Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные представления о проблеме изучения и формирования звуко-слоговой структуры слова у детей в условиях онто- и дизонтогенеза 13
1.1. Современные научные подходы к теории слога и слогоделения 13
1.2. Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей в условиях онтогенеза 30
1.3. Особенности овладения звуко-слоговой структурой речи детьми в условиях дизонтогенеза 43
Глава II. Изучение состояния звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) 62
2.1. Цель, задачи, , методы и организация экспериментального исследования 62
2.2. Состояние восприятия и анализа ритмико-интонационных структур у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) 90
2.3. Состояние звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) в устной речи 110
2.4. Состояние письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) 145
Глава III. Модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) 163
3.1. Образовательная модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) 163
3.2. Организация и содержание коррекционной работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) 177
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 220
Заключение 225
Выводы 228
Библиографргческий список 230
- Современные научные подходы к теории слога и слогоделения
- Состояние восприятия и анализа ритмико-интонационных структур у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)
- Состояние письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)
- Образовательная модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)
Введение к работе
Актуальность исследования. Общее недоразвитие речи является распространённым нарушением у детей. Все авторы, занимавшиеся изучением этой проблемы, отмечают стойкость данного дефекта и низкую динамику его преодоления. Поэтому недостатки речи у детей с системными речевыми расстройствами встречаются как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.
Развитие речи детей в условиях онто- и дизонтогенеза и, в частности, звуко-слоговой структуры речи, является предметом исследований в таких областях науки как: психология, лингвистика, психолингвистика, логопедия и Др.
Отечественные исследователи разрабатывают различные аспекты данной проблемы. Изучение онтогенетических основ позволило выявить закономерности становления процессов восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова у детей разного возраста (Е.А. Аркин, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, Н.А. Менчинская, А.Д. Салахова и др.). Проблема усвоения слогового состава слова детьми с нарушенной речевой деятельностью, типология нарушений слоговых и ритмических составляющих слова, пути преодоления имеющихся нарушений, как предмет исследования, представлены в работах специалистов различных научных областей (З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, В.В. Воронкова, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, В.К. Орфинская, Н.Ю. Сафонкина, Г.Н. Соломатина, Л.Ф. Спирова, О.Н. Усанова, З.В. Шарипова и др.). В работах О.Е. Грибовой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, А.К. Марковой, И.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой выявлена взаимосвязь процессов слогового оформления слова с усвоением его звукового состава, лексико-грамматических категорий, формированием фонемного анализа.
Нарушения звуко-слоговой структуры слова являются стойкими проявлениями и относятся к одному из основных диагностических показателей, который определяет не только наличие общего недоразвития речи, но и степень его выраженности (Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
В современных условиях, в связи с происходящими в России процессами интеграции различных образовательных систем, учителя и логопеды-практики отмечают увеличение числа детей с недостатками речи, поступающих в общеобразовательные школы. Значительную часть последних составляют школьники с общим недоразвитием речи (TV уровень). Этот уровень характеризуется в литературе как нерезко выраженное недоразвитие речи. Речь таких детей производит, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет явных нарушений звукопроизношения; как правило, существует лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие этого — искажение звуконаполняемости в разных вариантах. У данной группы детей
обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий (Т.Б. Филичева).
Несмотря на относительную многочисленность детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ, и их особые образовательные потребности, данных об особенностях, специфике речевого развития и обучения школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) недостаточно.
В работах ряда исследователей констатируются и анализируются трудности детей с так называемым «нерезко выраженным недоразвитием речи» в овладении всеми компонентами устной и, как следствие, письменной речи (О.И. Азова, Т.П. Бессонова, В.К. Зимичева, Р.Е Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.). В то же время проблема сформированности фонетического строя языка в целом и, в частности, звуко-слоговой структуры слова у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень) освещена в литературе недостаточно.
Исходя из вышеизложенного, представляются актуальными разработка комплексных программ изучения и формирования звуко-слоговой структуры слова; отбор и систематизация приёмов обследования, позволяющих проводить объективную оценку нарушения звуко-слоговой структуры слова у младших школьников.
