Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные представления о лексической системе языка и ее развитии в условиях онто- и дизонтогенеза
1.1. Развитие научных взглядов на проблему становления лексической системы языка 14
1.2. Функционально-семантическая специфика термина в когнитивном аспекте 37
1.3. Формирование лексической системы языка у детей с системными нарушениями речи 49
Глава II. Особенности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи (III уровень)
2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента 66
2.2. Анализ результатов исследования состояния учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) 84
Глава III. Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень) в ходе логопедических занятий
3.1. Теоретическое обоснование работы по формированию учебно-терминологической лексики. Принципы и методы осуществления коррекционного воздействия. Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень) 125
3.2. Содержание логопедической работы, направленной на формирование учебно-терминологической лексики у младших школьников, имеющих ОНР (III уровень) 143
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения 156
Заключение 160
Библиографический список 165
- Развитие научных взглядов на проблему становления лексической системы языка
- Функционально-семантическая специфика термина в когнитивном аспекте
- Организация и содержание констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование работы по формированию учебно-терминологической лексики. Принципы и методы осуществления коррекционного воздействия. Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень)
Введение к работе
Лексика - это важнейшая часть языковой системы, которая: имеет
огромное общеобразовательное и практическое значение. Проблема изучения;
особенностей усвоения лексики детьми с системными речевыми
расстройствами представляется очень важной, поскольку
несформированность^ лексической системы языка является одним из центральных компонентов в структуре общего недоразвития, речи (ОНР) (В.К. Воробьева, Б.М; Гриншпун, АЛО. Захаров; Р.Е. Левина^ В;К. Орфинская, О.В. Правдина, Т.В. Туманова, Т.Б; Филичева, М;Е. Хватцев; Г.В; Чиркина, G.H: Шаховская, А.В: Ястребова и др.).
Несмотря* на многочисленные исследования в обозначенной области; анализ специальной литературы показал острую необходимость дальнейшей разработки проблемы, владения школьниками с нарушениями: речи учебно-терминологической лексикой. Иод учебно-терминологической лексикой понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий; . изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.
В большинстве литературных источников указываются трудности, которые дети испытывают при оперировании учебно-терминологической лексикой: дети плохо запоминают термины, неадекватно их используют и пр. (A.F. Зикеев [73], Л.А. Ившина [75], Е.М; Митрохина [111], HiA. Никашина [116], Л.Ф. Спирова [153], Л.А. Тишина [161], Т.В: Туманова [163], А.В. Ястребова [202]). Эти несовершенства не позволяют полноценно и качественно усвоить учебную школьную программу в целом (О.Е. Громова, Р!Е. Левина, ЛІФ. Єпирова, Л:А. Тишина; Т.ВЇ Туманова и др.).
Таким образом, изучение общей; и специальной: литературы позволяет сформулировать ряд противоречий между:
- реальными образовательными потребностями детей с тяжелыми нарушениями речи в усвоении учебно-терминологической лексики и
конкретными практическими возможностями удовлетворение этих потребностей в процессе школьного обучения;
существующими известными трудностями в овладении лексикой детьми с нарушениями речи и отсутствием детальной научно-обоснованной информации об особенностях становления у них особого пласта лексики — учебно-терминологического словаря;
достаточно высокими требованиями школьной программы к овладению учебным материалом школьных дисциплин, и низким уровнем-усвоения учебно-терминологической- лексики учащимися с общим недоразвитием речи (ОНР);
имеющимся* практическим опытом формирования обозначенного» пласта лексики' (учебно-терминологической* лексики)1 в- процессе' логопедических занятий и недостаточностью его научно-методического, оформлениями реализации*.
Необходимость преодоления этих противоречий- определила' актуальность выбранной темы исследования.
Все изложенное позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы условия оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (ПГ уровень)?
Цель исследования: определить особенности усвоения учебно-терминологической лексики, которые позволят разработать и внедрить модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи* (III уровень) на логопедических занятиях.
Объект исследования: состояние сформированности учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием
РЄЧИ (IIL уровень):
Предмет исследования: специально организованные педагогические
условия, оптимизирующие процесс формирования учебно-
терминологической лексики младших школьников; с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях.
Еипотеза- исследования:. Учащиеся; младших классов* с общим недоразвитием: речи (ШС уровень) вг процессе- школьного; обучения испытывают значительные трудности- В: овладению учебно-терминологическош лексикой; в; связиіс чеміу этих^ детей: страдает качество-овладения; учебными знаниями;, умениями: иг навыками. Эффективность, коррекционного обучения: детеш с 0ЫВ! будет существенно '-повышаться* прш условии; реализации; специальною образовательной? модели оптимизацию процесса: формирования: учебно-терминологическою лексикю; в ходе: логопедических занятий; включающей:;
научногобоснованные* методы диагностики! состояния? всего -словаря; и учебно-терминологическойілексикишїчастности;:
теоретико-методологические? обоснования* процесса? формированиям учебно-терминологическоюлексикщ;
принципы, методы, приемы»ш содержание педагогического: процесса ; формирования* учебногтерминологическош лексики;, включенного; в? целостную? систему коррекционного воздействия, при. 0HPJ а также педагогические условия^ обеспечивающие оптимизацию данного процесса.
Для: реализации* поставленной цели и: в соответствии; с проблемой Ю выдвинутоюгипотезоюнеобходиморешение ряда задач:
'< проанализировать, данные: общей и специальной литературы по:
Проблеме раЗВИТИЯ* ЛеКСИЧеСКОГО1 СТрОЯ ЯЗЫКа у Детей В УСЛОВИЯХ ОНТО- И:
дизонтогенеза;
* теоретически; обосновать и- провести- экспериментальное исследование сформированности учебно-терминологическойг лексики, разносторонне обработать* результаты; и- сформулировать выводы^. значимые для разработки методических аспектов;
выявить типологию-характерных- ошибок, и определить степени
сформированности учебно-терминологической лексики по различным
дисциплинам;
- разработать, апробировать, внедрить и определить эффективность предлагаемой модели оптимизации процесса-формирования* учебно-терминологической лексики младших школьников- с общим недоразвитием речи (III уровень);
определить* педагогические условия, оптимизирующие процесс
формирования* учебно-терминологической лексики младших школьников с
общим недоразвитием речи(ИРуровень);
Теоретико-методологическую основу исследования' составляют-научные представления:
о закономерностях, усвоения!речи и языка, в-единстве с различными сторонами психического развития- и познавательной активности* ребенка в условиях онто- и- дизонтогенетического развития (Б.Г. Ананьев,' Л'.С. Выготский, ПЛ: Гальперин, А.Г. Зикеев, А.Р: Лурия, Л.П; Федоренко и др.);
о взаимосвязи различных уровней языковой системы: лексического, словообразовательного, грамматического, фонетико-фонематического (Н.Гвоздев, С.Н. Цейтлин, Д.Н.Шмелев и др.);
о многоаспектности процесса* формирования лексической системы, проявляющейся в развитии структуры значения слова, организации семантических полей, в формировании парадигматических и синтагматических связей лексикона и др. (В.В. Виноградов, Л.А. Новиков, А.И. Смирницкий и др.)
о системности и последовательности в обучении школьников (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.М. Кларин и др;);
о структуре и проявлениях общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Фі Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,' С.Н'. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
Методы исследования:
теоретический анализ лингвистической, психолингвистической; психологической, педагогической и методической литературы;
эмпирические методы (наблюдение, беседа, анализ школьной' документации, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение собственного опыта педагогической работы);
биографический метод (изучение анамнестических данных);
интерпретационный метод: изучение продуктов учебной и речевой деятельности учащихся;
математико-статистический и качественный анализы полученных результатові При статистической обработке данных использовались приемы корреляционного анализа на основе программы*SPSS-10.0;
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательной школы «Ковчег» №»1321 при Центре лечебной педагогики* г. Москвы, в Центре* образования № 1881 г. Москвы, коррекционной специальной' школе-интернате №60» для детей' с тяжелыми нарушениями г речш (ТНР) и< специальная5 (коррекционная) общеобразовательная школа* V вида № 573 для< детей с тяжелыми нарушениями речи.
В эксперименте участвовали младшие школьники (121 человек) с общим недоразвитием речи (III уровень). Для достоверности и сравнения результатов исследования в эксперимент была вовлечена группа учащихся начальных классов массовой школы с нормально развивающейся речью (40 человек).
Исследование проводилось в три этапа (2003-2009 гг.)
I этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования. Определение гипотезы исследования, иподбор методов исследования.
II' этап (2004-2005 гг.) - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ полученных результатов, разработка модели коррекционно-логопедического воздействия.
Ill этап (2006-2009 гг.) — апробация экспериментальной методики работы, направленной на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи, статистическая обработка и систематизация результатов исследования, формулирование выводов.
Научная новизна исследования:
разработана диагностическая программа изучения сформированности учебно-терминологической лексикиї младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень), направленная на изучение степени понимания и возможностей семантической интерпретации и употребления учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи;
на основе выявленных трудностей в понимании и употреблении учебно-терминологической лексики учащимися с ОНР выделены три степени сформированности учебно-терминологической лексики у детей данной группы (низкая, средняя и успешная);
установлено, что недостаточность усвоения учебно-терминологической лексики учениками с нарушениями речи обусловлена соответствующей структурой их речевого нарушения;
определена непосредственная корреляция усвоения учебно-терминологической лексики по разным учебным дисциплинам: русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром (в том числе - на уроках развития речи); выявленные несовершенства обусловлены соответствующей структурой речевых и языковых нарушений, а также когнитивной незрелостью учащихся с ОНР (III уровень);
создана и внедрена в общую педагогическую систему обоснованная модель коррекционно-логопедического воздействия, оптимизирующая формирование и развитие учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР на логопедических занятиях.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены и расширены сложившиеся научные представления- о
состоянии лексической системы языка у школьников с общим недоразвитием
речи. Выявлены и охарактеризованы особенности овладения учебно-
терминологической лексикой младшими школьниками с речевыми
нарушениями: затрудненное понимание значений учебно-терминологических
единиц, их ошибочная семантическая интерпретация; ограниченное
использование в рамках речевого высказывания;
предложено понятие «учебно-терминологическая» лексика» и сформулировано его определение;
теоретически^ обоснована необходимость разработки путей оптимизации процесса- формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи;
- предложена и апробирована, модель оптимизации4 процесса формирования' учебно-терминологической лексики у учащихся начальных классов с нарушениями речи в- ходе логопедических занятий^ (образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения, способы и критерии оценки владения учебно-терминологической лексикой, цель и задачи, принципы и методы работы, этапы формирования учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий, приемы и способы осуществления коррекционного* воздействия, анализ результатов);
- определены педагогические условия функционирования модели
оптимизации- процесса формирования учебно-терминологической лексики- у
изучаемого контингента детей.
Практическая значимость исследования:
Предложена диагностическая* программа, позволяющая выявить трудности усвоения учебно-терминологической лексики с учетом возрастных особенностей детей с ОНР. У учащихся начальных классов с нарушениями речи определены типы ошибок, что позволяет планировать адекватное
содержание логопедической работы. Реализация предложенной модели оптимизации формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР улучшает перспективы преодоления общего недоразвития речи в целом и недостатков владения учебно-терминологической лексикой в частности, и предоставляет возможность использовать предлагаемую систему методических приемов в практике не только логопедов, но и учителей-предметников в специальных и общеобразовательных школах, а также воспитателей групп продленного дня.
Достоверность , и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; анализом психолингвистических, лингвистических и педагогических концепций по данной проблеме, адекватных объекту, предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов с использованием' современных методов статистической обработки данных; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с учащимися, имеющими нарушения речи.
Положения, выносимые на защиту:
Недостаточное развитие учебно-терминологической лексики у младших школьников является следствием сложной' структуры речевого нарушения — общего недоразвития речи, проявляющегося: в неравномерном характере овладения этой лексикой, неполноте усвоения семантики учебно-терминологических единиц, трудностях семантической интерпретации наименований и использования их в рамках речевого высказывания.
Успешность овладения учащимися с ОНР учебно-терминологической лексикой варьируется в рамках трех степеней: I степень (низкая); II степень (средняя), ПГ степень (успешная).
Выявленная недостаточность усвоения учебно-терминологической лексики в сочетании с когнитивной незрелостью учащихся с речевыми нарушениями негативно влияют на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками в целом.
4. Повышению эффективности образования младших школьников с ОНВ способствует создание и внедрение модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях, включающей:
образовательные и речевые потребности учащихся с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе школьного обучения;
цель, и задачи* работы по оптимизации процесса формирования і учебно-терминологической лексики, младших школьников с ОКР (ИГ уровень);
- принципы, содержание и методы, работы, по формированию учебно-
терминологической лексики в процессе логопедических занятий.
5: Реализация обозначенной модели становится наиболее успешной при соблюдении педагогических условий организации, учебного процесса: учета специфики-речевого, языкового и когнитивного развития; разработки, дополнительного содержания процесса изучения1 учебно-терминологической лексики* на логопедических занятиях; привлечения средств, в том' числе технических, позволяющих оптимизировать процесс школьного обучения, организации адекватного профессионального взаимодействия учителя начальных классов, учителей-предметников, логопеда и т.п.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме публикаций; материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А, Шолохова; на международной научной конференции молодых ученых «Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной' психологии» (г. Москва, 2006г.); на межвузовской* (с международным участием) научной конференции- молодых ученых «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (г. Москва, 2007г.); на
международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва, 2008г.); на педагогическом совете общеобразовательной школы № 1321 (г. Москва). Данные диссертационной работы используются на практических и лабораторных занятиях со студентами дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова.
