Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Текст как объект научного анализа 14
1.1. Актуальные подходы к исследованию текстового сообщения 14
1.2. Современные методы исследования текста 24
1.3. Психолингвистические концепции кодирования и декодирования текстового сообщения 33
1.4. Изучение текстовой продукции младших школьников в условиях нормы и речевой патологии 41
Глава 2 Экспериментальное изучение структурно-семантической организации текстового сообщения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи 59
2.1. Цели, задачи и экспериментально-методическая организация исследования : 59
2.2 Содержание заданий экспериментальной методики 61
2.3. Результаты исследования ' структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи 72
2.3.1 Закономерности фзшкционирования в речевой продукции детей трансформационных и комбинаторных процессов 72
2.3.2. Лингвистические интерпретации и их использование в тексте 87
2.3.3. Процессы порождения смысла и его языкового кодирования в едином акте речепорождения 120
Глава 3 Формирование у детей с недоразвитием речи комплекса психолингвистических операций, участвующих в организации текстового сообщения 148
3.1. Методические основы организации коррекционно-педагогического процесса 148
3.2. Приемы и способы коррекции структурно-семантической организации текстового сообщения 154
3.2.1. Формирование вариативных, комбинаторных и интерпретационных языковых умений 154
3.2.2. Формирование навыков смысловой организации и языкового кодирования связного текста в процессе его продуцирования 168
3.3. Результаты экспериментального обучения 178
3.3.1. Условия проведения контрольного эксперимента 178
3.3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента 180
Заключение 187
Список использованной литературы 191
- Актуальные подходы к исследованию текстового сообщения
- Современные методы исследования текста
- Цели, задачи и экспериментально-методическая организация исследования
- Методические основы организации коррекционно-педагогического процесса
Введение к работе
Процесс порождения и восприятия текста, его инвариантности и вариативности, его формально-лингвистической и содержательной структуры является одной из важнейших проблем, связанных с обучением языку (Т.В.Ахутина 1985, 1989, Дейк Т.А. ван 1989, Дридзе Т.М. 1979, Л.П.Доблаев 1965, 1969, 1982, Г.В.Ейгер 1990, А.Г.Зикеев 2000, И.АЗимняя 1978, 1979, 1985, Ю.В.Красиков 1980, Т.А.Ладыженская 1975, А.А.Леонтьев 1972, 1979, А.К.Маркова 1974, А.И.Новиков 1983, 1990, Ю.А.Сорокин 1982, 1985, Л.А.Черняховская 1983, А.М.Шахнарович 1990,1991, 1998, и др.).
Еще в рамках европейской лингвистической традиции отмечалось, что язык необходимо изучать не только как средство, но и как результат речевой деятельности (Л.Блумфилд 1968, И.А.Бодуэн, де Куртенэ 1963, Л.Ельмслев 1960, О.Есперсен 1958, А.Мартине 1963, В.Матезиус 1967, А.А.Потебня 1926, Ф.де Соссюр 1977, Н.Трубецкой 1960, Ф.Ф.Фортунатов 1956, А.А.Шахматов 1941, Л.В.Щерба 1960, Б.Якобсон 1985). Среди дисциплин, возникавших либо рядом с лингвистикой (в её характерном для первой половины XX в. виде), либо на стыке с ней, оказались психолингвистика, нейролингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория речевых актов, когнитивная наука (когнитология), теория и практика искусственного интеллекта и др. Тесная взаимосвязь данных научных дисциплин говорит о том, что существенные результаты в современных исследованиях языка вряд ли могут быть получены чисто лингвистическим путем.
В качестве одного из главных компонентов общей теории коммуникативно-языкового взаимодействия сегодня выступает когнитивная теория употребления языка (Герасимов В.И. 1988, Дейк Т.А. ван 1989, Зимняя И.А. 1985, А.Е.Кибрик 1987, Лузина Л.Г. 1996, Е.В.Падучева 1974, 1985, Р.Н.Фрумкина 1981, Ушакова Т.Н. 1986), которая не только открывает доступ к процессам и структурам, обеспечивающим продуцирование, понимание,
5 запоминание, репродуцирование и другие виды когнитивной обработки текста, но и объясняет, как происходит планирование, производство и декодирование речевых актов.
Выход лингвистического анализа за рамки предложения в текст явился одной из причин осознания недостаточности статичных системно-структурных методов исследования коммуникативных и языковых процессов. В результате возникла и получила распространение лингвистика текста как область приложения коммуникативного анализа (Beaugrande R de 1980, Dijk Т.A. van 1977, 1981, Dressier W.1972, Halliday M.A.K. 1961, Hartman 1964 и др.).