Изучение общей и специальной литературы позволило сформулировать противоречия между:
существующими известными трудностями в овладении звуко-слоговой структурой слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (TV уровень) и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы;
рече-языковыми и образовательными потребностями школьников в адекватном владении звуко-слоговым оформлением речевого высказываниг и практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в процессе школьного обучения;
имеющимся практическим опытом формирования звуко-слоговой структуры слова у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень) и недостаточностью его научно-методического оформления и реализации.
Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность выбранной темы исследования.
Всё изложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)?
Цель исследования: разработать, апробировать и внедрить модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).
Объектом исследования является процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность коррекционного воздействия при обучении в школе детей с общим недоразвитием речи (IV уровень) будет существенно повышаться при условии реализации образовательной модели оптимизации процесса формирования звуко-слоговрй структуры слова, включающей:
теоретико-методологические основы процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень);
научно обоснованные методики диагностики, направленные на исследование процесса восприятия и воспроизведения ритмико-интонационных и звуко-слоговых структур, а также на выявление ошибок в письме, обусловленных несформированностью указанного процесса;
принципы, методы, приёмы и содержание учебного процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников, включённого в целостную систему коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи; педагогические условия, обеспечивающие оптимизацию данного процесса.
Для реализации поставленной цели в соответствии с проблемой и выдвинутой гипотезой необходимо решение ряда задач.
Проанализировать данные педагогической, психологической, психолингвистической и специальной литературы; охарактеризовать и сопоставить показатели развития звуко-слоговой структуры слова у детей в условиях нормального и нарушенного онтогенеза.
Теоретически обосновать, разработать и реализовать диагностическую программу изучения состояния звуко-слоговой структуры слова; выявить типологию характерных ошибок и определить степень сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).
Определить педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у указанной категории детей.
Разработать и внедрить модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) и определить её эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения:
о закономерностях усвоения языка и речи в единстве с различными
сторонами психического развития (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин,
Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и
дрО;
о многоаспектности процесса формирования фонетической системы
языка (Л.В. Бондарко, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина,
С.Н. Цейтлин и др.);
о системности и последовательности в обучении школьников, об оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.М. Кларин, Т.А. Ладыженская, A.M. Новиков и др.);
о структуре, проявлениях и системном подходе при коррекции общего недоразвития речи (Г.В. Бабина, Л.С. Волкова, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.Ю. Сафонкина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач, проверки гипотезы и обобщения результатов исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов исследования:
- теоретические: теоретический анализ (сравнительный,
функциональный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы,
моделирование;
эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование), опытно-экспериментальная работа;
математико-статистические методы: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, статистический факторный корреляционный анализ.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ СОШ № 424, Центр образования №1423 г. Москвы.
Исследованием было охвачено 130 учащихся 1-3 классов (ЭГ - 90 школьников, КГ - 40 учеников), каждый из которых участвовал в эксперименте в течение одного учебного года.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этар (2003 - 2005 гг.) - подготовительный. На данном этапе была определена область исследования. На основе теоретического анализа общей и специальной литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные теоретические параметры исследования, его предмет, задачи, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Уточнялась методика экспериментальной работы. Была определена база её проведения.
Второй этап (2005 - 2007 гг.) - основной. В данный период проводилось предварительное логопедическое обследование учеников 1-3 начальных классов, а также констатирующий психолого-педагогический эксперимент с целью выявления состояния процессов восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова в устной речи; ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования указанных процессов. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента, и теоретического анализа литературы была составлена программа экспериментальной работы.
Третий этап (2007 - 2009 гг.) - заключительный. На данном этапе был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались модель и педагогические условия оптимизации процесса
формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). В этот же период осуществлялся анализ и систематизация полученных результатов экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации, выполнено литературное оформление результатов исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана диагностическая программа изучения состояния звуко-слоговой структуры слова, направленная на исследование процесса восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова, а также на выявление ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования указанного процесса;
на основе выявленных трудностей восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова выделены три степени её сформированности (I - низкая, II - средняя и Ш - выше средней), а также три подгруппы детей, в зависимости от преобладания указанных нарушений;
определена непосредственная корреляционная зависимость между трудностями восприятия, воспроизведения звуко-слоговых структур и ошибками в письме у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
расширены научные представления о состоянии звуко-слоговой структуры слова у школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень);
выявлены и охарактеризованы особенности процессов восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень);
предложена и апробирована модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень), включающая в себя содержательные и организационные разделы;
определены педагогические условия, оптимизирующие формирование указанного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы проведённого исследования, научно-методические рекомендации по формированию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) позволят учителям-логопедам наиболее эффективно выявлять и корригировать недостаточность указанного процесса в устной и письменной речи школьников, что в свою очередь повысит качество всей логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.
