ум-ственных действий: развиваются пространственные представления в результа-те последовательности из нескольких умственных операций, связанных с пре-образованием в пространстве. развитию творческих способностей;
Коррекционно-обучающие компьютерные программы должны вклю-чать в себя обширный ориентировочный этап, тщательную отработку основ-ных понятий и способов действия, значительно сниженную скорость предъяв-ления стимулов, концентричность построения, постоянный текущий контроль за качеством усвоения материала, а также возможность вернуться к уже прой-денному необходимое число раз (Б. И. Айзенберг, О. П. Белоножко, А. И. Ро-манов, Ж. Саго Н. Ф. Талызина, А. Я. Юдилевич и др.). Для эффективного ус-воения познавательного материала необходимо, чтобы доступность, скорость, объем, темп подачи материала, динамичность и прочие характеристики изло-жения полностью соответствовали возможностям и условиям его восприятия, переработки и усвоения. В противном случае восприятие будет фрагментар-ным, а усвоение неполным и непрочным, т. е. неэффективным. Следовательно, еще одно преимущество применения ИКТ – возможность качественной инди-видуализации обучения детей в условиях группы (Т. К. Королевская, 1996, 1998; О. И. Кукушкина, 1994 и др.).
Исследования, посвященные проблеме изучения и коррекции ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Р. А. Белова-Давид, 1972; Г. В. Гуровец и С. И. Маевская, 1978; В. А.Киселева, 1996; И. Б. Козина, 1997; А. И. Корпев, 1997; Л. В. Лопатина, Н. В.Серебрякова, 2001; И. И. Мамайчук, 1976, 1990; Р. И. Мартынова, 1967; Л. В.Мелехова, 1967; Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская, 1974; М. Б. Эйдинова,Е. Н. Правдина-Винарская, 1959 и др.), показывают, что данное нарушение, проявляющееся в результате расстройства моторной реализации речи, характеризуется сложной структурой. В связи с этим, процесс его коррекции, как правило, имеет дли-тельную и сложную динамику. Поэтому применение специализированных компьютерных технологий, учитывающих закономерности и особенности раз-вития детей с данным видом речевых нарушений, позволит повысить эффек-тивность коррекционного обучения, ускорить процесс подготовки дошколь-ников к обучению грамоте, предупредить появление у них вторичных рас-стройств письменной речи, а, следовательно, снизить риск социальной деза-даптации младших школьников.
Особенности логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
Рассмотрим подробно структуру компьютерного игрового комплекса. Он включает в себя несколько видов интерфейсов, т.е. специальных семанти-ческих и синтаксических конструкций в коде программы, используемых для специфицирования услуг, предоставляемых классом или компонентом (И.А. Шемякин,1996). I. Интерфейс добавления элемента в программу (прил.10). Каждый элемент добавляется в базу по параметрам (прил.11), соответствующим компонен-там речевой системы. В базе данных программы содержится более 7,5 тыс. изображений (предметные цветные, контурные, силуэтные, пиктографиче-ские, в том числе текстовые элементы), более 300 анимированных изобра-жений (буквы, формы, «анимированные действия»), более 3 тыс. аудио-файлов. II. Интерфейс создания оригинального варианта дидактической игры, содержащий в себе несколько блоков.
Общие настройки игры (прил.12, рис.1). Данный блок предназначен для организации работы с компьютерной программой, настройки ребенка на заня-тие, поддержания интереса ребенка, а также оценки его деятельности. Это происходит в результате коммуникации с компьютерным героем программы – хомячком. Видеоизображение героя может быть представлено в различных эмоциональных состояниях (прил.12.рис.2), что дает возможность использо-вать определенное изображение в зависимости от характера задания (игрово-го сюжета). Кроме того, видеоизображение подкрепляется голосовой инст-рукцией, а в некоторых случаях и звуковым фоном, непосредственно связан-ным с эмоциональной окраской игрового сюжета. Таким образом, специаль-ные общие настройки программы предоставляют возможность для развития эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы ребенка, разви-тию эмпатии, формированию регуляционного механизма памяти. Введение ребенка в проблемную игровую ситуацию способствует осознанию цели за-поминания, что ведет к более продуктивному усвоению необходимого мате-риала.