БЛАВА 1.
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ЯЗЫКА И ЕЕ РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ОНТО- И
ДИЗОНТОГЕНЕЗА
1.1. Развитие научных взглядов на проблему становления лексической системы языка
Формирование и совершенствование речи детей* с нормальным развитием и с различными нарушениями в развитии является одной из основных задач на протяжении всего воспитания, и обучения. Во многих отечественных и зарубежных исследованиях важнейшим фактором успешного' обучения5 в школе считают достаточный уровень сформированности лексики.
Сложности изучения такого^ компонента языка как лексика вызваны/ постоянным изменением словарного состава, который связан с большим разнообразием его качественных характеристик, непрерывным пополнением новыми словами, перемещением части слов в пассивный запас, изменчивостью и неопределенностью, а также «размытостью» границ словарного состава [18;119;120;190;191;193;194;195].
Термин «лексика» (гр. lexsikos - словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка, но это не простое множество слов, а целая система, где слова связаны друг с другом разнообразными отношениями и являются «частицами» большого, сложного целого — лексической системы родного языка [121].
Понятие лексико-семантической системы в самых общих чертах дано В!В. Виноградовым, который понимал под системой языка сам «лексический инвентарь» - внешние формы и основные семантические группы слов [34]. Лексико-семантическая система (ЛСС) — сложное единство взаимосвязанных лексических рядов или группы слов, выражающих свои значения через систему семантической структуры языка. Однако объективная сложность
системы лексики не позволяет ученым однозначно высказаться по проблеме выделения основных способов словарных взаимодействий. Единодушно признавая, что лексический состав языка пронизан разнонаправленными и многомерными связями, лексикологи, каждый по-своему, структурируют эти связи, создавая модели.
Подобно другим языковым системам, лексико-семантической системе, ее основной единице - слову - присущи два типа структурных отношений -парадигматические и синтагматические (С.Д. Кацнельсон, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Уфимцева и др.).
Под парадигматическими подразумеваются отношения слов по их лексической семантике, т.е. по собственному смысловому содержанию, которое присуще им как единицам номинативной системы языка [167]. Парадигматические отношения между словами основываются на тождественности (или близости) одних признаков и различии других. Признаком отождествления' (сближения) или различия для лексическое парадигмы оказывается, в первую очередь, лексическое значение или его компонент. Лексическая парадигматика включает в себя такие разряды слов, как: синонимы, антонимы, омонимы, паронимы, а также лексико-тематические-группы.
Синтагматическая система отображает закономерности сочетаемости знаков языка при построении речевых высказываний. Синтагматические отношения проявляются в. двух связанных между собой разновидностях — синтаксической сочетаемости и лексической сочетаемости. Синтаксическая сочетаемость слова определяется его лексико-грамматической характеристикой; лексическая сочетаемость слова определяется егс лексическим значением.
Тот факт, что слову в равной мере свойственны как парадигматические, так и синтагматические связи, свидетельствует, что оно является одной из основных структурных единиц языка и одновременно лексической и грамматической единицей (Н.Н. Амосова, О.С. Ахманова, В.В. Виноградов,
Г.О. Винокур, Е.М. Галкина-Федорук, К.А. Левковский, A.M. Пешковский, М.М. Покровский, А.А. Реформатский, А.И. Смирницкий, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.). «Лексической системе слово принадлежит как единица, входящая в лексические множества, имеющая свое собственное лексическое значение (или несколько значений), связанная разнообразными семантическими отношениями с другими лексическими единицами и с фразеологическим фондом языка. Грамматической системе слово принадлежит, во-первых, как единица морфологии, относящаяся к тому или иному грамматическому классу или подклассу, обладающая грамматической» формой и грамматическими значениями, во-вторых, как единица синтаксиса, обладающая своим конструктивным потенциалом в области сочетаемости слов и строения предложения» [167].
Слово* в лексико-семантическом плане представляет собой весьма сложное образование, состоящее из элементарных единиц, которыми мы пользуемся в коммуникации [20;33;34;52;68;87;119;120;13Г;133;203;206]. А.И. Смирницкий обозначил такие единицы термином «Лексико-семантический вариант» (ЛСВ) слова [149]. По мнению А.А. Уфимцевой, термин «лексико-семантический вариант», с одной стороны, проводит четкую границу лексического и грамматического в слове, с другой, показывает на тесное взаимодействие грамматических форм и лексического содержания слова при смысловом разграничении последнего [10; 166]. Совокупность ЛСВ образует смысловую структуру слова, в ядро которой попадает лингвистическая абстракция - общее (инвариантное) значение слова, свойственное всем ЛСВ. Они, в свою очередь, организуют «семантическую иерархию», занимая либо центральное, то есть ближнее к инвариантному значению, положение, либо периферийное [119;120]. Таким образом, соединяясь друг с другом разнообразными смысловыми связями-на основе общности семантических признаков, слова образуют сложную систему семантических полей [104].
По мере1 развития мышления, речи ребенка, лексика не только обогащается, но и систематизируется, упорядочивается. Слова-«группируются» в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля. Организация лексической системности у детей и взрослых происходит по-разному. У детейі объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа. Например: собака - конура, помидор - грядка. Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака - кошка, помидор - овощ).
Однако несколько иной' становится* иерархическая смысловая структура при взаимодействии слова и контекста. В этом случае на- первый план выходит «главное» значение (в наименьшей степени' обусловленное контекстом) слова, а затем уже в той или иной мере контекстуально зависимые (частные) значения.'
ЛСВ, как элементарная* единица лексико-семантической- системы, осознается как единство лексемы w семемы, включающей в себя ряд сем [120]. Таким образом, в каждом ЛСВ органически слиты.две стороны - форма и значение.
На протяжении многих лет специалисты трактовали понятие «слово» с различных позиций: языкознания, психологии, психолингвистики.
В> середине XX в. ученые полагали, что определение слову дать невозможно, потому что в разных языках слова различаются, по* своему устройству [190]. Сложность формулирования определения слова связана* с невозможностью рассматривать слово односторонне, т.к. в слове перекрещиваютсяі самые различные лингвистические интересы: фонетические, морфологические; лексикологические, синтаксические, социоэтнографические, не говоря уже о слове как объекте логики, психологии, философии (Айдарова Л.И., Шмелев Д.Н.).
Первоначальные определения слову не удовлетворяли специалистов, одни трактовки не раскрывали сути слова, как единицы языка, другие были неудобны для активного применения.
Обобщив данные о свойствах и функциях слова, о структуре слова, А.А. Фомина дала следующую дефиницию слова: «Описательно слово можно определить как кратчайшую единицу речи, представляющую собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективной действительности, обладающую значением, воспроизводимостью, непроницаемостью, лексико-грамматической отнесенностью и^ одинаково понимаемую коллективом людей; объединенных исторической общностью» [177].
Принимая-во внимание.тот факт, что главной функцией слова является номинативная, нельзя пропустить предлагаемое Д.Н. Шмелевым определение: «Слово — это единица наименования, характеризующаяся цельнооформленностью (фонетической, грамматической и лексико-семантическое) иидиоматичностью»[191].
Л.М. Васильев предпринял попытку свести важнейшие научные определения слова к шести типам:
слово - это предельный минимум предложения (Л. Блумфилд, Л.В. Щерба и др.);
слово - это минимальная синтаксическая единица (Бодуэн де Куртенэ, Мейе, Э. Сепир и др.);
3) слово — это минимальная значимая единица речи (Л. Ельмслев, А.А.
Реформатский и др.);
слово - это единица языка, совмещающая в себе фонетические, грамматические и семантические признаки (К. Бюлер, В.В'. Виноградов, Мейе, Н1Д. Овсянико-Куликовский и др.);
слово - это самостоятельный и цельный элемент речи (Вандриес, В.В. Виноградов, Мейе, Ф.Ф. Фортунатов и др.);
6) слово - это обозначение элемента действительности (В.В. Виноградов, В.Я. Дорошевский, Е.М. Галкина-Федорук и др.).
Рассмотрев данные определения, Л.М. Васильев пришел к выводу, что они по сути своей верны, но ни одно из.них не исчерпывает всех признаков, слова как основной единицы языка. Автор указывает, что «определить слово как единство спаянных друг с другом функционально соотносительных фонетических, лексико-грамматических и семантических единиц языка во многих случаях практически невозможно, а теоретически такое определение, видимо, вообще не приемлемо» [29]. И предлагает свое понимание: «слово как единство звучания, значения и формы — всего лишь абстрактное условное обозначение комплекса единиц языка (фонетическая, лексико-грамматическая' и семантическая), связанных друг с другом только < функционально» [29].
Несколько иначе выглядит научная позиция в лексикографии, так В.В. Морковкиным было дано следующее определение слова «применительно к русскому языку»: «слово - базовая двусторонняя языковая* единица, которая« характеризуется нерасчлененностью в исходной форме и морфологической оформленностью, служит для обозначения предметов, отношений и признаков и способна выступать в виде лингвистически значимых вариантов» [112]. К сожалению, данное определение неудобно для активного использования. Предложенные выше трактовки в большей мере определяют его как единицу языка с определенными характеристиками, при этом рассматривая язык как одну из знаковых систем, а слово как разновидность знака (И.А. Зимняя, В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева, P.M. Фрумкина, Л.С. Цветкова и др.).
Однако универсальность слова состоит в том, что оно одновременно выступает и как единица языка, и как единица речи. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова. Признание того факта, что* значение слова является связующим элементом и определяющим диалектическое единство языка и речи, рассматривается с позиций
психологии, психолингвистики (А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, A.M. Шахнарович, В.П. Глухов и др.).
Изучая строение слова как единицы языка и речи, большинство исследователей отмечают, что' слово имеет не только предметную соотнесенность, которая понимается как функция слова, заключающаяся' в обозначении предмета, признака, действия и отношения, но также обладает значением и смыслом.
Основателем современной логической семантики является Г. Фреге. Его теория легла в основу того, что впоследствии было названо «семантическим1 треугольником» (или «треугольником Фреге»). Г. Фреге исходил из того, что два разных знака могут указывать на один и тот же предмет. Таким образом, знак (будь то- слово, словосочетание или графический символ) может мыслиться не только в связи* с обозначаемым, т.е. с тем, что можно было бы назвать денотатом знака, с вещью, которую этот знак обозначает, но и с тем, что* Фреге называл смыслом знака, призванным отображать способ представления обозначаемого данным? знаком (1892). Тем самым Г. Фреге ввел различение между смыслом (нем. Sinn) и значением (нем. Bedeutung) понятия, обозначаемого определенным именем. Под значением в рамках его системы представлений понималась предметная область, соотнесенная с неким именем. Под смыслом подразумевался определенный аспект рассмотрения этой предметной области.
Взаимоотношения между аспектами значения схематически представлены в виде семантического треугольника (треугольник Г. Фреге):
Слово»
Предмет Денотат Референт
Смысл Сигнификат
Схема 1. Семантический треугольник
В отечественной же психологии к различению «значения» и «смысла» впервые подошел Л.С. Выготский в 1934 г. в книге «Мышление и речь».
Под «значением» понимается объективно сложившаяся в процессе истории система связей. Усваивая значения слов, мы усваиваем общечеловеческий опыт, отражая^ объективный мир с различной полнотой и глубиной. Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей.
Под «смыслом», в отличие от значения, понимается индивидуальное значение слова, выделенное из объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Понятие1 «смысл» составляет содержательную основу слова, которая, складывается из собственно лексического значения, а именно слово' как обозначение предмета, действия, явления и грамматического значения-(значение предметности, отнесенности категории предмета).
Таким образом, одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось- в истории и потенциально сохраняется у людей, отражая вещи с различной полнотой и глубиной, а также имеет смысл, подразумевая выделение из этого значения слова тех сторон, которые связаны с данной ситуацией и адекватным отношением субъекта.
Современные исследователи подчеркивают мысль о различении смысла и значения слова, в отличие от значения (как явления объективного), под термином «смысл» понимается «его (слова) индивидуальное субъективное значение — значение, которое приобретает слово для человека в каждой конкретной ситуации осуществления речевой деятельности» [48].
Оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности является интеллектуальным действием, само же значение слова рассматривается* как одна из категорий мышления. Главным условием полноценного познавательного развития человека является овладение словом* как важнейшим инструментом речевой и интеллектуальной деятельности [41].
По мнению В.В. Виноградова, под лексическим значением «обычно разумеют его предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и является элементом общей семантической системы словаря этого языка» [32].
В других работах можно встретить различные трактовки значения слова: специфическая форма отражения действительности [149; 190], или отношение между именем и его смыслом, которое делает возможным вызывать одним другое [208], токак отношение слова к обозначаемому им предмету, т.е. отношение факта языка к внеязыковому факту (вещи; явлению, понятию) [140], или ситуация, в* которой говорящий произносит языковую форму, и как реакция, которую она вызывает у слушающего * [23], как отражение наивного понятия о вещи, свойстве, действии, процессе, событии и т.п. [8]!, как отношение форма-значение [2].
Более полное определение предлагает А.А; Уфимцева: под лексическим значением' понимается «обусловленная 3 основными t факторами: «логико-предметной соотнесенностью, семантическим контекстом, соотнесенностью слова с другими элементами в парадигматике» [167].