Практическая реализация разработанной модели и педагогических условий возможна в работе общеобразовательных школ (на логопедических занятиях, на уроках русского языка), а соответствующих научно-практических рекомендаций - в процессе преподавания курса логопедии на
дефектологических факультетах педагогических ВУЗов, в лекционных курсах по повышению квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяются непротиворечивостью теоретико-методологических позиций,
методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся
на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы психологии и
педагогики, применением теоретических, экспериментальных и математико-
статистических методов, адекватных задачам исследования,
многоаспектностью методов диагностики и коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова, репрезентативностью выборки, сочетанием количественных и качественных критериев при оценке результатов исследования, широким внедрением результатов экспериментального исследования в образовательный процесс, личным участием автора в коррекционном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе ГОУ СОШ №424 и Центра образования №1423 г. Москвы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии и внутривузовских конференциях МГТУ им. М.А. Шолохова (2006-2009 гг.); на межвузовской (с международным участием) научно-практической конференции молодых учёных «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» в Mill У (2007 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» в Mil У им. М.А. Шолохова (2008 г.).
Полученные в исследовании результаты использовались в процессе преподавания курсов «Онтогенез речевой деятельности», «Развитие речи в норме и при патологии», на практических и лабораторных занятиях, в процессе проведения педагогической и логопедической практики на отделении логопедии дефектологического факультета МГТУ им. М.А. Шолохова.
Результаты исследования нашли отражение в пяти печатных работах.
На защиту выносятся следующие положення.
1. Внедрение образовательной модели оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова существенно повышает эффективность коррекционного воздействия у младших школьников при общем недоразвитии речи (TV уровень). Данная модель включает в себя разделы: цель и задачи работы по оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова; образовательные и коммуникативные потребности учащихся младших классов с общим недоразвитием речи (IV уровень); показатели и критерии сформированности звуко-слоговой структуры слова; содержание работы по оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова; методы; принципы обучения; средства оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова (конспекты); коррекционная работа в процессе обучения по 4-м этапам: подготовительный, основной, этап закрепления, заключительный; комплекс педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования звуко-слоговой структуры слова.
Нарушение звуко-слоговой организации речи является компонентом в структуре дефекта у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). При этом отмечается непосредственная взаимосвязь между недостаточностью звуко-слоговой структуры слова и неполной сформированностыо лексико-семантических и лексико-грамматических обобщений, а также наличием ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования указанного процесса. Выявленные трудности в овладении звуко-слоговой структурой слова могут быть вариативно выражены в рамках трёх степеней (I - низкая, II - средняя, III - выше средней).
Создание определённых педагогических условий способствует более эффективному формированию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). К таким условиям относятся: 1) дифференцированный подход в коррекционном воздействии с учётом характера и степени выраженности нарушений звуко-слоговой структуры слова; 2) разработка содержания и специальных приёмов логопедического воздействия, направленного на оптимизацию процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень); 3) обеспечение взаимосвязи в работе логопеда и ряда специалистов общеобразовательного учреждения: учителя начальных классов, педагогов дополнительного образования, педагогов группы продлённого дня, психолога, а также логопеда и родителей; 4) воспитание у ребёнка внимательного, критичного отношения к речи, чувства взаимовыручки, поддержки, тактичного контроля за речью товарища, а также самоконтроля с привлечением технических средств.
Структура диссертацни. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, диаграммами, схемами.
Современные научные подходы к теории слога и слогоделения
Наша речь в произносительном отношении распадается на минимальные единицы — слоги, которые артикуляционно не могут быть дальше разложены, как бы речь ни замедлялась, членение же речи на отдельные фонемы является результатом лингвистического анализа. Как свидетельствуют физиологи и психологи, при некоторых случаях афазии, когда наблюдается распад плавности речи, он не идет дальше слога. Примеры детской речи также показывают, что дети свободно делят речь не на отдельные фонемы, а на слоги, но делают это, конечно, совершенно бессознательно.