В отечественной науке лингвистика текста (в свете аспектов, релевантных настоящему исследованию) разрабатывалась В.Б.Апухтиным 1977, В.Г.Гаком 1969, 1972, 1993, И.Р.Гальпериным 1974, 1977, 1981, Т.М.Дридзе 1984, Жинкиным Н.И. 1958, 1964, 1970, 1980, 1982, Г.В.Колшанским 1978,1984, А.А.Леонтьевым 1974, 1979, Т.М.Николаевой 1978, А.И.Новиковым 1981, 1983, 1990, Г.Г.Почепцовым 1978, Е.А.Реферовской 1983 и мн. др.
Исследования, посвященные закономерностям организации текста, сегодня составляют одно из наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания и других смежных с ним научных дисциплин (Ю.Д.Апресян 1995, Т.В.Ахутина 1985, 1989, А.А.Брудный 1972, 1976, И.Р.Гальперин 1981, Т.Г.Губарева 1996, Л.В. Карпова 1974, Ю.А.Сорокин 1985, Т.Н.Ушакова, 1985,1986, А.М.Шахнарович 1998 имн.др.).
Опираясь на положения лингвистических исследований в области изучения текста, современная логопедия наряду с традиционным подходом к изучению речевой патологии все шире использует методы психологического, нейролингвистического и психолингвистического анализа речевой продукции детей. Опора на психолингвистический инструментарий в исследовании текста позволяет на первый план выдвинуть вопросы коммуникативного характера, непосредственно связанные с исследованием лингвистической компетенции говорящего, определением типов его речевого поведения, изучением прагматической пресуппозиции, анализом «правильности» коммуникативного
акта, обеспечивающей однозначное толкование единиц создаваемого текста (В.Б.Апухтин 1977, Т.В.Ахутина 1985, 1989, И.НТорелов 1970, Дейк Т.А. ван 1989, И.А.Зимняя 1979, Ю.В.Красиков 1980, 1990, А.А.Леонтьев 1969, 1971, Каменская О.Л. 1990, ПочепцовГ.Г. 1988).
Данный подход является, на наш взгляд, наиболее перспективным в плане научно-практического решения проблемы формирования текстового сообщения у детей с нарушениями речи, так как позволяет подойти к обоснованию новых концептуальных направлений, основанных на целостном представлении о природе и типологии имеющихся у них речеязыковых нарушений.
Особое значение обсуждаемая в рамках настоящего исследования проблема приобретает на этапе коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, которое, как известно, является системным нарушением, затрагивающим все компоненты речеязыковой системы (В.К.Воробьёва 1982, 1986, О.Е.Грибова 1995, 1997, Г.С.Гуменная 1991,1997, Карпушкина Е.А. 2001, Р.ИЛалаева 1999, Р.Е.Левина 1951, 1968, Назарова Е.В. 2000, Павлова О.С. 1997, Е.Ф.Соботович 1981, Л.Ф.Спирова 1962, 1980, Т.Б.Филичева 1993, 1999, Л.Б.Халилова 1989, 1997, Г.В.Чиркина 1993, С.Н.Шаховская 1971, 1975, 1997, А.М.Шахнарович 1990,1998, А.ВЛстребова 1983, 1997).
Опираясь на идеи Л.С.Выготского 1956, 1969 Н.И.Жинкина 1956, А.А.Залевской 1978,1979, И.А.Зимней 1979,1985, А.А.Леонтьева 1972, 1979, А.Р.Лурия 1983, Т.Н.Ушаковой 1979, 1985 и одновременно, учитывая данные смежных наук, комплексный, психолингвистический подход, основанный на интеграции лингвистических и психологических знаний, расширяет рамки традиционного исследования текста за счет выделения прагматического, семантического и когнитивного аспектов его анализа.
Современная психолингвистика связывает процесс порождения речевого высказывания с деятельностным характером самой речи, позволяя тем самым обнаружить тенденцию к выделению последовательных этапов ее развертывания: мотивации, смысловой программы, лексико-грамматического оформления, внешней, фонационной репрезентации языковой программы.
7 Таким образом, мы имеем возможность проследить закономерности становления многоступенчатого речемыслительного акта, рассматриваемого в аспекте единой, интегрированной функции, применительно к задачам коррекционного обучения. Психолингвистический анализ проблемы недоразвития речи подводит к пониманию закономерностей становления языковой системы, функционирующей в условиях патологического развития речевой деятельности, уточнению механизмов нарушения структуры языкового знака, определению уровня сформированности у детей изучаемой категории семантических полей — иерархических хранилищ языковых знаков - и правил оперирования ими в речевой деятельности.