Л.М. Васильеву удается все многообразие определений и концепций свести к двум основным:
определение значения как психической, отражательной, сущности, соотносимой с такими психическими явлениями, как представления, эмоции, понятия (0.G. Ахманова, Л.С. Выготский, А.А. Залевская, Г. Кронассер, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев; А.Р. Лурия, А.И. Смирницкий, Г. Стерн, Д.Н. Шмелев);
определение значения'как реляционной сущности (В.А. Звегинцев, Ч. Огден, Ч. Пиро, И. Ричарде, И.А. Стернин, Ф. де Соссюр, А.А. Уфимцева и др.) [29]і
В настоящее время в литературных источниках предлагаются следующие определения: «лексическим значением слова называется
закрепленная в\ сознании', говорящих соотнесенность звукового комплекса; языковой; единицы с тем или иным явлением действительности» [143]: «Лексическое значение слова — содержание слова; отображающее в сознании [118] и; закрепляющее в нем представление: о; предмете; свойстве, процессе, явлении» [24].
Следует отметить, что? вопрос о том;, что такое лексическое значение слова и; какова*; его природа; еще не: решен однозначно; Многообразие взглядов на определение значения слова» таково; что практически, каждое: самостоятельное, течение: в языкознании; психологии? имеет свою* собственную» концепцию! значения* Такимг образом; чтобы с наибольшей! полнотош представить» сущность процессаг овладения; лексикош необходимо/ рассмотреть слово как сложное строение,, где выделяются^ следующие; основные: составные части::
денотативное значение; т.е; предметнаяютнесенность;:
сигнификативное значение,. а; именно лексическое значение, соотношение слова с:понятием;
коннотативное, (эмотивное [119;120]) контекстуальное значение;, выражающее в слове;наличиеэкспрессивно-стилистическихоценок.
Итак, обобщив?все выше изложенное, можно?сказать, что лексическое значение слова - продукт мыслительной деятельности> человека, оно.связано с редукцией информации! человеческим сознанием, с такими видами мыслительных процессов; как сравнение; классификация, обобщение. Лексическое значение слова носит обобщенный и обобщающий: характер: Формирование лексического значения слова играет первостепенную роль в познавательной деятельности человека;
Говоря о различении «значения» и «смысла»- слова, можноі полагать, что/ основным элементом языка является «референтное значение» слова; а основной единицейікоммуникации; которая обусловлена ситуацией; является «смысл».
Формы и категории отражения действительности в мышлении и языке имеют свою специфику, складываются под разными углами зрения, существуют в различных, хотя и соотнесенных, системах, характеризуются различной «глубиной» проникновения в. отображаемые объекты [120]. Таковы, например, соотносительные категории мышления и языка - понятие и значение, которые будут специально рассмотрены далее. Реализуя задачи исследования, мы попытаемся разобраться, что такое «понятие», различно ли оно со «значением» как это наблюдалось при рассмотрении «смысла» и «значения» слова и в чем прослеживается их единство. «Понятие - категория* мышления, когда слово выделяет существенные признаки или явления' и-абстрагирует их в понятие» [14].
Понимание природы и взаимоотношений понятия и» значения является, как известно, дискуссионным вопросом. Сторонники одной точки зрения видят в понятии и значении слова одно и то же явление; сторонники другой точки зрения, напротив, утверждают, что понятие1 и значение слова- — различные явления.
Согласно первому направлению, значение слова и понятие представляют собой' принципиально одно и то же явление. Основное различие их заключается в том, что один и тот же феномен (значение) рассматривается с разных сторон (т.е. соответственно под углом зрения языкового и мыслительного процессов) и с различной степенью «глубины». Эта мысль была отчетливо сформулирована А.А. Потебней, который разграничил «ближайшее» и «дальнейшее» значения слова.
Значение слова (ближайшее, или формальное, значение слова) делает возможным то, что говорящий' и слушающий понимают друг друга, понятие же (или дальнейшее значение слова) ведет нас в область специальных наук. Дальнейшие значения «личны», из личного понимания возникает высшая объективность мысли, научная, но не иначе как при посредстве народного понимания, т.е. языка и средств, создание коих условно существованием языка.
Как отражение всех существенных признаков объекта и итог нашего знания о предмете, понятие неизмеримо богаче по своему содержанию, чем то, что мы называем значением. В.значение слова включается не все, а только те признаки, которые позволяют нам «опознать» обозначаемый предмет, дают возможность отграничить данное слово от других близких по семантике слов в процессе обычного, обиходного общения. Таким образом, основная функция языкового значения - отграничение, а основное содержание этого значения — набор необходимых дифференциальных признаков, взятых из признаков понятий.
Тесную- связь между значением и понятием отмечает в своих работах М.И. Фомина [177], указывая, что первоначально в сознании людей отражались только видимые, ощущаемые, осязаемые1 предметы, т.е. все то; что человек воспринимал при помощи пяти органов чувств. В результате развития человеческого мышления появляется способность к абстракции: В сознании людей отражается уже не.только реально существующие предметы, но и отвлеченные процессы, явления. Познавая, те и другие предметы и явления, человек абстрагируется от всего несуществующего в их свойствах, качествах и т.д., сосредотачивает внимание на основных, существенных чертах. Затем он сопоставляет свои представления, полученные от познания сходных, однотипных предметов и, таким образом, в его сознании, мышлении образуются понятия о предметах и явлениях действительности.
Следовательно, в понятии отражаются не все качества и признаки, присущие тому или иному предмету, а лишь основные, которые позволяют отличить один предмет от другого.
За понятием закрепляется наименование, слово; т.е. понятия формируются» при помощи языковых средств. Связь между словом и понятием возникает в процессе совместной деятельности людей. Поэтому слова более или менее одинаково понимаются всеми членами общества,, говорящими на данном языке в одно и то же время его исторического развития.
і Помимо абстракции, как основы понятия, С.Д. Кацнельсон выделяет
обобщение. «Значения слов, как и понятия, покоятся на специфической
форме отражения действительности - обобщении и абстракции. В основе
' слов и понятий всегда лежит обобщение,' т.е. отражение того общего,
'* постоянного и устойчивого, что скрыто в многообразии и бесконечной
переменчивости явлений» [78].
А.М, Шахнаровичем проанализирован процесс формирования
' обобщений, который проходит достаточно сложный путь развития. «Каждый
из этапов этого пути находит то или иное выражение в речи ребенка, знаменуя^ определенный способ употребления знаков языка. От наглядного представления к общему образцу-эталону и затем — к протопонятию и понятию - таков путь формирования обобщений» [184].
Известный лингвист В.М. Солнцев видит различие между понятием №
значением лишь в том, что значение есть «упрощенное понятие». Значение -
тот минимум признаков понятий, который необходим для того, чтобы
языковой знак приобрел социальную значимость: «Значение в слове есть тот
* минимум признаков понятия, который делает слово понятным и позволяет
I ему функционировать в речи. С учетом этих ограничений значение можно
определить как категорию однородную с понятием» [150].
Исследователи другого направления пытались разграничить термины «понятие» и «значение».
Понятий несравненно больше, чем слов; при этом на основе одних и тех же слов, всегда заранее известных слушающему (читающему), может быть высказано и соответственно усвоено много совершенно различных и
ранее не известных понятий [182].
(
'Ч
ВЛХ Глухов предлагает следующее определение понятия — «это максимально обобщенное представление (о предмете, объекте), выражаемое посредством знаков языка ... понятие отображает только основные, наиболее важные свойства, признаки и качества предмета, а также его функциональное назначение. Основным отличием понятия от других обобщенных
і 26
представлений является знаковая (языковая) внешняя форма выражения., В качестве языковой формы выражения понятия* выступает предложение или текст» [48].
Для нашего исследования, направленного на определение способности и степени овладения учащимися учебных (научных) понятий, рассмотрение «понятия» имеет большое значение в связи с тем, что отношения- между понятиями устанавливаются в процессе познания- и обучения. Поэтому наиболее точным и приемлемым для нас является следующее определение: «Понятие - форма научного и обыденного мышления; результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предмета этого класса отличительных признаков» [128]. Понятия закрепляются в слове. В понятии отражаются такие их свойства, которые невозможно представить в виде наглядного образа (достаточно большое количество учебных понятий не имеют наглядного образа). В зависимости от характера представленных в понятии предметов различают конкретные и абстрактные понятия (хотя четкой границы между ними нет). В зависимости от типа процесса обобщения материала (в науке или школьном обучении)^ выделяются эмпирические и теоретические понятия. Между понятиями существуют многообразные отношения, подчиняющиеся законам логики. Установление отношений между понятиями производится с помощью определения, обобщения, систематизации, сравнения. Этими мыслительными операциями учащиеся овладевают в процессе решения познавательных задач, в активном оперировании понятиями, в ходе проверки понятий с точки зрения истинности или ложности, сопоставления понятия» с конкретной действительностью. При этом понятия включаются в «суждения, которые, в свою очередь, образуют систему умозаключений. В процессе мышления понятие выступает и в качестве исходного пункта и как результат.
В форме понятий происходит процесс усвоения учащимися системы научных знаний. Научные понятия систематичны, имеют четкие признаки, но
они более чем житейские, абстрагированы от реальности, их связь с действительностью должна быть специально раскрыта учащимися в процессе обучения.
Таким образом, представленные выше данные позволяют сформулировать следующие положения, касающиеся терминов «значение» и «понятие». Понятие' и лексическое значение слова относятся к однопорядковым категориям мышления; но не совпадают [37;38]. Соотношение между ними различно в разных отношениях: значение шире понятия, т.к. включает в себя оценочный и ряд других компонентов; значение уже понятия в том смысле, что включает лишь различные черты объектов, а понятия охватывают их более глубокие и существенные свойства; значение-соотносится с ближайшими (формальными, бытовыми) понятиями, отмечающимися от содержательных, научных понятий.
Совмещение понятия и лексического значения слова в последнем* случае отмечается лишь у терминов; значение определяется как материал для оформления понятий, а понятие (концепт) может интерпретироваться как конденсация лексического значения слова (бытовых понятий).
Всесторонне изучая и проникая в «глубинное» строение слова можно отметить, что слово — это многоаспектное явление, ему присуще значение, смысл, понятие, категориальное соотнесение, и не одно из этих явлений невозможно исключить. В ходе своего развития человек овладевает всеми перечисленными аспектами слова.
«Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [41].
Самая простая модель онтогенеза принадлежит отечественному педагогу П.П. Блонскому, который выделил четыре стадии процесса освоения слова: 1) за словом следует слово; 2) за действием следует слово; 3)
за словом следует действие; 4) слово заменяет действие. Сходную теорию выдвигал и Л. Блумфилд [23].
Рассмотрение процесса освоения слова через практическую деятельность отмечено в работах А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А.М: Шахнаровича и др. «По мере овладения предметной деятельностью складывается перцептивный и моторный опыт ребенка, на основе которого формируются другие виды деятельности, в том числе и речевая деятельность... С переходом'от простых действий к сложным качественно меняется представление — оно расчленяется и переходит в понятие, формируется* знание о предмете и его связях с другими предметами, формируется знание' о функциональном использовании (употреблении) предметов^ 85].
Первоначальной функцией речи ребенка является функция общения. Деятельность ребенка* раннего^ возраста осуществляется совместно с взрослыми, общение носит ситуативный, односторонний, эмоциональный, характер, вызывая желание ребенка вступить в контакт и выразить свош потребности [41].
Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка- к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного' уровня семьи, т.к. словарь усваивается ребенком в процессе^ общения. Ребенок строит собственную языковую систему на основе речевых образцов, которые получает от взрослых. Данного «конструктивистского» подхода к проблеме освоения языка придерживается С.Н. Цейтлин [182].
Развитие словаря' ребенка тесно связано с развитием психических процессов, с ведущим видом деятельности, в процессе усвоения фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах разных авторов (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Н.О. Рыбников, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.). В- конце первого, начале второго года жизни ребенка слова не разграничиваются друг от друга, реакция, ребенка (в виде ориентировочного рефлекса) происходит на весь комплекс слов, со всей» предметной ситуацией. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова., Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово - предложение», где слово не обладает еще грамматическим значением. В'этом, возрасте ребенок переходит от пассивного приобретения- слов- от окружающих его людей- к* активному расширению* своего- словаря' в- период, использования вопросов «Что это? Как это называется?»
В период с середины первого года жизни до 3,5 - 4 лет наблюдается сложная история развития обозначающей функции слова или его предметной отнесенности. Это можно проследить, анализируя, как ребенок понимает и применяет слова. Так, было проведено множество исследований, направленных на изучение пассивной речи ребенка (М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, Е. Tappolet и др.), которые показали, что предметная отнесенность слова формируется постепенно, что сначала в предметную отнесенность слова вплетаются* какие-то внеречевые симпрактические (ситуативные) факторы (интонация, жесты, мимика). Только примерно ко второй половине или к концу второго года жизни слово* уже полностью-эмансипируется от всех привходящих условий' и получает свою- стойкую предметную отнесенность.
Известно, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной речью, ребенок начинает понимать речь раньше, чем
употреблять слова в собственной речи. Однако' путь, который проходит предметная отнесенность слова в развитии активной речи ребенка, примерно такой же, как в развитии пассивной речи ребенка. Наблюдения Л.И: Божович, Е.С. Кубряковой, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Х. Швачкина, К. Штумпф показали, что на ранних этапах развития ребенка слово имеет аморфную структуру и диффузное, расширенное значение, обозначая лишь определенный признак, меняя предметную отнесенность в зависимости от ситуации. Одно и тоже слово может обозначать и предмет, и признак, и действием предметом.