Однако, несмотря на то, что практически членение слов на слоги не представляет ни для кого затруднений, все же дать определение слога, выяснить его сущность и особенно те принципы, согласно которым происходит это членение, т.е. определить границы слога, представляется одной из самых трудных проблем фонетики.
Объясняется это тем, что слог никогда не может быть носителем смысла, он является лишь результатом физиологической последовательности движений артикуляционных органов, дающих определенный акустический результат. Л.Л. Буланин [36] отмечает, что проблема слога сводится в основном к двум вопросам: фонетическая природа слога и принципы слогоделения.
По мнению Г.М. Богомазова [24], фраза и синтагма выделяются ритмико- интонационными средствами. Однако фраза и синтагма — это форма для выражения лексического и синтаксического содержания, поэтому членение речевого потока на такие сегменты связано со смысловыми и синтаксическими ассоциациями. В синтагме можно выделить более дробные единицы, называемые фонетическими словами. Фонетическое слово — это отрезок речевого потока, объединенный одним словесным ударением. Фонетическое слово может состоять из одной или нескольких лексических единиц.
Фонетическое слово распадается на слоги, а слоги - на звуки. Звуки как самостоятельные единицы также выделяются благодаря своим смысловым ассоциациям (благодаря своим потенциальным связям с морфемой). Звук — это тоже форма, только содержание у него особое.
Звук, слог, фонетическое слово, синтагма (речевой такт), фраза — это сегментные единицы, которые выделяются на единых основаниях. Базой для их выделения служат их смысловые связи. Наименьшей сегментной единицей является звук. Из звуков складываются более сложные сегментные единицы. Это становится возможным благодаря суперсегментным единицам, которые как бы накладываются на сегментные и объединяют их в единое целое. К таким суперсегментным единицам относятся слог, ударение, интонация. Слог — это и сегментная и суперсегментная единица. Слог как сегментная единица — это последовательность звуков, а как единица — это единство слогового и неслогового звуков. Благодаря словесному ударению слоги объединяются в фонетические слова. Синтагматическое (тактовое) ударение и интонация объединяют фонетические слова в синтагмы (такты). Интонация и фразовое ударение способствуют объединению синтагм во фразы.
Слог - фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом. Выделяется несколько признаков слога как фонетической единицы. С точки зрения речедвигательного управления слог есть минимальная цепочка звуков, внутри которой действуют правила коартикуляции и распределения длительностей. Предполагается, что слог реализуется не как последовательность составляющих его звуков, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задаётся единым блоком нейрофизиологических команд. С точки зрения речевой аэродинамики слог есть минимальный звуковой отрезок, на который приходится нарастание и спад величины воздушного потока («дыхательный импульс»), В акустическом сигнале «дыхательному импульсу» соответствует восходяще-нисходящая дуга звукового давления.
Н.И. Жинкин выдвинул глоточную концепцию образования слога. Уже акустические данные, по его мнению, дают возможность предположить, что существует специальный орган для образования слога. Кинорентгеносъемка на основании прямых наблюдений показывает, что таким органом является глоточная трубка. «В этом отношении особенно убедительным является просмотр заснятого куска киноленты на экране. При изучении отдельных кадров пропадает динамика глоточных модуляций, которая бросается в глаза при просмотре на экране. Видно, что модуляции происходят не только в мускулатуре глотки, но и надгортанник совершает очень тонкие и сложные движения. То он несколько приподнимается кверху, то опускается. Его край, видимый сбоку, то стоит вертикально, то наклоняется к задней стенке глотки. Подвижна и верхняя часть надгортанника. Его лепесток то загибается вперед крючком, то расширяется. Конечно, все это влияет на перемены резонанса и на аэродинамические условия фонации» [82].
