Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современное состояние исследования функционально-семантической категории качественности в языке и в речи учащихся массовой и специальной (коррекционной) школ С. 13
1.1. Категория качественности в философии, логике и лингвистике С. 13
1.2. Изучение функционально-семантического поля (ФСП) качественности в языке и в речи школьников с.18
1.3. Проблема развития детской речи в норме и при умственной отсталости С.37
Выводы по I главе С.56
ГЛАВА II. Изучение особенностей ФСП качественности в речи учащихся с нарушением интеллекта (в сопоставлении с нормой) С.58
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента С.58
2.2. Комплексный анализ микро-ФСП качественности (словообразовательных гнезд с качественным значением) в речи учащихся массовой и специальной (коррекционной) школ с.65
2.3. Анализ качественной лексики учащихся массовой и коррекционной школ на материале составленных детьми загадок С.78
2.4. Анализ результатов творческого задания (на материале качественных номинаций, образованных учащимися в норме и патологии) С.90
Выводы по II главе С. 105
ГЛАВА III. Система коррекционно-развивающей работы по обогащению качественной лексики умственно отсталых учащихся С. 110
3.1. Основные принципы и типология упражнений экспериментальной системы обучения С. 110
3.2. Анализ влияния экспериментального обучения на состояние словаря качественной лексики учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида С.145
Выводы по III главе С. 161
Выводы по III главе с. 161
Заключение с.166
Список условных сокращений с. 177
Список литературы c.178
Приложение
- Категория качественности в философии, логике и лингвистике
- Изучение функционально-семантического поля (ФСП) качественности в языке и в речи школьников
- Комплексный анализ микро-ФСП качественности (словообразовательных гнезд с качественным значением) в речи учащихся массовой и специальной (коррекционной) школ
- Основные принципы и типология упражнений экспериментальной системы обучения
Введение к работе
Формирование и совершенствование речи школьников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования," усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу.
Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р.Лурия 1979: 52)
Психологами, педагогами, лингвистами проведено значительное количество исследований, посвященных изучению различных параметров речевой деятельности учащихся разных видов школ и разного возраста, с целью обновления методических приемов, совершенствования всех сторон их речи.
Речь как "канал развития интеллекта" (Н.И.Жинкин) будет действовать лишь при наличии материала - слов различной семантико-грамматическои природы. Слова-качества являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие качественной лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку качества-оценки, качества-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе.
В связи с этим сегодня ждут своего решения многочисленные частные проблемы совершенствования речевых умений и навыков учащихся школ разных видов. Особого внимания требуют ученики с различными дефектами, в том числе и умственно отсталые младшие школьники.
В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы (М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Р.К Луцкина, А.Р.Маллер, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьева, Н.В.Тарасенко, Ж.И.Шиф, М.П.Феофанов). Проанализировано использование слов различных тематических групп (З.Д.Будаева, В.В.Воронкова, Г.И.Данилкина, Т.Н.Иванова, Н.В.Тарасенко, Т.К.Ульянова, Ж.И.Шиф). Исследователями также отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К.Аксенова, Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова).
Однако проблема изучения функционально-семантической стороны лексического запаса учащихся с недоразвитием интеллекта, в частности, особенностей его структурирования, наличия или отсутствия динамики по годам обучения оказалась вне поля зрения исследователей.
Несмотря на действующие в учебном процессе разнообразные методы и приемы работы над словом, системы упражнений, направленных на активное усвоение слов, обозначающих качества предметов (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, З.Н.Смирнова, Н.В.Тарасенко), до сих пор не решена проблема обогащения речи школьников именами прилагательными и их производными. Нет исследований, в которых бы рассматривалась комплексная система коррекционно-развивающей работы по активизации в речи умственно отсталых учащихся слов с качественным значением с учетом полевой структуры качественности как лексико-грамматического явления в языке. Вместе с тем, овладение качественной лексикой позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, будет способствовать адаптационным процессам. В связи с этим теоретическое обоснование системы работы по формированию и развитию качественного словаря учащихся за счёт расширения, уточнения, актуализации синтагматических и парадигматических связей между компо-
нентами функционально-семантического поля (в дальнейшем ФСП) качественности является актуальной.
ЦЕЛЬ исследования - совершенствование методики формирования функционально-семантической стороны качественной лексики учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида с учетом выявленных особенностей ФСП качественности в речи умственно отсталых школьников.
ОБЪЕКТОМ исследования является структура ФСП качественности в речи учащихся 3-их и 7-ых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
ПРЕДМЕТ исследования: процесс коррекционно- развивающей работы по обогащению ФСП качественности в речи учащихся с нарушением интеллекта, направленный на усвоение ими качественной лексики.
ГИПОТЕЗА исследования состояла в следующем: для усвоения качественной лексики умственно отсталыми детьми с разными психолого-педагогическими и физическими особенностями и возможностями необходима специально организованная, научно обоснованная коррекционно-раз-вивающая работа, направленная на актуализацию слов с качественным значением в их речи и обогащение лексикона школьников в целом. Для этого требуется специально разработанная система, которая дополнит общеизвестные коррекционно-развивающие упражнения, поможет преодолеть стереотипность и неадекватность использования слов категории качественности, а также выявит потенциальные возможности школьников в овладении ими качественной лексикой. Такая система будет способствовать динамике этого процесса и создаст базу для дальнейшего совершенствования лексической стороны речи школьников с интеллектуальной ограниченностью.
Для проверки гипотезы и реализации поставленной цели были определены следующие ЗАДАЧИ:
1 .Охарактеризовать состояние вопроса о категории качественности в языке и проблемы формирования данной категории в речи школьников, в
т.ч. учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, на современном этапе развития науки на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования.