Данное направление, реализуемое в рамках логопедического пространства, позволило по-новому взглянуть на проблему формирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, что нашло свое отражение в работах В.К.Воробьевой 1975,1982,1986, ВЛХГлухова 1987, О.Е.Грибовой 1995, 1997, Б.М.Гриншпуна 1968, Г.СГуменной 1991, 1997, В.А.Ковшикова 1995, Р.ИЛалаевой 1985, Е.Ф.Соботович 1981, Л.Б.Халиловои 1984,1989,1997, С.Н.Шаховской 1969, раскрывающих коррекционно-педагогический аспект обсуждаемой проблематики.
Несмотря на пристальный интерес специалистов к проблеме общего недоразвития речи, многие вопросы, связанные с ее постановкой и решением, требуют серьезного уточнения и конкретизации. В экспериментальной проверке, в частности, нуждаются данные о состоянии процессов кодирования и декодирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, закономерностях формирования у них развернутых текстовых структур, специфике усвоения детьми системы семантических правил, участвующих в организации текста. До сих пор, к сожалению, не разработан вопрос о выборе наиболее рациональных путей и методов обучения их языку.
В настоящее время остается малоизученной проблема зависимости языкового сознания от индивидуальных мыслительных и психических особенностей индивида. Данное обстоятельство связано с недостаточной
8 изученностью когнитивных механизмов речемыслительной деятельности. Возможные причины речевых неудач - лишь одна из "когнитивных составляющих" проблемы их комплексного изучения. Еще одна, пожалуй, наиболее важная составляющая, без которой данное изучение практически невозможно, - это исследование нормы и нарушения процесса синтеза смысла. Есть все основания говорить о том, что значительная часть речевых нарушений связана не столько с неверным кодированием порождаемого речевого высказывания, сколько с самим характером организации смысловых значений. Вот почему при функциональном, "речемыслительном подходе" к речевым нарушениям исследователь никак не может обойти чрезвычайно важный, но весьма дискуссионный вопрос о смысловых нормах и нарушениях.
Внедрение в практику лингвистического изучения когнитивного подхода позволяет утвердить приоритет деятельностного принципа, акцентировать внимание на единстве и взаимопроникновении таких аспектов языковой системы, как внутреннее строение и функционирование лингвистических единиц в речевом общении, представить языковую систему как сложную, многокомпонентную, весьма разветвлённую программу (или даже операционную систему), благодаря которой становятся возможными как порождение высказывания, так и его восприятие. В настоящее время перестала быть актуальной дискуссия о приоритете коммуникативной или когнитивной функций языка, ибо исследователи пришли к пониманию того, что он по своему назначению и модусу существования одновременно является и коммуникативной, и когнитивной структурой.
Изучение процессов кодирования и декодирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи не может быть успешным без предварительной классификации и интерпретации полученного в ходе экспериментального исследования языкового материала. Традиционный уровневый подход к языку, позволяющий моделировать «уровневые классификации» речевых нарушений и являющийся ведущим в настоящий момент, заметно ограничивает возможности изучения «языковой компетенции» детей, механизмов их речевой деятельности,
9 поскольку он строится на качественно иных, не «деятельностных» основаниях. Однако для другого подхода, функционального, должны сложиться необходимые теоретические условия, должен быть накоплен определённый фонд знаний, позволяющих полнее раскрыть закономерности структурной организации речевой деятельности, особенности функционирования системы языка в речевом общении.
Настоящая работа представляет собой попытку подхода к изучению текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи с позиций психолингвистики и когнитивной психологии, что позволяет выявить особенности кодирования и декодирования ими связного текста, проанализировать специфику функционирования их речеязыкового механизма в общей схеме его моделирования.
Проблема исследования: каковы особенности становления и
функционирования структурно-семантической организации текстового
сообщения младших школьников с недоразвитием речи; какие коррекционно-
педагогические мероприятия обеспечивают возможности его
целенаправленного формирования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
В качестве объекта исследования выступает специфика психолингвистического развития детей с общим недоразвитием речи, ограничивающая их языковые способности, непосредственно участвующие в процессах кодирования и декодирования текстового сообщения.
Предметом исследования является коррекционно-педагогический процесс формирования комплекса психолингвистических операций, обеспечивающих прием, переработку и продуцирование связного текста.
В соответствии с этим перед исследованием были поставлены следующие конкретные задачи:
1. Опираясь на данные лингвистики, психолингвистики, когнитивной психологии, коррекционной педагогики и психологии провести теоретический
10 анализ изучаемой проблемы, определить научные основы организации работы с текстом на этапе начального обучения языку детей с недоразвитием речи.