Без перемен энергии слог образовываться не может, но наличие только этих перемен не объясняет слияние и приспособление звуков в составе слога и слова, так как для этого нужны перемены внутри резонирующей системы. Глотка не производит фонации, не создает артикуляции и не является источником энергии звука, но она может производить перемены в двух степенях свободы - увеличиваться и уменьшаться в объеме, именно это и нужно для квантования слога. Входя в резонаторную систему и принимая упреждающие и удерживающие импульсы из центра, она обеспечивает синтез звуков в слоге и слогов в слове. Эти синтетические функции она может выполнять с совершенством, так как расположена в центре речевых органов и входит одновременно как в дыхательную, так и резонаторную системы. Таким образом, вывод, к которому приходит Н.И. Жинкин, состоит в том, что глоточная трубка является специальным органом, через посредство которого происходит синтез слогов на выходе речевых эффекторов.
По мнению Г.М. Богомазова [24], слог — это минимальная произносительная единица. Именно на слоги, а не на отдельные звуки распадается звуковая цепь. Некоторые звуки, например смычные, невозможно произнести вне слога. Один звук в слове является слоговым (слогообразующим), а остальные - неслоговыми (неслогообразующими). Слог — это сочетание слогового звука с неслоговым. В русском языке обычно слоговой звук - это гласный, а неслоговой - согласный. В одном слоге могут встречаться два гласных. Сочетание двух гласных в пределах одного слога называется дифтонгом. Подсчеты в текстах показали, что по своей структуре с учетом гласных (Г - любой гласный) и согласных (С - любой согласный) слоги распределяются следующим образом: открытые слоги типа Г, СГ, ССГ составляют около 78% всех встречающихся слогов, тогда как закрытые типа ГС, ГСС и т.д. - всего 22%.
Состояние восприятия и анализа ритмико-интонационных структур у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)
Анализ данных специальной литературы позволяет утверждать, что недостаточность овладения звуко-слоговой структурой слова отмечается у детей с системными нарушениями речи, как в дошкольном, так и в школьном возрасте (З.Е. Агранович [3]; Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина [19]; В.В. Воронкова [47]; А.Н. Гвоздев [52]; O.E. Грибова [62]; P.E. Левина [125]; A.A. Леонтьев [130]; А.К. Маркова [148]; В.К. Орфинская [170]; Е.Ф. Соботович [198]; H.H. Трауготт [210]; О.Н. Усанова [213]; Т.Б. Филичева [217]; Г.В. Чиркина [230] и др.). При этом указанные нарушения зачастую сопровождаются недостаточностью и таких неречевых процессов, как оптико- пространственная ориентация, динамическая и серийная организация двигательных актов, ритмические возможности и прочее.
По мнению Т.А. Титовой [205], нарушения в овладении звуко-слоговым составом слова при нормальном речевом развитии у детей кратковременны, до 3-3,5 лет они изживаются, как правило, а к 6-7 годам дети умеют произносить слова любой сложности. В случаях речевой патологии процесс овладения звуко- слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием. По данным З.Е. Агранович [3], среди разнообразных нарушений речи в дошкольном возрасте, большую сложность для коррекции представляет именно нарушение звуко-слоговой структуры слов. Этот дефект проявляется в трудностях произношения слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски, добавления слов и звуков). Диапазон нарушений звуко- слоговой структуры достаточно широк: от незначительных трудностей произношения слов в условиях спонтанной речи до грубого нарушения повторения ребенком 2-3 слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.
Нарушения в овладении звуко-слоговым составом слова являются характерными для детей с системным недоразвитием речи - с моторной алалией, с выраженной дизартрией, реже с ринолалией.
Наиболее изученными являются особенности овладения звуко-слоговой структурой слова у детей с моторной алалией (P.E. Левина [125], А.К. Маркова [148], Е.Ф. Соботович [198], H.H. Трауготг [210], О.Н. Усанова [213] и др.).
А.К. Маркова [148], проведя исследование детей указанной категории, отметила, что речь ребенка, страдающего алалией, изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении звуко-слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения звуко-слоговой структуры.
Слова могут быть деформированы за счет сокращения звуков и слогов. Под пропусками звуков и слогов понимаются случаи, когда ребёнок не произносит слово в его полном слоговом составе, пропускает некоторые звуки или слоги, то есть нарушается непосредственно звуко-слоговая структура слова [148]. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного (ка — каша; пи — писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными (пувица - пуговица), и т.д. Наиболее часто наблюдаются сокращения звуко-слоговой структуры за счет выпадения целых слогов (водас — водолаз; гуситя - гусеница; кушка - лягушка). Реже звуко-слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога - согласный - сохраняется (прасоник - поросенок; сахрница, сахрнца - сахарница; пугвиса — пуговица; платенце — полотенце).