Дальнейшие исследования доказали, что после того, как слово приобрело четкую предметную отнесенность, развитие слова касается уже обобщающей и анализирующей функции слова — его значения.
На каждом этапе развитая ребенка слово, сохраняя1 одну и ту же предметную отнесенность, приобретает все новую и новую смысловую, структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ними, чтоозначает, что значение слова развивается [41]. При этом.в. онтогенезе наблюдается и глубокое психологическое изменение значения-слова, изменение его системного строения, что означает: за значением слова* на каждом этапе стоят различные психологические процессы. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного возраста и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.
Помимо того факта, что в процессе развития ребенка развивается и значение слова, ученые связывают развитие значения слова с развитием сознания ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.). Слово является аппаратом, отражающим внешний мир в его связях и отношениях, поэтому если значение слова по мере развития ребенка изменяется, меняется' и отражение тех связей и отношений, которые через слово определяют
строение его сознания: Ребенок, усваивая значения, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления.
Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования показали, чтс ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, то есть усиливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения: Объясняя, значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он объясняет значение этого слова таким'образом: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.
Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением- слова: Ребенок, дошкольного возраста- с большим трудом овладевает переносным значением* слова, афоризмами. Первоначально при формировании' предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом* процессе [104].
Развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте возникают психологические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Выделено несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному [186].
' Л.П. Федоренко выделил несколько степеней обобщения, слов по смыслу.
Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия-единичного предмета. В' возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
К концу второго года жизни дети усваивают слова первой степени обобщения, то есть начинают понимать обобщающее значение наименований однородных предметов. В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовое понятие (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота), понимают прочитанные им короткие рассказы и сказки, понимают сложноподчиненные' предложения, значения предлогов. Общаются предложениями из трех и более слов, используют множественное число существительных и глаголов.
Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет, которые являются более высоким и уровнем обобщения слов второй степени обобщения).
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развития, общение с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, т.к. существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. По данным Н.А. Аркина, рост словаря характеризуется определенными количественными особенностями.
Таблица 1
Особенности роста словарного запаса (по Е.А. Лркину и А. Штерну)
Словарь старшего дошкольника, может рассматриваться в качестве рациональной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. Несмотря на количественное пополнение словаря основной «каркас» не изменяется (А.В. Захарова).
Помимо расширения словарного запаса детей происходит организация слов в семантические поля. На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет H.Bt Серебряковой выделены три этапа организации семантических полей [146].
I. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации, и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака - мяч).. Лексическая, системность не сформирована.
П. Усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образнуюїсвязь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы: дом - крыша, высоко - дерево. Семантическое поле еще структурно не организованно, не оформлено.
III. Формируются понятия, процессы классификации. На смену образным связям приходят связи между словами семантически близкими, отличающиеся лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево -береза). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными' отношениями которого являются группировки и противопоставления.
По данным Н.В. Серебряковой, в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется5 соотношение парадигматических и синтагматических реакций в> ассоциативном поле. К 7-8 годам парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. Это свидетельствует о том, что у детей
7-8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, которые интенсивно формируются в 6-8 лет [146].
К школьному возрасту нормально развивающийся ребенок владеет лексическим запасом, который практически обеспечивает потребности общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ наук.
Сформировавшийся- до школы лексический запас ребенка является1 базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного совершенствования (уточнение словаря, ориентировка в нем, правильное использование слов в самостоятельнойфечи).
В' школьном возрасте накопление словаря происходит как за счет общеупотребительных слов, так и- специального словаря- по различным учебным дисциплинам. Например, в начальных классах лексическая-работа проводится на уроках развития речи, обучения, грамоте, на уроках чтения, ознакомления с окружающим миром, но и на других занятиях учащиеся знакомятся с новыми словесными обозначениями.
Усваивая новую лексику, учащиеся включаются в* разные виды-практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы, явления; анализируя и сравнивая их, учатся вычленять присущие им признаки и действия.
В словарной работе учащимся приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой. Познавая разнообразными способами значения слов, уточняя и расширяя» их в зависимости от контекста, сопоставляя изменения значений* с изменениями грамматических форм, учащиеся развивают способность осознанного, аналитико-синтетического подхода к слову, приобретению умения правильно пользоваться словом и формированию навыков правописания. Таким образом, словарная работа, преследуя цель создания лексической основы
речи с последующим расширением и совершенствованием, выполняет развивающую роль как в плане; овладения; речевыми умениями, и навыками, . так и в плане формирования познавательной деятельности. Подобная словарная работа подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному усвоению различной лексики, т.к. обогащение* словаряі человека* не заканчивается^ В; школьном; периоде- а продолжается на протяжении всеш жизни:
В настоящее время в психологической; ш психолингвистической, литературе подчеркивается, что предпосылки- развития речи? определяются' двумя процессами:, неречевая, предметная, деятельность самого і ребенка; и> общение взрослого с ребенком:. Через конкретное чувственное восприятие мира^ ребенок- получает .представления; об окружающей? действительности; знакомится? с новыми явлениями; признаками* предметові ш действий;, что являетсягважнейшим фактором обогащения.его словаря:,
Таким образом; представляется, что продвижение- в овладении? всех аспектов устройства слова; осуществляется; поэтапно и пропорционально- в* зависимости от ряда условий: хода психического' развития ребёнка, когнитивных процессов; развития: его сознания; на которые; в свою очередь, влияет внешний мир.
Слова представляют собой* закрепление в речевой: деятельности результата познания* действительности; В основе речевой деятельности1 языка лежит «языковая, способность»,, которая «развертывается» по определению В; Гумбольдта [55], в процессе овладения языком. Слово обозначает, обобщает, регулирует, иными словами, в слове: отражается огромная; познавательная и мыслительная работа и в ходе исторического? развития закрепляется-в лексике.
1.2. Функционально-семантическая специфика термина в когнитивном аспекте
Лексика русского языка в зависимости от характера функционирования делится на две большие группы: общеупотребительную и ограниченную сферой употребления [142] (в терминологии К.Я. Авербуха: общеязыковая лексика и специальная терминология). В первую группу входят слова, использование которых не ограничено ни территорией распространения, ни родом деятельности людей; она составляет основу словарного состава русского языка («дом», «хлеб», «спать» и др.).
Лексика ограниченной сферы употребления распространена в пределах определенной местности или в кругу людей, объединенных профессией, социальными признаками, общими интересами, времяпрепровождением и т.д. Так, например: военная, жаргонная, канцелярская, газетно-публицистическая лексики и т.д. Социально ограничено употребление терминологической и профессиональной лексики. К терминологической лексике относятся слова или словосочетания, используемые для логически точного определения специальных понятий или предметов какой-нибудь области науки, техники, сельского хозяйства, искусства и др. В отличие от общеупотребительных слов, которые могут быть многозначны, термины в пределах определенной науки, как правило, однозначны. Им присуща четко ограниченная, мотивированная специализация значения.
В свою очередь, специальная терминология делится на общую терминологию (для научно-технических текстов это будут общенаучные и общетехнические термины) и термины данной конкретной предметной области.
Что же представляет собой терминологическая система той или иной конкретной предметной области с точки зрения составляющих ее единиц? «Единственно приемлемым вариантом ответа на поставленный вопрос остается: терминосистема - это соответствующим образом организованная совокупность терминов, специфичных для данной предметной области» [1].
Таким образом, в плане содержания термины, помещаемые в словарь (стандарт), - это понятия наиболее высокого (для данной предметной области) уровня обобщения; в плане выражения - либо слова, либо компактные словосочетания, построенные по моделям, характеризующимся высокой воспроизводимостью.
Существует множество определений термина, но в настоящее время
нет общепринятого определения, это объясняется тем, что термин является
объектом исследования одновременно нескольких наук: лингвистики,
терминологии, филологии, языковедения, языкознания.
«Неудовлетворительность большинства определений состоит в попытке
объединить разнохарактерные признаки термина. Между тем,
представляется, что такое объединение в одном определении признаков
многоаспектного объекта принципиально невозможно и логически
неправомерно» [96]. "
По мнению Л.Л. Кутиной, «дефиниция термина, оставаясь вполне научной, должна указывать лишь на те существенные признаки, которые выделяют данный термин в его терминологической системе. И, соотносится такая дефиниция с формальным, а не содержательным понятием» [89].
В словарях русского литературного языка даются следующие
определения термина:
t Термин - слово (или сочетание слов), обозначающее строго
определенное философское, научное, техническое и т.п. понятие; специальные слова или выражения, принятые для обозначения чего-либо в той или иной профессии [148].
Термин - это слово или словосочетание, являющееся названием
определенного понятия какой-нибудь специальной области науки, техники, искусства [121].
Термин - (от лат. terminus - граница, предел) слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности [24].
При описании выделяются два признака терминов: 1) принадлежность к какой-либо специальной деятельности; 2) «определенность» понятия, что не отражает полное значение данного понятия. Однако существуют более подробные истолкования значения единицы, называемой «термин».
Под «термином» понимается- «слово (или словосочетание) специальной сферы употребления, являющееся) наименованием специального понятия и требующее дефиниции» [58;59]. Термин представляет собой точную и краткую характеристику какого-либо предмета или явления.
Б.Н. Головин обратил внимание на структурную сторону термина и предложил следующее определение- «термин — это отдельное слово или образованное на базе имени существительного подчинительное словосочетание, обозначающее профессиональное понятие и предназначенное для удовлетворения специфических нужд общенияш сфере определенной профессии (научной, технической, производственной, управленческой)» [50].
А.А. Реформатский писал: «Термины — это слова специальные, ограниченные своим особым назначением; слова, стремящиеся быть однозначными как точное выражение понятий и называние вещей» [140].
Лейчику В.М. принадлежит следующая формулировка: «Термин -лексическая единица определенного языка для специальных целей, обозначающая общее - конкретное или абстрактное - понятие теории определенной специальной области знаний или деятельности» [96]. Данное определение подчеркивает специальный характер термина, термин представляется как элемент определенной терминосистемы и также является составной частью естественного языка.
Современный филолог К.Я! Авербух предлагает следующее определение термина, в котором, как и В.М. Лейчик, отмечает отнесенность термина к терминосистеме: «Термин - элемент терминологии (терминосистемы), представляющий собой совокупность всех вариантов
(
неязыкового знака или устойчиво воспроизводимой синтагмы, выражающих специальные понятия определенной области деятельности» [1;96].
При таком рассмотрении термин входит в общую лексическую систему языка, но лишь посредством конкретной терминологической системы (терминологии).
Терминологи стремятся дать более полную развернутую характеристику термина, указывая следующие его признаки: системность; наличие дефиниции (для большинства терминов); тенденция к моносемичности (однозначности) в пределах своего терминологического поля, т.е. терминологии данной науки, дисциплины или научной' школы; отсутствие экспрессии; стилистическая*нейтральность[5;22;39;46;60].г
Мы* указали не все признаки, свойственные термину, которые встречаются в научной литературе, а лишь основные, упомянутые в большинстве работ. Некоторые вопросы, касающиеся^ характеристики термина, рассматриваются с различных позиций' и являются спорными: Так, например, системность термина понимается по-разному: «одни авторы усматривают в ней классификационную сущность [59], другие считают, что термину свойственна системность словообразовательная [140], по мнению третьих, термин системен вдвойне: как элемент терминосистемы, с одной стороны, как элемент системы языковой, с другой [28]» [160].
Наиболее слабым звеном в теории терминоведения остается выявление природы термин, термин представляет собой не только многоаспектный, но и внутренне противоречивый объект исследования [6].
Попытка обосновать появление и утверждение термина в лексической системе языка возможна в определенной степени, проведя аналогию с образованием слов.
Значительные перемены в жизни нашего общества обуславливают постоянные изменения в словарном составе языка. Пополняется словарный запас языка тремя путями [19]:
1) у известных слов появляются новые значения. Слово приобретает многозначность в процессе исторического развития языка, отражающего изменения в обществе и природе, познание их человеком;
> 2) новые слова образуются из имеющихся в языке
словообразовательных элементов (корней, приставок, суффиксов). Обычно
выделяются четыре основных способа образования слов: морфологический,
морфолого-синтаксический, лексико-семантический и лексико-
синтаксический способы. Наиболее важным для обогащения словарного
состава языка является морфологический способ, с помощью которого
пополняются разные части речи, хотя с неодинаковой продуктивностью.
Слово, образованное от другого слова, называется производным или словом с
производной (мотивированной) основой; основа, от которой образованы
другие слова, называется производящей (мотивирующей);
3) слова заимствуются* из других языков. Из различных языков заимствуются как общеупотребительные слова, так и термины.
Некоторые исследователи в своих работах указывают, что «главной
і единицей терминологии (наименьшей ее составной частью) является слово»
[50;51]. Поэтому концепция слова-термина занимает в терминоведении
> важнейшее место.
В исследованиях по терминологии выделяется два направления.
Сторонники первого (СМ. Бурдин, X. Касарес, Ю.В. Козлов, Е.Д. Ковалева,
Л.Ю. Максимов), противопоставляя термин и слово, считают терминологию
знаковой системой, принципиально отличной и обособленной от системы
литературного языка. Последователи второго направления (В.П. Даниленко,
; М.Н. Кожина, Н.З. Котелова, О.Д. Митрофанова, В.Н. Прохорова, Ф.П.