2. Разработать комплекс экспериментальных методик, направленных
на исследование трансформационных, комбинаторных и интерпретационных
языковых возможностей младших школьников данного контингента, изучить
психолингвистический механизм их речеязыковых ошибок, выступающих на
уровне синтеза смысла и его языкового кодирования.
3. Обосновать и экспериментально апробировать пути и методы
формирования у младших школьников с недоразвитием речи навыков
адекватного восприятия и использования языковых единиц текстового уровня,
необходимых для получения и передачи лингвистической информации.
Гипотеза настоящего исследования состоит в том, что в основе стойких нарушений структурно-семантической организации текста у детей с недоразвитием речи лежит несформированность психолингвистических операций трансформации, комбинаторики, интерпретации, влияющих на состояние их языковых возможностей, реализуемых как в ходе восприятия, так и в процессе самостоятельного порождения текста.
Система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на формирование комплекса перечисленных операций позволит оптимизировать речевое и лингвистическое развитие детей данного контингента, обеспечивая тем самым программируемую и сознательную реализацию процессов кодирования и декодирования текстового сообщения.
Методологическую основу диссертационной работы составили философские исследования о детерминированности процесса порождения речи мыслью, важнейшие положения психологии и психолингвистики о тексте как продукте речевой деятельности, в основе организации которой лежит сложный механизм объективизации смысла, опосредованный языком процесс отражения действительности.
Научная новизна исследования. Впервые получены данные, характеризующие состояние структурно-семантической организации
текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи. На уровне конкретных экспериментальных фактов раскрыта сущностная характеристика их трансформационных, комбинаторных, интерпретационных умений и навыков, участвующих в организации текстового сообщения, выявлена типология присущих им стойких лингвистических недочетов, обнаруживающих себя как в устных, так и в письменных текстах.
В результате исследования раскрыты содержание и структура основных разделов коррекционно-педагогической работы в начальной школе, разработан психолингвистический инструментарий, обеспечивающий возможности адекватной оценки процессов кодирования и декодирования текстовой продукции учащихся изучаемой категории.
Теоретическая значимость работы. В результате проведенного
исследования расширены имеющиеся теоретические представления о
механизмах патологического образования у детей с недоразвитием речи
комплекса речеязыковых ошибок, обусловленных незрелостью структурно-
семантических операций, лежащих в основе моделирования текста.
Экспериментально обоснована целесообразность использования
психолингвистического подхода в практике организации и проведения педагогический исследований. Апробированы пути и методы формирования текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи, определены педагогические технологии пропедевтических и коррекционных мероприятий, направленных на отработку операционального звена сложноорганизованного речемыслительного механизма. Экспериментально доказана и подтверждена практикой обучения эффективность использования предлагаемой нами системы коррекционно-педагогического воздействия в условиях работы логопедических пунктов, функционирующих на базе общеобразовательных школ.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно повысить уровень
12 сформированности речеязыковых операций, лежащих в основе кодирования и декодирования связного текста у младших школьников с недоразвитием речи.
Исследование сопровождалось разработкой оригинальной модели коррекционно-педагогического воздействия, в которой нашли отражение теоретические положения диссертации.
Результаты исследования легли в основу научных публикаций автора, определили содержание практических и лабораторных занятий со студентами педагогических ВУЗов. Материалы диссертации могут быть использованы в работе учителей и логопедов специальных и общеобразовательных школ, в учебном процессе педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в ходе подготовки методических пособий и рекомендаций.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой, многоплановым рассмотрением обсуждаемой проблемы, вариативной организацией экспериментально - методического аппарата исследования, использованием широкого спектра психолингвистических и лигводидактических методик, соответствующих задачам коррекционно-развивающего обучения, адекватным сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Ml 11 У( 1998-2002), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых Mill У(1998-2002гг.). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по логопедии со студентами и слушателями курсов повышения квалификации (ФПК) Mill У, МГЛУ, Московского Психолого-социального института.
Положения, выносимые на зашиту:
1. Нарушения структурно-семантической организации текста у младших школьников с недоразвитием речи обусловлены качественным
13 несовершенством психолингвистических операций трансформации, языковой комбинаторики и интерпретации, непосредственно участвующих в процессах кодирования и декодирования текстового сообщения.
Овладение комплексом психолингвистических операций, лежащих в основе структурно-семантической организации текста, является одной из важнейших предпосылок языкового и когнитивного развития учащихся данного контингента, основой для полноценного формирования их коммуникативной и учебной деятельности.
Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование структурно-семантической организации текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи, должна строиться с учетом основных положений психолингвистического подхода, выдержанного в соответствии с основными этапами речепорождения. Оптимизация их обучения языку, основанная на реализации ключевых позиций данного подхода, будет способствовать развитию лингвистического мышления учащихся, выбору адекватных стратегий работы с текстом.
Актуальные подходы к исследованию текстового сообщения
Текст как объект лингвистического анализа, представляющий собой целостную интегрированную систему, состоящую из иерархически организованных подсистем, привлекает к себе все большее внимание языковедов, психологов, психолингвистов, специалистов в области патологии речи. В теоретическом плане исследование текста как очень сложного и полифункционального знакового образования дает возможность понять то соответствие, которое существует между иерархически более высокими синтаксическими структурами и передаваемыми с их помощью сложными смысловыми единствами.
В современной лингвистике и психолингвистике нет еще, к сожалению, единого понимания того, что такое текст. Сложность данной проблемы усугубляется тем, что под текстом часто понимаются различные языковые сущности. В языке для обозначения этих сущностей часто используется только один термин "текст". В действительности же специалисты, исследующие речеязыковое пространство, имеют дело с двумя сущностями, одна из которых принадлежит языку (langue), а другая - речи, и которые целесообразно обозначить соответственно "текст" и "дискурс" (И.Р.Гальперин 1971). При этом под текстом понимается абстрактная единица наивысшего уровня языка. Дискурс же представляет собой наблюдаемое проявление языка как социально — психологической системы в виде эмпирического знака текста (т.е. реализацию текста в речи) и в то же время объект исследований, направленных на создание теории использования (употребление) языка.
При исследовании дискурса лингвистика и психолингвистика тесно смыкаются, ибо его психологическое изучение дает основу для построений в лингвистике текста, и наоборот, теоретические построения лингвистов подвергаются психолингвистической проверке в отношении их психологической реальности.
Лингвистический подход к исследованию текстового сообщения берет свое начало в структуральном языкознании, которое разграничивает такие важнейшие понятия как язык и речь. Речь в нем определена как действия, организованные определенными правилами, а язык - как система таких правил (Ф.де Соссюр 1977). Рассматривая отношения между языком и речью, структуральное языкознание считает речь материалом наблюдения, изучая который лингвист определяет правила, лежащие в основе моделирования языка.
Анализ специальной литературы, раскрывающей актуальные аспекты поставленной нами проблемы, позволяет проследить, что развитие лингвистики текста шло по двум основным направлениям: - от предложения через более крупные единицы к тексту; - от синтаксиса к семантике, а затем и от семантики к прагматике. Лингвистический подход к анализу текста ориентирован, прежде всего, на выявление характеристик, которые являются внутритекстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста (А.А.Леонтьев 1972, Б.А.Маслов 1975, Е.А.Реферовская 1983). Рассматривая способы организации текста на уровне его внешней формы, лингвистика текста в определении данного понятия исходит из наличия обязательных признаков текста, определяя его как линейную последовательность языковых предложений, соединенных определенными средствами и расположенных определенным образом (В.И.Карабан 1979).
Довольно часто приходится наблюдать, что под понятие текст подводятся композиционно - структурные и смысловые параметры самых разных объектов. Однако из числа известных нам определений, весьма неоднозначно трактующих текст с лингвистических позиций, наиболее полное, на наш взгляд, дает И.Р.Гальперин, который характеризует его как «сообщение, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, состоящее из ряда особых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, и имеющее определенный модальный характер и прагматическую установку» (И.Р.Гальперин 1974).
Не останавливаясь подробно на анализе данного вопроса, нам бы хотелось отметить, что лингвистические исследования ориентированы, прежде всего, на изучение речевого материала как такового, его "технологии" и способов варьирования, в то время как психолингвистические исследования в значительно большей степени направлены на изучение взаимодействия реципиента и текста.
Анализируя текст как объект специального научного исследования, мы должны согласиться с точкой зрения, согласно которой данное понятие не может быть определено только лингвистическим путем, поскольку текст — есть, прежде всего, понятие коммуникативное, ориентированное на выявление специфики определенного рода деятельности.
Психолингвистика трактует его как сложную коммуникативную единицу наиболее высокого порядка, являющую собой прообраз, продукт и предмет коммуникативно-познавательной деятельности. Текст в данной трактовке представляет собой некоторую систему смысловых единиц разной степени сложности и значимости (с точки зрения достижения целей названной деятельности), функционально объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом) ( А.А.Леонтьев 1979).
Для лингвистики текста и для психолингвистики основными, хотя и решаемыми по-разному, проблемами являются, на наш взгляд, следующие: 1. Проблема единиц, промежуточных между предложением, высказыванием и текстом; 2. Межфразовые отношения и межфразовые связи; 3. Структура текста и его свойства в целом; 4. Соотношение текста и контекста, текста и подтекста, т.е. проблема соотношения лингвистических и экстралингвистических факторов.