Специалист с помощью общих настроек игры имеет возможность из-менять фоны игровых полей (а в некоторых и «рубашки») в зависимости от характера задания, способствующие укреплению ассоциативных связей. Например, если занятие было посвящено лексической теме «дикие жи-вотные», то в качестве фона в разных случаях использовались изображения леса, деревьев, нейтральный зеленый фон, вызывающий цветовую ассоциа-цию, а так же соответствующие теме звуки природы. Инструкцию ребенку предъявлял хомячок: «Дружок! Помоги мне пожалуйста угадать, какие жи-вотные спрятались в лесу». Основой игры является – игровое поле, которое автоматически созда-ется с учетом выбора кол-ва элементов и настроек по определенным пара-метрам. Элементы игрового поля могут располагаться: в столбец (столбцы), в ряд (ряды). Таким образом, автоматически выбранные программой элементы всегда структурированы, что дает возможность в каждую игровую ситуацию включать задания на развитие зрительно-пространственной ориентировки, сукцессивных функций. Частое употребление в процессе работы с програм-мой таких понятий, как «ряд», «вверх», «вниз», «лево», «право», «середина» и т.д., а также предлогов «над», «под», «между» способствует уточнению по-нимания их значений и активизации данных понятий в речи ребенка. 2) Индивидуальные настройки игры. В состав программы входит семь ди-дактических игр («Прятки», «Запоминай-ка», «Угадай-ка», «Объясняй-ка», «Разделяй-ка», «Подружи-ка», «Цепочка»), каждая из которых имеет опреде-ленный механизм функционирования, а некоторые из них включают в себя несколько вариантов игровых заданий (прил. 12, рис. 3 – 10). Существует возможность регулировать в ходе коррекционной рабо-ты уровень сложности игровых упражнений (изменять кол-во элементов игрового поля, время демонстрации визуальных элементов и время предъ-явления элементов при последовательном запоминании, использовать функцию перемешивания элементов с лишними и т.д.). Это способствует развитию функций избирательности, увеличению скорости запоминания, повышению концентрации внимания. 3). Параметры поиска основных элементов игры (прил.13 рис.1). Данный блок содержит следующие разделы: «вида элемента», «звуковой компо-нент», «смысловой компонент». Он является универсальным для всех раз-работанных игр, изменения встречаются только в отсутствии параметра «предлог» в тех из них, которые не включают в себя работу с предложени-ем («Прятки», «Запоминай-ка»). 2) Параметры поиска вспомогательных элементов (прил.13, рис2). Дан-ный блок присутствует в структуре интерфейсов только тех игр, кото-рые предусматривают работу с элементами-посредниками. III. Интерфейс сохранения дидактической игры как структурного компо-нента программы. III. Система поиска компьютерной дидактической игры по ее назва-нию, а так же возможность поиска определенной игры по задачам индиви-дуального коррекционно-образовательного маршрута. С детьми, которые по результатам обследования были отнесены к пер-вой группе, проводилась усиленная, целенаправленная работа по формированию мотивационной, ориентировочной основы деятельности, умения сохранять в полном объеме вербальную инструкцию и самостоятель-но планировать последовательность действий. Значительное внимание уде-лялось формированию и развитию зрительного и слухового внимания и зри-тельного и слухового восприятия, зрительно-пространственной ориентиров-ки. Формирование опосредованной памяти начиналось с самого первичного этапа, т.е. с формирования и дальнейшего развития собственно логических операций анализа, синтеза, обобщения, классификации, конкретизации, а также с формирования способности принимать и осознавать цель запомина-ния.
Специфика экспериментального обучения дошкольников, относящих-ся ко второй группе, заключалась в пристальном внимании за их деятельно-стью, в максимальной активизации психических процессов, творческих спо-собностей детей. Процесс обучения начинался с уточнения логических опе-раций, формирования приемов смыслового соотнесения и смысловой груп-пировки, проводилась усиленная работа по формированию регуляционного компонента мнемической деятельности. Значительное место отводилось раз-витию зрительного восприятия и внимания с применением условно-знаковых средств наглядности.
Работа с детьми третьей группы начиналась с развития мыслительных приемов, познавательной активности, воображения, с первых занятий вводи-лись разнообразные средства запоминания, уточнялись и разъяснялись функ-ции вспомогательных средств, формировалась способность осознанно ис-пользовать предложенные средства в мнемических целях. Проведенное ис-следование показало, что у некоторых детей данной группы достаточно хо-рошо развиты изобразительные навыки, поэтому уже сначала обучения в ра-боту с такими детьми вводился пиктографический метод как средство, по-вышающее эффективность запоминания, совершенствовались данные спо-собности. Раскроем содержание программы через основные принципы ее функ-ционирования. В основе функционирования компьютерного игрового комплекса ле-жит принцип индивидуально-дифференцированного подхода, который обеспе-чивает возможность объективного определения зон актуального и ближай-шего развития ребенка и индивидуальной настройки параметров игры в со-ответствии с задачами коррекционно-образовательного маршрута.