Сороколетов и др.) придерживаются точки зрения В.В. Виноградова: «Между словарем науки и словарем быта - прямая и тесная связь. Всякая наука начинается с результатов, добытых мышлением и речью народов, и в дальнейшем своем развитии не отрывается от народного языка. Ведь даже точные науки удерживают в своих словарях термины, взятые из
общенародного языка» («вес», «работа», «сила» и др.) [33]. По мнению ученых, термин отличается от общеупотребительного слова лишь своей соотнесенностью с профессиональным, а не с бытовым понятием.
Мы придерживаемся точки зрения, что термин — это слово или словосочетание, и эти два понятия неотделимы. Природа возникновения термина схожа со словом.
Лингвистические изучения терминов долгое время осуществлялись в, рамках лексикологии. В науке господствовало мнение об обязательной однозначности терминов, их системности и строгой упорядочности. К терминам предъявлялись требования краткости, обязательной дефинированности. Между тем, многозначным был сам термин «терминология», который употреблялся в двух значениях: терминология^ как совокупность слов и словосочетаний, называющих специальные объекты* и выражающих специальные профессиональные понятия. И второе, терминология - раздел языкознания, изучающий совокупности терминов, их грамматическую организацию и законы функционирования. Віконце 60-х гг. XX в. было предложено разграничить значение этого термина, введя новый термин «терминоведение», под которым следует понимать раздел науки, исследующий семантическую природу, грамматическую организацию и законы функционирования терминов, обслуживающих различные сферы профессиональной деятельности человека. Таким образом, сохранив за термином «терминология» значение совокупности слов и словосочетаний, выражающих специально-профессиональные понятия, «терминоведением» назвали специальную дисциплину, предметом которой являются терминологии различных областей профессиональной деятельности человека.
Велика роль терминологии в коммуникативных процессах, благодаря которой расширяются процессы обмена информации. В специальной профессиональной сфере общения процессы коммуникации основываются на использовании естественного языка, а также специальных терминов.
В терминологии число многозначных терминов достаточно велико. Одним- из источников полисемии терминов может быть многозначность соответствующих общеупотребительных слов. Так, например, слово корень имеет несколько значений: нетерминологическое и терминологическое. В' словаре- даются- следующие значения данного слова: 1. Подземная, часть растения, служащая для1 укрепления-его в почве и всасывания из нее воды и питательных веществ. 2. Внутренняя, находящаяся в теле часть волоса, зуба, ногтя. 3. Начало, источник, основа чего-нибудь. 4. В грамматике: основная часть слова без приставок, суффиксов: 5. В математике: величина; которая* при< возведении ее в, ту или иную степень дает новое число. Значения; используемые- в грамматике и математике (последние два)* — терминологические значения, которые обнаруживаются контекстуально;.
Перечислим- некоторые особенности значения* слов-терминов, отличные от значенияюбщеупотребительных слов:
значение слова-термина соотносит его- с потребностью-
дефинирования;
< значение слова-термина соотносит его, прежде всего, не с
отдельным предметом, а с их классом, рядом, типом;
значение слова-термина может подниматься на высшие ступени отвлечения от действительности и даже порывать связи с нею;
значение слова-термина допускает формирование индивидуальных, свойственных отдельным ученым-понятий;
значение слова-термина соотносит его с профессиональным научным или техническим понятием;
значение слова-термина соотнесено с определенной профессиональной деятельностьюь и поэтому требует освоения, в сфере этой* профессии (по Б.Н. Головину [50;51>;159]).
Многочисленны случаи полисемии самих терминов, причем^ многозначными оказываются как узкоспециальные термины (например,
термин фонетики «акут» имеет 4 значения), так и широко употребляющиеся (термин «фонема» имеет 4 значения, «предложение» — 3).
Другим источником многозначности является метонимия - перенос названия одного предмета на другой предмет, находящийся с первым в отношениях ассоциации, часть — целое, род — вид. Например, термин «лексика» обозначает: всю совокупность слов, входящих в какой-либо язык; совокупность слов в связи с данной сферой ее применения; один из стилистических пластов * в словарном составе языка; совокупность слов, употребляемых каким-либо автором.
Термин образуется путем словообразования. Как и среди общеупотребительных слов, среди терминов в соответствии с морфемной структурой выделяют непроизводные (звук, жанр, цель и др.), производные-(рассказ, сказуемое, излучение и др.), сложные слова (местоимение, слогораздел, атмосфера и др.) и аббревиатуры^АСУ, кпд) [63].
В' терминологии термин может быть представлен и словосочетанием1 с терминологическим значением, т.е. в термине может быть задействованоь несколько слов, которые называются составными терминами. Например, лексическое значение глагола, первое склонение, время глагола и др.
Рассматривая термины как принадлежность к сугубо специфической сфере употребления, необходимо отметить, что они* могут быть заимствованы из других языков. Например, из греческого языка - история, диалект, лексикон, стадия; из немецкого языка — процент, никель, кварц; из английского языка - спортивные термины: спорт, баскетбол, хоккей и т.д.
Изучив отдельно образование слов и образование терминов, мы убедились в том, что слова и термины образованы одинаковыми способами.
Выделяется- две точки зрения на природу термина: субстанциональную и функциональную. В соответствии с субстанциональной точкой зрения, термин объявляется особым знаком, характеризующимся в плане содержания принципиальной однозначности. Вторым существенным обстоятельством является тот факт, что основным источником терминологии являются слова и
словосочетания литературного языка. Ни фонетическая,, ни морфемная структура слов не претерпевают каких-либо изменений, когда они становятся; терминами.
«Термин - это слово (а также словосочетание [1]) в особой функции» [35].. Всесторонне анализируя; термины,, мы, обращаемся к рассмотрению вопроса о функциях и функционировании термина.. В"» вопросе; определения4 функций термина исследователи расходятся: Bi большинстве публикаций функциятерминаопределяется как номинативная (функция называния). B-.BL Виноградові отрицает номинативную* функцию: термина; утверждая; что термины; выполняют дефинитивную? функцию:: «слово; исполняет номинативную или: дефинитивную^ функцию; т.е. или является средством четкого обозначения; и тогда оно - простой знак^ или-средством логического! определения; тогдаоно - научныШтермин» [33]; Известна и «компромиссная»-точка зренияі Е.А*., Левковской;. утверждающей; что: термин совмещает номинативную и дефинитивную5 функции: «Єреди* полнозначных слов'» особыми словам»в отношении значения и употребления?являются!термины;, поскольку они- наряду с номинативной функцией (функцией обозначения* тех или иных представлений),, выполняемою ш другими словами языка; выделяются ещё и своей дефинитивной функцией (функцией определения соответствующего понятия)» [95].
днако, прав, очевидно; А.И.Моисеев, утверждая; что «дефинитивную функцию1 нельзя признать; свойством термина: термин не определяет и не может определить понятия. Это задача логической дефиниции; У термина, следовательно,.какая-то другая функция» (Моисеев; 1970; 136);
У термина не совмещается дефинитивная функция с номинативной, а, характеризуясь только^ однойї функцией - номинативной, термин при этом обладает свойством дефинитивности [ 1 ]..
Далее отметим положение ВМ. Даниленко;. в соответствии? с: которым предлагается различать сферу фиксации (словари): и: сферу функционирования (научная речь, специальная научная литература)
терминологии. «Интерпретируя выводы о* функциональной принадлежности термина в свете различения сфер фиксации и функционирования; можно утверждать, что в* сфере функционирования (научной речи) термин выполняет номинативную функцию, выражая (обозначая) соответствующее профессиональное понятие; в сфере же фиксации, где термин выступает изолированно, и, следовательно; никаких функций-выполнять не должен (и не может!), он характеризуется свойством дефинитивности, т.е. его план содержания'раскрывается через определение. Следовательно; термин сферы фиксации- такой же простой знак обозначаемого им понятия, как и слова-общелитературного .языка» [1].
Переходя к перечислению функций термина, нужно, прежде всего, вспомнить:
а) термин - понятие функциональное, ничем субстанционально от слова не отличающееся потому, чтосам являeтcяJ в .частном случае словом;
б)< термин - единица^ номинации, языковой знак специальной сферьг -. использования.
Таким образом, можно утверждать, что термин как языковой знак выполняет все присущие ему (знаку) функции, а специальная, сфера1 использования (а часто говорят еще и о специфической сфере) придает им определенную специфичность и увеличивает число его свойств и характеристик. Термину, как и знаку, присущи следующие основные функции:
номинативная функция (денотативная и сигнификативная функции);
в процессе номинации осуществляются экспликативная (реализация денонативной функции) и репрезентативная1 (реализация- сигнификативной функции) функции;
сигнальная функция;
гносеологическая (обобщающая) функция;
дифференцирующая функция:
Рассмотрев структуру лексемы, и структуру термина, можно представить их сходства и различия в виде схемы.
Схема 2. Соотнесение лексемы и термина
Существует ряд научных, управленческих и технических терминов.
Мы выделяем термины, использующиеся в учебном процессе, и объединяем их под общим названием—учебно-терминологическая лексика.
Анализ научной позиции, представленной, выше, позволяет говорить о том, что учебно-терминологическая лексика — соответствующие слова, в том числе включенные в словосочетания, служащие для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.
Учебно-терминологическая лексика может быть представлена отдельными словами, наименьшей составной частью, например; слова-«природа», «погода», «наблюдение», «температура» и др: относятся к природоведческим понятиям; специфику предмета «русский язык»
обозначают слова «фонема», «предложение», «сказуемое» и др.; предмету
$ «математике» будут свойственны слова: «умножение», «задача», «решить» и
* многие другие. Помимо изолированных наименований в процессе обучения
дети встречаются с словосочетаниями (устойчивыми выражениями),
например, по предмету «Математика»: компоненты сложения, двузначное
г число, перестановка множителей; по предмету «Русский язык»:
і восклицательный знак, непроизносимая согласная, заглавная буква,
} непроверяемая безударная гласная; по предмету «Окружающий мир»: живая
Учебно-терминологическая лексика употребляется на определенном
этапе развития ребенка, а именно1 в период обучения. Благодаря учебно-
терминологической лексики расширяются процессы обмена информации,
растет информационный поток. Тип и характер деятельности определяет
семантическую систему учебно-терминологических единиц и существенньїмі
образом влияет на их грамматическую организацию. При этом' важно
отметить, что единицы учебно-терминологической лексики, изучаемые в
^ школе, полностью не совпадают с научными, а носят адаптированный
\ характер в связи с возрастными особенностями детей. Например, на
протяжении всего обучения в школе тематический материал по предметам
} может повторяться, но с увеличением возраста учащихся он усложняется,
к уточняется, вносятся новые свойства, признаки.
4 Употребление учебно-терминологической лексики неминуемо для
.' каждого человека, т.к. она сопровождает учебный процесс, и все дети,
оказавшись в определенный период жизни в учебном процессе, так или иначе
' с ней соприкасаются. Функциональное значение учебно-терминологической
І лексики заключается в особой роли адекватности, оптимизации и
і успешности усвоения учебного материала.
I Понятия учебно-терминологических единиц отражают признаки, 4
образующие сущность предметов, явлений, действий, которые присущи
процессу обучения. Наименования учебно-терминологической лексики
выражают специальные научные понятия, когда они употребляются в условиях специальной коммуникации. Функционируя в ситуации обучения в условиях специального общения, учебно-терминологическая единица отражает сущность специальной учебной деятельности.
1.3. Формирование лексической системы языка у детей с системными нарушениями речи
Нарушение лексической стороны речи рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта у детей с различными нарушениями в развитии.
Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.), изучив наиболее тяжелые расстройства речи, выделили особую категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и
* первично сохранным интеллектом понимают «комплексную форму» речевой
патологии, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: лексического, грамматического, фонетического.
Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от
отсутствия общеупотребительной речи до развернутой речи с элементами
фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Так, Р.Е. Левиной
была выделена разновидность общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста, соответствующая трем уровням (1961), а
впоследствии Т.Б. Филичевой выделена еще одна категория детей, которая
оказывается за пределами этих трех уровней и определена как четвертый
уровень речевого развития (1999). При этом необходимо обратить внимание
на тот факт, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути
\ развития речи - от простого к сложному. Специфичным для аномального
развития является более позднее начало этого пути.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационнои основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Для нашей работы важным является рассмотрение особенностей словаряна каждом уровне речевого развития.
На первом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами. Используемыедетьми слова' являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной речи (исследования Жаренковой Г.И., 1967). Дети с затруднениями понимают предлоги, грамматические категории единственного и множественного числа, прошедшего и настоящего-времени глаголов и т.п. В целом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого развития в литературе определяется как «начатки общеупотребительной речи». По сравнению с первым уровнем словарный запас и количественно, и качественно- значительно богаче. В' речи ребенка, появляется- довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), возможно употребление предлогов и союзов в их элементарных значениях. Но в то же время используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и
звукового оформления, что проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Лексический запас отстает от возрастной нормы, дети затрудняются в обозначении слов, обозначающих части тела, названии животных, птиц и их детенышей, профессий и т.д., дети не знают цвета, форм и размеров предметов. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Дети пользуются- только простыми синтаксическими конструкциями* аграмматичными по форме. Однако, на данном уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов. Связная' речь характеризуется, недостаточной- передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.