Современные методы исследования текста
Текст как форма репрезентации знаний, как объективированный фрагмент картины мира, как речевая единица представляет собой сложное междисциплинарное явление, характеризующееся многими аспектами, и когнитивными в том числе, которые и определяют его внутреннюю смысловую сущность. При решении различных прикладных задач — методика обучения языку, диагностика и коррекция речевых нарушений, изучение речевого онтогенеза и др. - возникает необходимость характеризовать не только фонетический, интонационный, лексико-грамматический строй речи, но и изучить её содержательную структуру, особенности семантики.
Разработка рациональных приёмов анализа семантической структуры речевых текстов предпринималась многими психологами, психофизиологами, лингвистами, нейропсихологами (Т.В.Ахутина 1976,1985, 1989, Н.И.Жинкин 1958,1970, Т.Н.Ушакова 1979, 1985, Л.А.Черняховская 1983, Г.Д.Чистякова 1979, А.М.Шахнарович 1990, Д.Н.Шмелев 1983) и др.
Очевидно, что между предложениями, функционирующими в составе текста, существует смысловая связь. Два предложения оказываются связанными по смыслу в том случае, когда они имеют какой-либо общий компонент (слово или словосочетание). В этом отношении смысловая связь не отличается от любой другой связи. Так же, как существуют законы построения словосочетаний, предложений, есть и законы движения мысли. Мы мыслим и выражаем свои мысли, как правило, строго упорядоченно. Мысль движется от известного данного к неизвестному, новому. Подобную последовательность чешский языковед В.Матезиус, разработавший основы теории актуального членения предложения, назвал «объективным» порядком, при котором «мы движемся от известного к неизвестному, что облегчает слушателю понимание произносимого (В.Матезиус 1967). Существует и обратный порядок -«субъективный», когда рема выдвигается в начало, что придает ей особую значимость. В этом случае предложение характеризуется особым интонационным контуром, специальным подчеркиванием ремы, а в плане содержания - большей эмоциональностью и экспрессивностью.
Представляя собой одну из конкретных разработок лингвистики текста, теория актуального членения предложения явилась предметом исследования многих ученых: Ш.Балли 1955, В.В.Виноградова 1950, Т.В.Колшанского1978, О.А.Лаптевой 1972,1976, В.Матезиуса 1967, Н.А.Слюсаревой 1967, М.Хэллидея 1967 и др. Большинство из них на уровне смыслового членения предложения выделяет две взаимосвязанные части: а) нечто известное в данной ситуации; б) нечто новое, неизвестное, что сообщается об этом известном.
Новое, неизвестное, являющееся основным, главным моментом информации, получило ряд различных наименований: логический предикат, коммуникативный центр и, наконец, рема - в противоположность теме, т.е. тому, что выступает в качестве исходной части сообщения.
В теории актуального членения предложения разработана техника анализа информационной структуры речевого высказывания, отнесения различных его компонентов к составу тематической (репродуктивной) и рематической (продуктивной) частей текста (Е.А.Реферовская 1983, Н.И.Серкова 1968). Её основной тезис - выделение в каждом предложении тема-рематических элементов (известного, данного и вновь сообщаемого) — базируется на включении каждого предложения в общую структуру текста.
Таким образом, семантически новые компоненты сочетаются в речи с удержанием и воспроизведением сказанного прежде: содержательная сторона речи раскрывается в регулярном взаимодействии двух крупных смысловых блоков - данного, уже введённого в речевой контекст и нового, сообщающего предмету обсуждения новые свойства и характеристики. Такое построение высказываний анализируется логиками с точки зрения реализации в речи субъектно-предикатной структуры суждения.
Смысловые связи между данным и новым в суждении, т.е. тема-рематические отношения в тексте позволяет раскрыть так называемый «предикативный» подход к анализу речевого высказывания, автором которого является Н.И.Жинкин. Концептуальный базис данного подхода основывается на целом ряде принципиально значимых для нашего исследования положениях. В каждом тексте существует главный предмет описания, воспринятый из реальной действительности. В отличие от непосредственного восприятия действительности главный предмет в тексте должен быть описан по грамматическим правилам для того, чтобы человек, воспринимающий текст, мог адекватно замыслу автора восстановить содержание репрезентируемого текста. Главный предмет описания даётся с помощью системы предикатов, последовательно раскрывающих признаки описываемого предмета. Не являясь рядоположенными, они образуют по своей существенности четкую иерархию, что обусловливает построение предикатов в тексте в определённом порядке, характеризуя главные и дополнительные, анализируемого предмета признаки.