При этом автор отмечает своеобразие этих нарушений по сравнению с произношением слов нормальными детьми в дошкольном возрасте. А.Н. Гвоздев [52] отмечает, что при овладении слоговой структурой слова нормальный ребенок часто сокращает слова, при этом ударный слог, как правило, сохраняется. Особенностью же сокращения звуко-слоговых структур детьми-алаликами является то, что в сокращенном варианте двухсложного слова не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном слове не всегда сохраняется ударный и первый предударный слоги.
Сокращение звуко-слоговой структуры слова продолжительно и стабильно держится в речи детей с моторной алалией, в то время как нормальный ребенок к 3 годам овладевает структурой четырех и более сложных слов.
О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика звуко-слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.
Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения звуко-слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного итого же слога: воробли, вололобли, воробли, воробли, вововобли, воробли (воробьи). Часто удлинение звуко-слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: талава (трава); тилякал (трактор); журавилъ (журавль).
Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением звуко-слоговой структуры слова является перестановка местами слогов. Дети с данным видом нарушения правильно воспроизводят слоговой контур и количество звуков в слове. Этот вид искажения структуры слова проявляется в нарушении последовательности звуков и слогов в слове. В результате перестановок дети нередко усложняют структуру слова, что позволяет считать причиной перестановок не только артикуляционные, но и слуховые затруднения. Например: морашки (ромашки); путарелка (табуретка); кры, хворые, кровис (хворост); чепенъе (печенье); ушивос, овоси (овощи).
Состояние письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)
Выражение связано с именем древнегреческого героя Ахилла (Ахиллеса). По преданию, мать Ахилла, чтобы сделать сына бессмертным, окунула его в воды священной реки. При этом она держала младенца за пятку, которой не коснулась вода. Эта пятка и осталась единственным уязвимым местом. Ахилл участвовал в Троянской войне, храбро сражался и всегда выходил победителем. Но в одном из сражений его ранили именно в эту пятку, отчего герой скончался. Возникшее из этого предания крылатое выражение «ахиллесова пята» стало употребляться в значении «слабое место, уязвимая часть чего-либо».
Вавилонское столпотворение — беспорядок, путаница, шум, суматоха, полная неразбериха. Согласно библейской легенде, после потопа у Ноя родились 3 сына: Сим, Хам и Иафет. Желая прославиться, потомки Хама решили построить город и в нём башню, наподобие столпа, высотой до небес. Они наделали кирпичей и начали своё «столпотворение». Бог испугался дерзости людей и решил их наказать: он смешал язык строителей так, что они стали говорить на разных языках и перестали понимать друг друга. Началась страшная неразбериха, и строительство башни было прекращено, а люди разошлись по земле в разные стороны. Недостроенный город был назван Вавилоном, что значит «смешение». С тех пор слова «вавилонское столпотворение» обозначают «шум, гам, кавардак». Коломенская верста — шутливое высказывание о высоком человеке. Во времена царствования Алексея Михайловича слово «верста» означало «ряд, линия, порядок». В XVII веке по распоряжению царя на дороге между Москвой и селом Коломенским был наведён порядок: заново проведено измерение расстояний и установлены версты (верстовые столбы) такой высоты, каких на Руси ещё не видывали. Местные жители говорили: «Верст по дороге наставили, что проехать нельзя». Дорога получила название столбовой, а «коломенской верстой» стали называть очень высоких людей. Заколдованный круг - безвыходное положение, стечение обстоятельств, из которого трудно найти выход. Существует народное поверье, что в лесу леший водит человека по кругу, поэтому заблудившийся возвращается на то место, где он уже был. Такое действительно бывает с людьми в лесу, но происходит это не благодаря нечистой силе, а из-за того, что шаг, сделанный правой ногой, шире шага левой ноги, поэтому, при отсутствии точного ориентира, человек ходит кругами. В повседневной жизни бывают такие ситуации, когда обстоятельства зависят друг от друга и получается замкнутая цепочка, которую трудно разорвать, тогда говорят, что человек попал в заколдованный круг или безвыходное положение. Ни бельмеса не смыслить - проявить полное невежество, не понимать сути вопроса. Слово «бельмес» пришло из татарского