На третьем уровне разговорная речь детей наиболее развернута, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической. w лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи'детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению), речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто существует неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (кресло - «диван», вязать - «плести»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития^ используют в речи в основном простые предложения, в которых присутствуют ошибки на согласование и управление: При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
После более детального исследования речи детей с ОНР1 рядом авторов указывается, что вариативность проявлений ОНР не ограничивается тремя-уровнями (Волкова Л.С., Филичева Т.Б., Шаховская С.Н. и др.). Результатом исследовательской деятельности послужило то, что Т.Б. Филичевой была выделена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» [175]. Экспериментально подтвержденные данные позволяют определить группу детей со специфическими особенностями проявления общего недоразвития речи как четвертый уровень речевого развития.
Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью;, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим. Они используют в речевой практике все части речи, грамматическое и фонетическое оформление высказываний близко к нормативным требованиям. Однако создающееся; на первый взгляд, впечатление о вполне благополучной* речи является обманчивым. Имеющиеся у детей- трудности не всегда бросаются в глаза, так как ' в большинстве случаев* в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова- другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживается в самостоятельных рассказах по сюжетным и сериям сюжетных картинок. В исследованиях Т.Б. Филичевой было установлено, что в беседе, при составлении рассказа по картине, серии картинок, по заданной теме у детей данной категории выявляются нарушения последовательности текста, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
Как следует из приведенных выше данных, одним из наиболее типичных и< стойких проявлений недоразвития речи являетсяг недостаточность и неполноценность лексической стороны речи. Ученые-исследователи единогласно пришли к выводу о наличии этого компонента недоразвития у
детей не только дошкольного, но и школьного возраста (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, А.Ю. Захаров, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, Н.Н. Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев; Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
Анализ развития речи детей дошкольного возраста с ОНР'
свидетельствует о существенных отклонениях от нормально*развивающихся
сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках
лексического запаса: не в полной мере сформированы различные
компоненты лексического значения слов; наблюдается ограничение
словарного запаса, резкое расхождение объема активного и пассивного
словаря, нарушение актуализации пассивного словаря, неточное
употребление слов, многочисленные вербальные парафазии,
несформированность. семантических полей
[49;88;94;116;117;132;173;187;201].
Дошкольники с системными нарушениями речи понимают значение большинства слов, объем пассивного словаря приближен к норме, но-дети испытывают затруднения в употреблении слов в самостоятельной речи. Словарный запас достаточен в бытовой повседневной ситуации, однако, приболев тщательном исследовании выявляется незнание частей тела и частей предметов {стопа, локоть, кузов, фара), профессий {маляр, скрипач, швея, пианист), животных и птиц {кабан, лось, аист, филин), ягод и цветов {клюква, ежевика, астра, незабудка) [40;69;92;174]. Особенно значительные различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря глаголов; прилагательных. У детей с ОНР выявляются трудности в, назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи' их нормально развивающихся сверстников {узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В< глагольном словаре дошкольников-с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает {спать,
мыть, пить), однако с затруднениями они употребляют слова, близкие по ситуации, внешним признакам {вырезает —рвет, шьет — вяжет).
Результаты исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности [82;83].
Проявления неточностей или неправильного употребления слов вречи детей с ОНР, выраженные в вербальных парафазиях, многообразны. Отмечено, что в одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется, слишком узкое понимание значения» слова. Лексические ошибки детей систематизированы в группы. Например, смешение названий предметов, сходных по-внешним проявлениям;.смешение названий, предметов, сходных по назначению; замена родовых, понятий видовыми и наоборот; замена названий предметов названиями действий и др.
Одной из причин подобных ошибок- являетсяs недостаточная сформированность семантических полей, структуризация одного семантического поля, выделение его ядра и периферии. Дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности. Дети этой категории испытывают затруднения в подборе обобщающих понятий, антонимов и синонимов к заданным словам, слов, обозначающих состоянияоценки, качества и др.
Как и в норме, у детей с ОНР также происходят качественные изменения соотношений синтагматических и парадигматических реакций. У детей 8 лет с общим недоразвитием речи происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в, то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.
Лексический запас детей с ОНР-развивается медленно;, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения,,набора вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно [7].
Дети с общим недоразвитием речи понимают и могут самостоятельно' образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным моделям.. Но наряду с этим, дети затрудняются^ в; правильном- выборе: производящей основы, используют неадекватные аффиксальные элементы. Например; большие трудности возникают у детей пришодбЬреоднокоренных слові допускаются' множественные ошибки при? преобразовании; прилагательного в; родственное: существительное (из овощей — свекольный/ персик — абрикосовый): Нередко попытки провести словообразовательные; операции': приводят к; нарушению звукослоговой\ организаций производного4 слова^[174]1
Необходимо отметить тот факт, что большинство: детеш с общим? недоразвитием речи, поступающих в школу, не: владеют лексикой: В ПОЛНОЙ: мере. У детей с ОНР школьного возраста отмечаются те же нарушения в лексической системе, как. и у дошкольников, на это указывают многочисленные исследования. Речь учащихся , с ОНР имеет ряд особенностей: пассивный запас слов значительно превышает использование слов в активной речи; ограниченный запас таких частей речи; как: прилагательные, местоимения, наречия; неумение из-за ограниченности словаря строить развернутые высказывания [11;30;65;74;Ю6;114;122;161];
Так как формирование лексики у детей;'тесно1 связано* с: процессами: словообразования; а у школьников^ с системными нарушениями^ речи словообразование находится^ не на высоком* уровне - это' одна? из причин количественной обёдненности словаря; ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу, и это является причиной неправильного понимания и употребления многих слов.
Исследования подтверждают тот факт, что для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие в его объеме [153;154;204]. При обучении учащихся данной категории прослеживается тенденция к увеличению словарного запаса, в особенности у учащихся И—III классов, однако индивидуальные^ особенности словаря прослеживаются и в IV классе. В^ целом обиходный- словарь^ этих детей , остается ограниченным.
A.Bt Ястребова, исследовав .процесс формирования лексики учащихся, с ОНР, выявила наиболее- характерные особенности, проявляющиеся в «бедности морфологических обобщений, низкой' актуализации усваиваемых в- процессе обучения слов» [202]. Лексический запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен* (неправомерное расширение1 или- сужение значений слов; ошибки < в-употреблении* слов, смешение по смыслу и по акустическому сходству: куст — кисть).
Помимо обедненности словаря у детей с проблемами в развитии отмечается искажение известных им слов: неправильно произносятся звуки, опускается начале слова или «проглатывается» конец слова, что также приводит к трудностям в общении детей с окружающими.
У учащихся, с нарушениями речи сложности в овладении лексикой сохраняются на всем протяжении обучения в школе. Исследования, посвященные использованию в речи глагольной лексики учащимися с тяжелыми нарушениями речи старших классов, доказывают этот факт. Учащиеся- с тяжелыми речевыми нарушениями «весьма ограниченно используют В' речи глаголы психической деятельности человека, самостоятельное* употребление данных лексических единиц изобилует большим количеством ошибок» [17].
Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно сделать выводы, что у детей отмечаются
несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, затруднения в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций.
Несмотря? на такой пристальный интерес ученых к проблеме формирования лексики у детей* с ОНР, до сих пор остается наименее исследованным и трудным для детей такой компонент лексической системы, как учебно-терминологическая- лексика. Лишь незначительная часть > исследователей обратили внимание на усвоение и употребление учебной лексики учащимися.
Ребенок, обучаясь в- школе, за первые четыре года обогащает свой» пассивный словарь до 10-15 тысяч слов (для- сравнения у детей шести, лет пассивный словарь составляет 7-8 тысяч слов), а активный - до 7-8- тысяч слов (в 2,5 раза больше, чем у дошкольников): При этом считается, что около половины новых слов усваивается детьми на уроках русского языка и чтения; остальные - на других уроках, при общении в семье, со* сверстниками, под влиянием средств массовой информации, самостоятельного чтения.
Наряду с особенностями общеупотребительной лексики, грамматики, фонетики у учащихся начальных классов отмечаются трудности в овладении слов, оперируемых в процессе обучения. Многие из детей, даже те, которые обучаются в III—IV классах, не дифференцируют понятия звук - буква, звук -слог, гласный — согласный, слог - слово; практически не умеют разделять слово на слоги и выделять звуки в словах [116]. Страдает понимание текстов природоведческого, географического, арифметического и литературного содержания. Непонимание отдельных слов из текстов сказывается1 и на самом процессе чтения: возникали ошибки угадывания; неправильные ударения в, словах, аграмматичные фразы. Самым характерным и существенным для детей с нерезко выраженным речевым недоразвитием Н.А. Никашина считает недостаточное умение подмечать и обобщать явления языка, его звуковые и морфологические особенности, формы
словоизменения, способы словообразования и синтаксические конструкции предложений. Недостаточно развитая наблюдательность в сфере языка приводит к тому, что учащиеся- плохо переносят опыт своей повседневной речевой* практики на постоянно расширяющийся в процессе обучения речевой* материал [117].
Н.А. Никашина предлагала ряд рекомендаций для развития устной речи учащихся, повышения их грамотности. По мнению автора, работа по звуко-буквенному анализу является-одной из предпосылок не только грамотного письма, но и одним из средств сознательного обобщения различных языковых явлений, а, следовательно, и лучшего усвоения смыслового содержания^ речи. Также1 в. методических рекомендациях- подчеркивается важность морфологического анализа слов. Звуко-буквенный и морфологический анализ рекомендуется проводить в. работе- над словом и над предложением, что позволяет, с одной' стороны, уточнять, смысловое содержание слова и предложения, а с другой - способствует накоплению» обобщенных представлений о явлениях языка.
Вторая линия коррекционной работы- - систематическая* и последовательная работа над словом, над предложением и над* связной речью, т.е. постепенное уточнение и расширение словарного запаса, практическое обогащение речи учащихся новыми типами синтаксических конструкций, развитие навыков логически обоснованной связной речи [116].
При разработке системы формирования речи и изучения* языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи К.В. Комаров [80] указал, что у детей с нарушениями речи недоразвитие смысловой' стороны речи выражается и количественно' (ее бедность), и качественно: в ней' нарушена система значений, понятий, смысловых связей и> отношений. «Ущербность» смысловой, понятийной стороны языковых явлений вызвана бедностью речи и речевой практики, несформированностью способности к словесному обобщению, к отвлеченному познанию, что негативно влияет на усвоение программного материала школы.
А.В. Ястребова сравнивает овладение программного материала детьми с ОНР с «встречей со вторым языком (в лексическом и синтаксическом отношении, т.к. больше-половины употребляемых детьми слов вообще не входит в школьный словарь) и с совершенно новым видом речевой коммуникации». В этой системе коммуникация (дидактическая) осуществляется со значительными трудностями. Эти трудности могут возрастать в связи с усложнением программного материала [200; 201; 202].
У учащихся II классов сохраняются трудности в усвоении и употреблении различных слов, в том числе обозначающих абстрактные понятия. Именно Bt особенностях использования» необходимой для осуществления учебной деятельности' терминологии выражаются- те трудности, с которыми1 сталкиваются дети с недоразвитой речью в массовой школе. Неточное- знание слов препятствует полноценному усвоению-' понятий, кроме того, это затрудняет их употребление в момент продуцирование связных высказываний. Учащиеся допускают стабильные ошибки в процессе использования словарного запаса, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Все это; а также существующая? недостаточная актуализация языковых средств (при определенной их ограниченности) создает трудности на пути овладения принятой в школе речевой (дидактической) коммуникацией и учебными понятиями.
Описывая содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, А.В. Ястребова отмечала важность и необходимость работы над значением слов, терминов [201;202]. С учащимися I классов должна быть проведена работа по уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и конструкций простых предложений (с небольшим распространением); введены- в активный словарь необходимые на данном этапе обучения^ слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, твердые -мягкие согласные, глухие согласные, предложение и т.д., т.к. в следующие годы обучения количество терминов, которыми должен владеть ребенок, возрастает, что затрудняет полноценное усвоение школьной программы.
При работе с описываемой группой'учащихся недостаточно установить корреляцию между определенным языковым явлением и соответствующим грамматическим термином. Уточненный грамматический термин необходимо ввести в активный словарь ребенка. Для этого, по мнению автора, учащихся необходимо «специально учить адекватному использованию терминов в собственных высказываниях». Достигается это следующим образом: в начале работы над определенным грамматическим понятием, по мере его уточнения; соответствующие термины вводятся в инструкции учителя; несколько позже, посредством специальных приемов, осуществляется закрепление отработанных терминов в специальной речи детей. С этой целью4 А.В. Ястребова предлагала следующее: повторение детьми инструкции (с обязательным анализом задания); опрос детей с целью определить какие задания < и с какой целью выполнялись ими в процессе занятия; подведение итогов занятия. Все это должно способствовать усвоению учебных терминов и в целом школьной программы.
Составной частью общеобразовательной программьг обучения математике в подготовительном классе школы для детей с нарушениями речи является коррекционная работа по развитию речи, что предполагает формирование лексических и грамматических средств языка в процессе уточнения значений и введения в активную речь слов и выражений, являющихся основой для усвоения математической терминологии и содержания начального курса-математики [56].
С учетом характера познавательной деятельности' и уровня речевого развития учащихся Г.С. Гуменной предусматривались следующие факторы.
Тесная взаимосвязь разделов коррекционной работы по формированию количественных понятий, расширению и систематизации пространственных представлений, усвоению речевого материала.