Таким образом, Н.И.Жинкин трактует структуру текста как систему разнопорядковых предикатов, раскрывающих состав и соотношение признаков неизвестного предмета действительности и дополняющих друг друга (Н.И.Жинкин 1956). Именно иерархия смысловых предикатов определяет цельность и связность текста как смыслового единства (А.А.Леонтьев 1972).
Вслед за Н.И.Жинкиным Л.П.Доблаев, исследуя сложную смысловую организацию речевого сообщения, предлагает рассматривать текст в целом «как выражение суждения, субъект которого сформулирован в заглавии, а предикат - остальной частью текста» (Л.П.Доблаев 1969).
Цели, задачи и экспериментально-методическая организация исследования
Для того чтобы ответить на вопрос о закономерностях строения и особенностях функционирования структурно-семантической стадии организации текстового сообщения у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи, нами бьшо проведено специальное исследование, в основу которого были положены идеи психолингвистической теории, позволяющей подробно и развернуто проанализировать операциональную структуру смыслообразующей фазы речемыслительного процесса.
Экспериментальному изучению были подвергнуты 98 учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ, у которых в ходе логопедического обследования обнаруживались специфические нарушения, затрагивающие как фонетико-фонематическую сторону речи, так и ее лексико-грамматический строй. Подавляющему большинству учащихся экспериментальной группы были доступны такие операции как составление элементарного рассказа по картинке, передача отдельных эпизодов прочитанного, устное оформление короткого рассказа в пределах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации, при переходе к произвольной учебной деятельности, требующей построения развернутых ответов с элементами доказательства, рассуждения, формулированием выводов у этих детей возникают значительные трудности использования лексико-грамматических средств языка, указывающие на недостаточное их развитие. Указанные затруднения выражались в стремлении детей к дословности изложения текста, неточном употреблении слов или употреблении слов в несвойственном им значении, нарушении синтаксической связи в моделируемых ими предложениях (пропуск слов, нарушения порядка слов, ошибки предложно-падежного управления и согласования).
Возраст испытуемых на момент обследования варьировался от 7 лет 10 мес. до 9 лет 3 мес.
В ходе дополнительно проведенного нами обследования учащихся, вошедших в экспериментальную группу, было установлено, что нарушения речи у большинства из них затрагивают различные уровни кодирования и декодирования речевого высказывания. В речевой продукции этих детей преобладали прежде всего стойкие недочеты структурно-семантического порядка, являющиеся следствием несформированности важнейших языковых процессов, связанных с усвоением языкового кода, поиском и извлечением информации, ее структурированием, внешней реализацией внутренней программы. В речевой практике младших школьников с недоразвитием речи отмечались нарушения правил словоизменения и словообразования, стойкие ошибки синтаксического порядка, обнаруживаемые на фоне дифицитарности словаря и выраженных затруднений грамматического характера. Для большинства из них характерно было сочетание речевого дефекта с ограниченными возможностями объема оперативной памяти при ослабленном контроле за собственной речевой продукцией. В ряде случаев фиксировались нарушения высшей нервной деятельности, проявляющиеся в виде расторможенности, чрезмерной возбудимости или, наоборот, низкой психической активности.
Экспериментально-методическая работа велась на протяжении трех лет (1999-2002гг.) на базе логопедических пунктов № № 8, 11, 15 СЗУО г. Москвы.
С целью получения более достоверных результатов исследование проводилось в сравнительном плане с нормой. Группу для сопоставительного анализа составили 95 учащихся этой же возрастной категории, обучающихся также по программе общеобразовательной массовой школы. Речевое развитие этих детей по результатам логопедического заключения соответствовало норме.
Констатирующая фаза психолого-педагогического исследования была представлена тремя последовательно сменяющими друг друга сериями.
Первая серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение трансформационных и комбинаторных языковых возможностей младших школьников, являющихся базовыми для полноценного формирования текстовой структуры. Она включала в себя комплекс заданий на определение синонимичных по смыслу конструкций, представленных различными синтаксическими моделями, а также заданий на самостоятельное построение предложений с использованием предлогов, союзов или других доступных детям языковых средств.
Вторая серия констатирующей фазы исследования была направлена на изучение интерпретационных возможностей испытуемых. В нее вошли задания, позволяющие обнаружить закономерности определения детьми границ предложения в составе связного сообщения, владения различными средствами межфразовой связи в процессе моделирования и реконструкции ими целого текста.