языка и в переводе означает «не понимаю». Русские люди, не знающие татарского языка, общаясь с татарами, часто в разговоре слышали от них «бельмес». Это звучное слово прижилось в русском языке и родилось полурусское, полутатарское выражение «он ни бельмеса не смыслит», то есть «не понимает сути вопроса». Олимпийское спокойствие - невозмутимое спокойное состояние. В соответствии с древнегреческой мифологией боги обитали на священной горе Олимп. Её высота достигала 3 тысячи метров, и большую часть времени она была закрыта облаками. Боги - олимпийцы - жили в дружбе и согласии, их жизнь на вершине Олимпа протекала мирно, тихо и размеренно. Поэтому присущие им величие, спокойствие и другие положительные качества стали именоваться олимпийскими. В этом смысле выражение «олимпийское спокойствие» употребляется и в настоящее время. Оно не имеет ничего общего с олимпийскими играми и соревнованиями, которые проходили около небольшого городка Олимпия и были насыщены азартом и жаждой победы. \ Отставной козы барабанщик — ироническое название человека, не / заслуживающего никакого внимания, с которым не считаются. В старину по городам и деревням России бродили небольшие группы артистов, худо-бедно зарабатывавших себе на жизнь различными представлениями. На ярмарках можно было увидеть такую картину: поводырь показывает ручного «учёного» медведя, их сопровождают пляшущий скоморох, на голове которого укреплено подобие козьей головы из мешковины, и барабанщик, который бьёт в барабан, аккомпанируя этой пляске и созывая народ на представление. Чаще всего он был из отставных солдат — это и был «козы барабанщик». Потерять даже такую простую и никчёмную работу, то есть оказаться в положении «отставного козы барабанщика» означало опуститься на самое дно жизни. Впоследствии так стали называть и тех, кто был уволен со службы за неспособность или нерадивость, и людей без определённых занятий. Самовлюблённый нарцисс — любующийся собой человек. В греческой мифологии Нарцисс - красивый юноша, сын речного бога. Он отверг любовь нимфы Эхо, за что был наказан богиней любви Афродитой. Однажды, возвращаясь с охоты, он увидел своё отражение в воде и не смог оторваться от лицезрения своего образа, он влюбился в самого себя и умер от тоски. Боги превратили его в цветок. Именем Нарцисс стали называть самовлюблённого человека, любующегося собой.
Сражаться с ветряными мельницами — бессмысленно и безуспешно тратить силы в борьбе с мнимой опасностью, с воображаемыми препятствиями, трудностями.
В романе испанского писателя Мигеля де Сервантеса Сааведра «Хитроумный идальго Дон Кихот Ламанчский» рассказывается, как бедный и благородный испанский дворянин увлёкся чтением рыцарских романов. Воображение его было поглощено прочитанным: битвами, чародейством, вызовами на поединок и любовными похождениями. Поверив, что всё это истинная правда, он стал странствующим рыцарем и отправился на поиски приключений. В этом путешествии Дон Кихот постоянно попадал из одного нелепого положения в другое. Однажды, приняв за злых великанов, ветряные мельницы, он бросился на них с копьём. Фраза «сражаться с ветряными мельницами» стала означать «расходовать силы на борьбу с воображаемым противником».
Образовательная модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)
Как излагалось в предыдущей главе, III блок экспериментального исследования объединил в себе 2 задания, общей целью которых явилось выявление и оценка ошибок письма, связанных с незавершённостью формирования звуко-слоговой организации устной речи у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи (IV уровень). Остановимся на детальном сопоставительном анализе результатов деятельности детей контрольной и экспериментальной групп.
Проведённый анализ письменных работ учащихся показал, что как при письме под диктовку, так и при самостоятельном письме, дети обеих групп допускали специфические ошибки и ошибки, связанные с нарушением правил правописания. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических
Как видно из представленной диаграммы, ученики с нормальным речевым развитием хорошо справились с заданием. В КГ 88% детей без ошибок написали словарный диктант, 94% учеников получили высшие баллы за написание предложений с оппозиционными звуками и 99% детей не испытывали трудностей при записи текста. В то же время, полная успешность в написании словарного диктанта была доступна лишь 25% учащихся ЭГ, 20% школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) правильно записали предложения с оппозиционными звуками и 23% детей без специфических ошибок написали текст.