Взаимодействие в процессе обучения двух основных задач: работы над пониманием речи и употреблением языкового материала в собственной речи детей.
3. Постепенность в реализации задач обучения, отбор учебного и
речевого материала с учетом возможностей его усвоения на данном этапе и его роли для дальнейшего обучения.
Для овладения математическими понятиями важно обеспечить усвоение вербально-логических знаний. Например, формирование первоначальных понятий о числе осуществляется в ходе выполнения конкретных операций с множествами предметов, это способствует обогащению словаря детей глаголами, которые обозначают конкретный смысл арифметических действий сложения и вычитания.
Важнейшей предпосылкой для усвоения понятия, числа1 считается развитие навыка количественного сравнения: именно сравнение позволяет выделить, в предметах и явлениях окружающего мира количественные отношения, открыть в них количественную сторону как объективное свойство материального мира.
G целью включения лексического материала в^ экспрессивную речь школьников разрабатывалась речевая ситуация, в процессе которой осуществлялось многократное воспроизведение слов с количественным значением. Таким образом, усвоение практических действий по установлению количественных и пространственных отношений осуществлялось при активном участии речи.
Учитывая уже устоявшиеся мнения о стабильности лексических трудностей у детей с ОНР, было бы логично предположить большой интерес ученых-исследователей к сфере овладения этими детьми особым «пластом» лексики - учебно-терминологическим.
Важность усвоения учебно-терминологической лексики в целостном процессе обучения детей в школе не подлежит сомнению. Тем более значимым представляется этот процесс при обучении детей с нарушениями речи в условиях общеобразовательной' или специальной (коррекционной) школы. Тем не менее, несмотря на актуальность рассматриваемой проблемы, в специальной литературе она затрагивается лишь частично. Данная
проблема в основном волнует учителей-практиков, т.к. они непосредственно с ней сталкиваются при обучении детей. Отмечаются сложности усвоения детьми с тяжелыми нарушениями речи специальной лексики, например, на уроках географии. Учащиеся с ОНР используют лексику не точно по значению. Выявляются «функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами». Речь детей характеризуется бедностью словаря, используемые слова в большинстве случаях произносятся искаженно и употребляются не всегда верно. Часто наблюдаются замены одного слова другим, т.к. их значение понимается неправильно. Ученики затрудняются изменять слова по родам, числам, падежам, лицам, временам. Эти затруднения ограничивают понимание устной речи и читаемого текста учащимися, это ограничивает общение детей. Опыт по изучению предметной терминологии и развитию географического словаря во время опроса и повторения пройденного материала описан* в ряде работ [75; 111].
В настоящее время изучение лексической системы у детей* с нарушениями речи продолжается современными авторами (О.Е. Громова [54], Л.А. Тишина[161;162], Т.В. Туманова[163;164] и др.).
Изучение особенностей понимания учебной лексики природоведческого характера учащимися младших классов позволили сделать следующие выводы:
у учащихся младших классов как общеобразовательных, так и специальных школ отмечен полиморфный характер затруднений в усвоении программы по природоведению, который обусловлен не только собственно недоразвитием речи, но> и несформированностью* компонентов учебной» деятельности школьников;
у детей с ОНР имеется формальное представление о природоведческих понятиях, обозначаемых соответствующим термином, о чем свидетельствуют выявленные в ходе эксперимента особенности, а
именно: неточность использования теоретических знаний в практических ситуациях; недостаточная дифференциация понятий, которая? приводит к нарушению понимания и отдельных слов-терминов, и словосочетаний, и текстов; содержащих специальную лексику; трудности оперирования? лексическими единицами' в соответствии с: контекстом, представленным в учебниках; в і большинстве случаев учащиеся; с ОНР пользуются заученными определениями понятий,, не: выделяя; в их содержании основных категориальных признаковой не.обнаруживая осознанного владения ими;
уровень владения; учебным материалом учащимися? зависит не только от особенностей; речевого- развития;., но и от степени сформированное учебной деятельности;
выявленные особенности? усвоения! терминологической* лексики, специфика; владения; ею? в» самостоятельной; речи; к- качество восприятия? учебного материала требуют особой* организации; учебного процесса; с использованием; индивидуально-дифференцированных приемов работы; направленной? на формирование понимания учебной информации:учащимися?,* с общим недоразвитием речи [161].
В коррекционной' работе, направленной на формирование навыков овладения учебной лексикой школьниками с нарушениями речи, по мнению ЛіА. Тишиной; более важным: является этап актуализации словарного запаса, поскольку необходимость словарной работы на уроках природоведения определяется наличием в текстах учебников таких словт-понятий; которые с одной стороны^ сложны с точки зрения-структурных особенностей лексики, а с другой стороны, отдалены от личного практического опыта учащихся. Результаты г проведенного^ эксперимента; доказали, что наличие слова; в лексиконе ребенка еще не является* показателем адекватного использования; его в самостоятельной речи: В связи с этим особое внимание на; уроках природоведения необходимо уделять словарной работе. На данном этапе решались следующие конкретные задачи: формирование навыка понимания
значений^слов изолированно и в рамках контекста; уточнение и обогащение активного словаря учащихся. [162].
На проблему усвоения- учебной лексики с позиции словообразования
обратила внимание Т.В. Туманова [163]. Результатом исследования*
возможностей учащихся1 с ОНР понимать и истолковывать. смысл учебных
терминов, выраженных производными наименованиями, послужил тот факт,
что ни. один учащийся II—III классов не смог дать полноценное,
соответствующее школьной, программе" истолкование значений учебных
терминов. Содержание высказываний детей зачастую либо совсем, либо
частично доказывало наличие неверных представлений об объясняемом1
предмете, явлении, действии. Анализ полученных данных позволил сделать
вывод: понимание учебной терминологии у детей с ОНР крайне слабо, что.
негативно сказывается- на уровне овладения ими* учебными* знаниями,
умениями и навыками. :"
Известно, что овладение учебно-терминологической? лексикой представляет собой-качественно новый «пласт» в речевом, развитии ребенка, требующий определенной когнитивной и речевой зрелости. Но, в силу имеющегося недоразвития речи у учащихся с ОНР, такой "зрелости наблюдаться не будет без специального целевого обучения.
* * *
Таким образом, обобщая данные, изложенные в I главе, необходимо сформулировать ряд выводов, значимых для настоящего исследования:
в данной диссертационной работе предлагается» понятие «учебно-терминологическая, лексика», под которым понимается^ совокупность слов и словосочетаний для' обозначения' понятий, изучаемых в рамках школьных дисциплин;
учебно-терминологическая лексика - это часть общей лексики; учебно-терминологические единицы - это слова с определенными
характеристиками, поэтому основой для! работы, над учебно-терминологическими единицами являются традиционные этапы словарной работы;
- значимость овладения учебно-терминологической лексикой велика для
процесса обучения всех детей] тем более детей с общим недоразвитием речи;
- несмотря на важность изучения процесса формирования учебно-
терминологической лексики-у школьников с ОНР, в логопедии существуют
лишь отдельные исследования, тогда как системный подход к преодолению
трудностей- усвоения учебно-терминологической лексики на логопедических
занятиях представлен недостаточно;
- возникает необходимость разработки, целостного подхода изучения и
оптимизации процесса формирования * учебно-терминологической лексики у
младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень).
Анализ научных, практических и учебно-методических материалов показал, что дети с ОНР (III уровень) должны (в оптимальном варианте) обучаться по специальной программе в школах V вида: Причем это обучение должно производиться учителем-логопедом — специалистом, имеющим специальное дефектологическое образование. Однако, в современных условиях повсеместно отмечаются массовые случаи обучения этой категории детей в общеобразовательных школах. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости уточнения содержания работы логопеда на школьном логопункте. Мы полагаем, что специально организованные логопедические занятия будут способствовать повышению качества процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР (III уровень).
Развитие научных взглядов на проблему становления лексической системы языка
Формирование и совершенствование речи детей с нормальным развитием и с различными нарушениями в развитии является одной из основных задач на протяжении всего воспитания, и обучения. Во многих отечественных и зарубежных исследованиях важнейшим фактором успешного обучения5 в школе считают достаточный уровень сформированности лексики.
Сложности изучения такого компонента языка как лексика вызваны/ постоянным изменением словарного состава, который связан с большим разнообразием его качественных характеристик, непрерывным пополнением новыми словами, перемещением части слов в пассивный запас, изменчивостью и неопределенностью, а также «размытостью» границ словарного состава [18;119;120;190;191;193;194;195].
Термин «лексика» (гр. lexsikos - словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка, но это не простое множество слов, а целая система, где слова связаны друг с другом разнообразными отношениями и являются «частицами» большого, сложного целого — лексической системы родного языка [121].
Понятие лексико-семантической системы в самых общих чертах дано В!В. Виноградовым, который понимал под системой языка сам «лексический инвентарь» - внешние формы и основные семантические группы слов [34]. Лексико-семантическая система (ЛСС) — сложное единство взаимосвязанных лексических рядов или группы слов, выражающих свои значения через систему семантической структуры языка. Однако объективная сложность системы лексики не позволяет ученым однозначно высказаться по проблеме выделения основных способов словарных взаимодействий. Единодушно признавая, что лексический состав языка пронизан разнонаправленными и многомерными связями, лексикологи, каждый по-своему, структурируют эти связи, создавая модели.
Подобно другим языковым системам, лексико-семантической системе, ее основной единице - слову - присущи два типа структурных отношений -парадигматические и синтагматические (С.Д. Кацнельсон, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Уфимцева и др.).
Под парадигматическими подразумеваются отношения слов по их лексической семантике, т.е. по собственному смысловому содержанию, которое присуще им как единицам номинативной системы языка [167]. Парадигматические отношения между словами основываются на тождественности (или близости) одних признаков и различии других. Признаком отождествления (сближения) или различия для лексическое парадигмы оказывается, в первую очередь, лексическое значение или его компонент. Лексическая парадигматика включает в себя такие разряды слов, как: синонимы, антонимы, омонимы, паронимы, а также лексико-тематические-группы.
Синтагматическая система отображает закономерности сочетаемости знаков языка при построении речевых высказываний. Синтагматические отношения проявляются в. двух связанных между собой разновидностях — синтаксической сочетаемости и лексической сочетаемости. Синтаксическая сочетаемость слова определяется его лексико-грамматической характеристикой; лексическая сочетаемость слова определяется егс лексическим значением.
Тот факт, что слову в равной мере свойственны как парадигматические, так и синтагматические связи, свидетельствует, что оно является одной из основных структурных единиц языка и одновременно лексической и грамматической единицей (Н.Н. Амосова, О.С. Ахманова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Е.М. Галкина-Федорук, К.А. Левковский, A.M. Пешковский, М.М. Покровский, А.А. Реформатский, А.И. Смирницкий, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.). «Лексической системе слово принадлежит как единица, входящая в лексические множества, имеющая свое собственное лексическое значение (или несколько значений), связанная разнообразными семантическими отношениями с другими лексическими единицами и с фразеологическим фондом языка. Грамматической системе слово принадлежит, во-первых, как единица морфологии, относящаяся к тому или иному грамматическому классу или подклассу, обладающая грамматической» формой и грамматическими значениями, во-вторых, как единица синтаксиса, обладающая своим конструктивным потенциалом в области сочетаемости слов и строения предложения» [167].
Слово в лексико-семантическом плане представляет собой весьма сложное образование, состоящее из элементарных единиц, которыми мы пользуемся в коммуникации [20;33;34;52;68;87;119;120;13Г;133;203;206]. А.И. Смирницкий обозначил такие единицы термином «Лексико-семантический вариант» (ЛСВ) слова [149]. По мнению А.А. Уфимцевой, термин «лексико-семантический вариант», с одной стороны, проводит четкую границу лексического и грамматического в слове, с другой, показывает на тесное взаимодействие грамматических форм и лексического содержания слова при смысловом разграничении последнего [10; 166]. Совокупность ЛСВ образует смысловую структуру слова, в ядро которой попадает лингвистическая абстракция - общее (инвариантное) значение слова, свойственное всем ЛСВ. Они, в свою очередь, организуют «семантическую иерархию», занимая либо центральное, то есть ближнее к инвариантному значению, положение, либо периферийное [119;120]. Таким образом, соединяясь друг с другом разнообразными смысловыми связями-на основе общности семантических признаков, слова образуют сложную систему семантических полей [104]. По мере1 развития мышления, речи ребенка, лексика не только обогащается, но и систематизируется, упорядочивается. Слова-«группируются» в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля. Организация лексической системности у детей и взрослых происходит по-разному. У детейі объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа. Например: собака - конура, помидор - грядка. Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака - кошка, помидор - овощ).
Однако несколько иной становится иерархическая смысловая структура при взаимодействии слова и контекста. В этом случае на- первый план выходит «главное» значение (в наименьшей степени обусловленное контекстом) слова, а затем уже в той или иной мере контекстуально зависимые (частные) значения. ЛСВ, как элементарная единица лексико-семантической- системы, осознается как единство лексемы w семемы, включающей в себя ряд сем [120]. Таким образом, в каждом ЛСВ органически слиты.две стороны - форма и значение.
Функционально-семантическая специфика термина в когнитивном аспекте
Лексика русского языка в зависимости от характера функционирования делится на две большие группы: общеупотребительную и ограниченную сферой употребления [142] (в терминологии К.Я. Авербуха: общеязыковая лексика и специальная терминология). В первую группу входят слова, использование которых не ограничено ни территорией распространения, ни родом деятельности людей; она составляет основу словарного состава русского языка («дом», «хлеб», «спать» и др.).