Третья серия констатирующего эксперимента, будучи направленной на изучение у детей с недоразвитием речи операций синтеза смысла и его языкового кодирования в процессе порождения речи, включала в себя задания , связанные с анализом смысловой ситуации, представленной в десемантизированном тексте, а также самостоятельное продуцирование связного высказывания согласно заданной тематики.
Методические основы организации коррекционно-педагогического процесса
Общая направленность разработанной нами методики коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, опирается на ведущие тенденции современной логопедической науки, широко применяемой методы психологического, психолингвистического и нейролингвистического анализа их речевой продукции.
Основной целью планируемого нами коррекционного обучения являлось преодоление нарушений структурно-семантической организации текстового сообщения у учащихся младших классов с недоразвитием речи на основе усвоения ими системных отношений языка, базирующихся на формировании лексических и грамматических обобщений, лежащих в основе полноценного функционирования речемыслительной деятельности.
Особенностью современного этапа развития дисциплин, изучающих методы обучения языку, является осознание и признание специалистами двух фактов.
Первый из них - наличие теснейшей связи между процессами порождения высказывания и порождения мысли. «...Процессы мышления и речеобразования неотторжимы один от другого и представляют собой единый речемыслительный процесс» (С.Д.Кацнельсон 1984). Интеграция процессов мысле- и речеобразования позволяет нам видеть в любом тексте результат не только кодирования какого-либо смысла, но и его порождение, что, собственно, и заставляет исследователей всё чаще обращаться к когнитивной проблематике.
Второе важнейшее обстоятельство, которое нельзя не учитывать при обучении языку, - это деятельностная природа процесса создания текста.
Наши знания об устройстве мышления, его функциях, речемыслительной деятельности пока очень фрагментарны и во многом гипотетичны. Однако уже сейчас очевидна методологическая основа, которая позволяет ориентироваться в пространстве пока еще разрозненных фактов и «группировать» предположения - это т.н. «деятельностный» подход, отчетливо просматривающийся еще в работах Бодуэна де Куртене и разрабатываемый Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и их последователями. Этот подход является ополагающим для настоящего исследования. Согласно его концептуальной позиции, в структуре любой деятельности (в том числе деятельности, направленной на построение текста) выделяются такие существенные компоненты, как мотив, цель, план, средства, помехи и т.п., и обнаруживается теснейшая связь между . способом действия и конкретной ситуацией, определяющей выбор способа и средств действия.
Учитывая ключевые положения данного подхода, мы ориентировались на закономерности функционирования основных и пока еще малоизученных речемыслительных процессов: а) процесса порождения смысла; б) процесса языкового кодирования этого смысла; в) процесса их взаимодействия в едином акте речепорождения. Реализация основных разделов языковой работы с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, опиралась на ряд принципиальных методологических положений:
1. Формирование речевых умений и навыков должно происходить в определенной последовательности — от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах с учётом постановки разных коммуникативных задач.
2. Коррекционное обучение учащихся данного контингента осуществляется на практической основе. При этом знания переносятся на продуцируемую речь, способствуя формированию и коррекции необходимых речевых умений и навыков с последующей их автоматизацией и стабилизацией.
3. Языковой материал, предъявляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием бытовых речевых ситуаций, с подбором коммуникативно-направленных речевых заданий. Исходя из особенностей речевого развития детей, практическая направленность в обучении предполагает такую организацию языкового материала и его преподнесение, при которых главной и первичной задачей должна стать работа над семантикой языковых единиц различного уровня.
4. Практическое овладение речевыми умениями и навыками осуществляется на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала: сопоставлением, различением, выделением, нахождением общих признаков, их обобщением.
Разработанная нами модель коррекционного обучения, основанная на широком использовании развивающих упражнений, предполагала соблюдение обязательного соблюдения определенных этапов в ходе реализации основных разделов языковой работы, осуществляемой с применением наглядности, в том числе внешних схематических опор. Коррекционно-лингвистический материал, подлежащий усвоению, был разбит на блоки, выделяемые с учётом тех практических умений, которые затем должны были быть сформированы у младших школьников с недоразвитием речи. Задания предлагались им в определенной последовательности, что позволяло реализовать поставленные перед обучением задачи в строгой системе, исключая тем самым случайный характер образования структурно-семантических связей. Практическое усвоение языкового материала проходило по апробированной нами схеме: первоначальные языковые упражнения носили аналитико-синтетический характер и непосредственно связывались с выделением, распознаванием тех или иных лингвистических категорий в тексте, группировкой языковых единиц по общим семантическим признакам с возможным смысловым анализом, обобщением отдельных групп по общему значению, составлением словосочетаний и предложений по образцам, схемам, таблицам, облегчающим решение поставленных перед учащимися задач.