Ученики КГ достигли почти полной успешности при написании слуховых диктантов, в то время как показатели детей ЭГ невелики. Низкая успешность школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) наблюдалась на разном лексическом материале, результаты анализа которого не имели существенного различия. Такая тенденция подтверждает стойкость и постоянство ошибок, обусловленных незавершённостью формирования процессов восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, вне зависимости от возраста и типа лексического материала.
Звуко-слоговая структура слова является неотъемлемым компонентом общей фонетической системы языка. Выявленные в процессе эксперимента нарушения в звуко-слоговой организации устной речи детей с общим недоразвитием речи (IV уровень) позволяют сделать вывод о незавершённости становления у них фонетической системы. В свою очередь, это позволяет говорить о недостаточной сформированности у этих детей готовности к овладению фонетическим принципом русского письма. Как следствие, можно с большой долей вероятности предположить наличие у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) низкой готовности к овладению и морфемным принципом русского письма. В связи с этим вполне закономерными выглядят ошибки в письменных работах детей.
Анализ трудностей школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) позволил определить следующие наиболее распространённые типы ошибок (примеры письменных работ детей ЭГ в Приложении 2). 1. Ошибки отграничения речевых единиц (32% ошибок). Самыми распространёнными у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень) являются ошибки отграничения речевых единиц. 20% от общего числа специфических ошибок составили ошибки обозначения границ предложения, что связано с трудностями распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль - предложение (O.A. Величенкова [38]). К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Анализ письменных работ учащихся ЭГ показал, что при написании предложения дети могли не написать заглавную букву, но поставить точку, и наоборот. Встречались также работы, в которых не были обозначены как начало, так и конец предложения. В связи с этим, при подсчёте ошибок учитывались нарушения обозначения и начала, и конца предложения. Трудности произвольной регуляции деятельности отчасти обуславливают и появление ошибок выделения границ слова (А.Н. Корнев [115], JI.C Цветкова [224]). К таким ошибкам мы относили слитное написание слов и раздельное написание частей слова. Доля таких ошибок у учащихся ЭГ составила 12% от числа специфических ошибок. При этом подавляющее большинство из них составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей ЭГ встречалось слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова. 2. Ошибки звукового анализа составили 29% от общего числа ошибок. К данной категории ошибок мы отнесли пропуски слогов и букв, обозначающих гласные и согласные звуки (между гласными и в начале слова), которые составили 27% ошибок, а также пропуски букв, обозначающих согласные звуки, в стечениях согласных (2% ошибок). Пропуски букв, обозначающих гласные звуки, встречались у школьников ЭГ практически так же часто, как и пропуски согласных. Дети пропускали как безударные гласные, которые подвергаются сильной редукции, так и ударные гласные. 3. Смешение букв составило 22% от общего числа дисграфических ошибок. Полученные нами результаты совпадают с существующим мнением P.E. Левиной [126], Л.Ф. Спировой [202], A.B. Ястребовой [240] о том, что одним из самых распространённых видов ошибок у детей с нарушениями письма является смешение букв, обозначающих близкие по акустико- артикуляционным признакам звуки. Процент таких ошибок составил 16% от общего числа. Чаще других школьники с общим недоразвитием речи (IV уровень) смешивали звонкие и глухие парные согласные (б - п, д - т, ш — ж, з-с) (14% ошибок). Смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), а также аффрикаты и их компоненты, не являлось частотной ошибкой. Они составили 2% от всех специфических ошибок детей ЭГ. К группе смешения графически сходных букв было отнесено смешение букв, имеющих сходную форму и написание (рукописные буквы и - у, т - п, б - д, х - ж, ш - щ и другие). Смешение графически сходных букв составило 6% от общего числа дисграфических ошибок, сделанных детьми ЭГ. 4. Ошибки обозначения мягкости согласных составили 9% от всех ошибок. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда и мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Значительно чаще ученики с общим недоразвитием речи (IV уровень) допускали ошибки при обозначении мягкости согласных с помощью мягкого знака, т.е. не писали его. Возможно, данные ошибки могут быть следствием не смешения близких твёрдых и мягких согласных звуков, а неусвоения способа обозначения мягкости согласных на письме.