Лексика ограниченной сферы употребления распространена в пределах определенной местности или в кругу людей, объединенных профессией, социальными признаками, общими интересами, времяпрепровождением и т.д. Так, например: военная, жаргонная, канцелярская, газетно-публицистическая лексики и т.д. Социально ограничено употребление терминологической и профессиональной лексики. К терминологической лексике относятся слова или словосочетания, используемые для логически точного определения специальных понятий или предметов какой-нибудь области науки, техники, сельского хозяйства, искусства и др. В отличие от общеупотребительных слов, которые могут быть многозначны, термины в пределах определенной науки, как правило, однозначны. Им присуща четко ограниченная, мотивированная специализация значения.
В свою очередь, специальная терминология делится на общую терминологию (для научно-технических текстов это будут общенаучные и общетехнические термины) и термины данной конкретной предметной области.
Что же представляет собой терминологическая система той или иной конкретной предметной области с точки зрения составляющих ее единиц? «Единственно приемлемым вариантом ответа на поставленный вопрос остается: терминосистема - это соответствующим образом организованная совокупность терминов, специфичных для данной предметной области» [1].
Таким образом, в плане содержания термины, помещаемые в словарь (стандарт), - это понятия наиболее высокого (для данной предметной области) уровня обобщения; в плане выражения - либо слова, либо компактные словосочетания, построенные по моделям, характеризующимся высокой воспроизводимостью.
Существует множество определений термина, но в настоящее время нет общепринятого определения, это объясняется тем, что термин является объектом исследования одновременно нескольких наук: лингвистики, терминологии, филологии, языковедения, языкознания. «Неудовлетворительность большинства определений состоит в попытке объединить разнохарактерные признаки термина. Между тем, представляется, что такое объединение в одном определении признаков многоаспектного объекта принципиально невозможно и логически неправомерно» [96]. " По мнению Л.Л. Кутиной, «дефиниция термина, оставаясь вполне научной, должна указывать лишь на те существенные признаки, которые выделяют данный термин в его терминологической системе. И, соотносится такая дефиниция с формальным, а не содержательным понятием» [89]. В словарях русского литературного языка даются следующие определения термина: t Термин - слово (или сочетание слов), обозначающее строго определенное философское, научное, техническое и т.п. понятие; специальные слова или выражения, принятые для обозначения чего-либо в той или иной профессии [148]. Термин - это слово или словосочетание, являющееся названием определенного понятия какой-нибудь специальной области науки, техники, искусства [121].
Термин - (от лат. terminus - граница, предел) слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности [24]. При описании выделяются два признака терминов: 1) принадлежность к какой-либо специальной деятельности; 2) «определенность» понятия, что не отражает полное значение данного понятия. Однако существуют более подробные истолкования значения единицы, называемой «термин».
Под «термином» понимается- «слово (или словосочетание) специальной сферы употребления, являющееся) наименованием специального понятия и требующее дефиниции» [58;59]. Термин представляет собой точную и краткую характеристику какого-либо предмета или явления.
Б.Н. Головин обратил внимание на структурную сторону термина и предложил следующее определение- «термин — это отдельное слово или образованное на базе имени существительного подчинительное словосочетание, обозначающее профессиональное понятие и предназначенное для удовлетворения специфических нужд общенияш сфере определенной профессии (научной, технической, производственной, управленческой)» [50].
А.А. Реформатский писал: «Термины — это слова специальные, ограниченные своим особым назначением; слова, стремящиеся быть однозначными как точное выражение понятий и называние вещей» [140].
Лейчику В.М. принадлежит следующая формулировка: «Термин -лексическая единица определенного языка для специальных целей, обозначающая общее - конкретное или абстрактное - понятие теории определенной специальной области знаний или деятельности» [96]. Данное определение подчеркивает специальный характер термина, термин представляется как элемент определенной терминосистемы и также является составной частью естественного языка.
Современный филолог К.Я! Авербух предлагает следующее определение термина, в котором, как и В.М. Лейчик, отмечает отнесенность термина к терминосистеме: «Термин - элемент терминологии (терминосистемы), представляющий собой совокупность всех вариантов неязыкового знака или устойчиво воспроизводимой синтагмы, выражающих специальные понятия определенной области деятельности» [1;96].
При таком рассмотрении термин входит в общую лексическую систему языка, но лишь посредством конкретной терминологической системы (терминологии).
Терминологи стремятся дать более полную развернутую характеристику термина, указывая следующие его признаки: системность; наличие дефиниции (для большинства терминов); тенденция к моносемичности (однозначности) в пределах своего терминологического поля, т.е. терминологии данной науки, дисциплины или научной школы; отсутствие экспрессии; стилистическая нейтральность[5;22;39;46;60].г
Мы указали не все признаки, свойственные термину, которые встречаются в научной литературе, а лишь основные, упомянутые в большинстве работ. Некоторые вопросы, касающиеся характеристики термина, рассматриваются с различных позиций и являются спорными: Так, например, системность термина понимается по-разному: «одни авторы усматривают в ней классификационную сущность [59], другие считают, что термину свойственна системность словообразовательная [140], по мнению третьих, термин системен вдвойне: как элемент терминосистемы, с одной стороны, как элемент системы языковой, с другой [28]» [160].
Организация и содержание констатирующего эксперимента
Исходя из выводов, сформулированных в предыдущей главе, была намечена цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей усвоения учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи (III уровень).
Для реализации поставленной цели осуществлялись: подбор учебно-терминологической лексики, используемой в рамках основных учебных дисциплин русский язык, математика, а также образовательного компонента «Окружающий мир»; анализ лексического материала, применяемого в экспериментальных заданиях; описание контингента детей, принимавших участие в эксперименте; планирование и реализация программы экспериментального исследования (традиционные и авторские приемами); сопоставительный анализ результатов эксперимента; определение типологии ошибок; выделение степеней сформированности понимания и употребления учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи на лексическом материале школьных предметов; формулирование выводов, значимых для разработки модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень).
Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы «Ковчег» № 1321 при Центре лечебной педагогики г. Москвы, в Центре образования № 1881 г. Москвы, в специальной (коррекционной) школе интернате №60 для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и школе №573 для- детей с THE." Таким образом, эксперимент охватил младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) из различных типов учреждений: специальные школы (V вида), коррекционные классы при общеобразовательных школах, а также логопедический пункт при общеобразовательных школах. Для; сравнения результатов и их достоверности мы включили в эксперимент детей с нормальным речевым развитием, которым предлагались, все задания, составляющие программу эксперимента.
Отбор школьников для проведения эксперимента производился1 с учетом результатов логопедического обследования- и изучения документации, медико-психолого-педагогического характера.,
Экспериментальную группу (ЭГ-1) составили 12Г учащийся, (из-них 44: первоклассников 42 - из. вторых ИЕ 35 - из третьих, классов), имеющих, согласно заключению ПМПК, общее недоразвитие речи (III уровень). В контрольную группу (КГ-1) было отобрано 40 школьников 1-3 классов; речевое развитие которых соответствует возрастным нормам.
Необходимо отметить тот факт, что часть детей, принимавших участие в эксперименте, ранее обучались в специальных дошкольных учреждениях, и получали коррекционную помощь; также была выделена группа детей, которые до поступления в школу не посещали детские сады. Исходя из этого, предполагалось, что большинство детей в экспериментальной группе знакомы с некоторыми учебно-терминологическими наименованиями, используемыми в экспериментальных заданиях.
При- изучении! и выявлении степеней- сформированности навыков понимания и употребления- учебно-терминологической-лексики учащимися начальных классов с ОНР применялись традиционные адаптированные методики, описанные в работах Е.С. Кубряковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, A.M. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой, А.В. Ястребовой и др.
В то же время в программу экспериментального исследования были включены авторские способы и приемы изучения» стратегии речевого поведения школьников. Это обусловлено тем, что в известной нам литературе излагаются преимущественно исследовательские технологии, не направленные на анализ интересующей нас области — области усвоения учебно-терминологической лексики. В связи с этим нами был дополнен и модернизирован алгоритм и содержание эксперимента.
При проведении эксперимента мы опирались на следующие теоретические положения: - теория\ единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Д .Б. Эльконин И др.), - научные знания о формировании предметной отнесенности слова в онтогенезе, о выступлении слова в качестве средства формирования?понятий (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), - положение о взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.), - психолингвистический подход к лексике как динамической системе, в которой функционирование слова обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов, протекающих на разных уровнях осознания, при взаимодействии продуктов переработки перцептивного, когнитивного и эмоционально-оценочного опыта (А.А. Залевская), - концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В1. Чиркина и др.).
Методика исследования процессов понимания-и употребления учебно-терминологической лексики младшими школьниками была составлена с учетом требований образовательных стандартов и содержания программ начальных классов общеобразовательных школ (1994) и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (1982). Это позволило нам подобрать к заданиям лексический материал, представляющий собой слова и словосочетания для обозначения понятий, изучаемых в рамках основных школьных дисциплин, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Теоретическое обоснование работы по формированию учебно-терминологической лексики. Принципы и методы осуществления коррекционного воздействия. Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень)
Школьники, имеющие общее недоразвитие речи (III уровень), обучаются в различных типах учреждений: специальных (коррекционных) школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида), коррекционных классах при общеобразовательных школах, а также на логопедическом пункте при общеобразовательных школах.
Экспериментальные данные, проанализированные в предыдущей главе, показали, что у детей с ОНР имеются существенные трудности овладения учебно-терминологической лексикой. В связи с этим возникла острая необходимость разработки и дальнейшей апробации модели оптимизации формирования учебно-терминологической лексики. Следствием внедрения модели будет реализация потенциальных речевых и неречевых возможностей учащихся с нарушениями, что повысит степень усвоения учебно-терминологической лексики и всего предметного школьного материала в целом. Это приведет, в свою очередь, не только к улучшению общей успеваемости учащихся, но и к их социальной адаптации.
Обоснованием для создания нашей модели являлись: - теоретические данные; - результаты экспериментального исследования. При составлении методики формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР (III уровень) учитывались: теория оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского, основные представления о генезе и структуре языка и речи, о механизме данного речевого нарушения, о психических, возрастных особенностей детей с нарушениями речи.
Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе подразумевается выбор методики, позволяющей получить наилучшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся [15; 16]. В научной школе Ю.К.Бабанского условием оптимизации учебно-воспитательной работы выступают: комплексный подход обучения,, рационализация, модернизация, совершенствование, повышение эффективности, интенсификация, научная- организация труда и др. Это позволило исследователю сформулировать. основные принципы-оптимизации: результативность учебно-воспитательного процесса обеспечивается комплексностью педагогических средств, эффективным управлением педагогическим процессом, всесторонним изучением и развитием учебно-познавательных возможностей ученика и выявлением причин неэффективного учения, разработкой системы мер повышения эффективности обучения и учения, связью учебного и воспитательных процессов (Ю.К. Бабанский, Г.И. Батурин, В.П. Беспалько, М.Г. Додонов, В.М. Монахов, В.А. Мясников, Ф.Г. Паначин, Г.Н1 Филонов и др.).
При разработке системы коррекционного логопедического воздействия, направленного на формирование учебно-терминологической лексики, нами использованы общепринятые направления и приемы работы с детьми, имеющими нарушения речи. В настоящее время существуют работы, в которых описаны характерные особенности развития лексической основы речи младших школьников с ОНР, помогающие учителям, логопедам организовать и осуществить коррекционно-развивающее обучение. Среди таких авторов известны фамилии: Л.Н. Ефименкова, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, Л.А. Тишина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.
Обучение детей со сложными нарушениями речи в школе остается до сих пор важной проблемой. И связано это с тем, что для педагогов и учащихся разработано недостаточное количество учебной и методической литературы по школьным предметам по сравнению с общеобразовательной школой. Например, по математике, образовательному компоненту «Окружающий мир» дети с речевыми нарушениями занимаются по учебникам массовой школы, что значительно затрудняет процесс обучения.
Существующие традиционные методики, применяемые в обучении детей с ОНР по различным предметам, следует дополнить специально разработанными заданиями, упражнениями, позволяющими сформировать, уточнить и расширить учебно-терминологический словарь детей и тем самым оптимизировать процесс обучения в школе.
Для ребенка школьного возраста свойственны образовательные потребности в получении определенных знаний, умений, навыков. Однако, реализация образовательных потребностей в полном объеме ограничена у детей, имеющих общее недоразвитие речи. Для поддержки этих потребностей целесообразно включение в общую образовательную программу ряд специальных коррекционно-логопедических мероприятий, направленных на удовлетворение речевых потребностей у детей данной категории, а именно создание базовых компонентов, представляющих собой комплекс когнитивных, речевых и языковых предпосылок, способствующих расширению лексического запаса. Это позволит адекватно воспринимать и воспроизводить учебную информацию, насыщенную предметными учебно-терминологическими единицами в ходе обучения. К образовательным и речевым потребностям относится необходимость усвоения учебно-терминологической лексики, ее употребления; понимания і и использования в. устной- и1 письменной речи В: процессе учебной деятельности в школе и во время выполнения, домашних заданий.
Оптимизация процесса формирования; учебно-терминологической» лексики возможна при создании комплекса педагогических условий: взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей-предметников, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей); обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики; создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц; создание атмосферы взаимопомощи на занятиях; формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.