2.Определить специфику функционально-семантических полей качественности в речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида на основе их сопоставления с ФСП качественности у школьников в норме.
З.На основе теоретического анализа и результатов констатирующего эксперимента разработать систему упражнений, способствующих обогащению речи учащихся 1-4-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида качественной лексикой и экспериментально проверить эффективность этой работы, учитывающей синтагматико-парадигматические связи между лексемами со значением качественности.
4.Разработать критерии оценки эффективности предлагаемой системы упражнений.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили положения современной психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики и дефектологии, рассматривающие речь как особый вид деятельности и как важнейшее средство общения, которое играет главную роль в психическом, умственном, нравственном развитии ребенка, в его социальной адаптации после окончания школы. Нами учитывались прежде всего положения Л.С.Выготского об общих закономерностях развития здоровых и аномальных детей и о том, что недоразвитие высших форм мышления как основное нарушение при умственной отсталости поддается корригирующему воздействию. Мы опирались также на общедидактические принципы обучения детей с проблемами в развитии интеллектуальной сферы: сознательности и активности учащихся при усвоении учебного материала, сочетания наглядности, словесных средств и практических действий, доступности знаний, научности
и систематичности обучения, дифференцированного и индивидуального подходов, усиления эмоционального воздействия на детей и др. (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, С.Н.Комская, В.А.Лапшин, И.М.Соловьев).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический (анализ психолого-педагогической, лингвистической, специальной литературы по данной проблеме; анализ детских работ, в том числе творческих), сопоставительный (проведены эксперименты со школьниками разного интеллектуального уровня), констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, интерпретационный (анализ речевой продукции и характера деятельности младших школьников с нарушением интеллекта). Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальное исследование носило сопоставительный характер и состояло из двух этапов. I этап -констатирующий - проводился с целью изучения качественной лексики учащихся младших и старших классов специальной школы VIII вида и учащихся младших классов с нормально развивающимся интеллектом. Исследование продолжалось в течение 5 лет на базе специальной (коррекционной) школы-интерната № 5 г.Саратова, специальных (коррекционных) школ № 6 г.Саратова и № 17 г.Энгельса. В целом на констатирующем этапе исследования принимало участие 200 умственно отсталых детей и 50 нормально развивающихся школьников. II этап - формирующий - был посвящен экспериментальному обучению учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида (48 человек) с целью обогащения их качественного словаря.
Экспериментальное обучение осуществлялось индивидуально, дифференцированно, фронтально, в устной и письменной формах.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования определяется тем, что впервые получен новый материал, дополняющий те сведения о состоянии словаря ум-
ственно отсталых школьников, которыми располагала коррекционная педагогика. В диссертации
- изучены и описаны особенности функционально-семантических полей уча
щихся 3-их и 7-ых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида;
проведен сравнительный анализ ФСП качественности у разных учащихся (3 и 7 классы специальной (коррекционной) школы VIII вида, 7 класс коррекционной школы VIII вида и 3 класс общеобразовательной школы); выявлены 4 группы учащихся коррекционной школы, различающихся по уровню владения качественной лексикой (или по степени ее усвоения);
разработаны содержательный и методический аспекты формирования ФСП качественности у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, создана комплексная система коррекционно-развивающих упражнений с учетом синтагматико-парадигматических связей внутри ФСП качественности, в частности:
отобран необходимый материал для усвоения младшими школьниками (40 микро-ФСП качественности, обеспечивающими лексикон детей наиболее частотными семантическими группами признаков и их производными);
предложены новые виды упражнений с элементами творчества и обоснована необходимость их включения в действующую программу по русскому языку для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что получены новые данные, характеризующие процесс становления категории качественности в речи школьников с проблемами в интеллектуальном развитии; выявлены уровни их ближайшего развития в указанном направлении; доказана эффективность некоторых приемов (упражнений, заданий с элементами творческой деятельности). Показано, что определенные трудности усвоения категории качественности у разных детей связаны с недостаточным учетом значимости дифференцированного и индивидуального подхода к ним. В диссертации научно обоснованы методы и приемы формирования, уточнения
;ственности в речи учащихся с интеллектуальным на-вариативные задания с элементами творчества 3-х магического, парадигматического и комплексного). Г ЗНАЧРЇІУІОСТЬ» исследования заключается в том,
tea формирования ФСП качественности в речи млад-рушением интеллекта в структуре коррекционно-лает процесс совершенствования лексической сторо-указанным видом нарушения умственной деятельно-
ой работы предполагает поэтапное и поуровневое
їьіх, базовых элементов ФСП качественности (прила-
грийных (производных от них различных частей речи
ем);
а заданий направлена на развитие как речевых, так и
>ясностей учащихся;
іьіе рекомендации для учителей начальных классов
энных) учреждений VIII вида по организации учеб-
>ников с целью обогащения их качественного слова-
аемой работы могут быть использованы в специаль-бразовательных учреждениях VIII вида в процессе подавання русского языка. Разработанные методиче-дут способствовать более эффективному решению >го и дифференцированного обучения как в специ- школе VIII вида, так и в семье, а также служить ди-
^ации могут быть рекомендованы для использования
в и проведении спецсеминаров со студентами-
дефектологами, для курсов повышения квалификации учителей, при подготовке учебников для специальной (коррекционной) школы VIII вида, учебно-методических пособий, адресованных специалистам-дефектологам и логопедам.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов и выводов проведенного диссертационного исследования обусловлена выбором методики эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, их достаточным объемом, репрезентативностью состава учащихся (250 детей), а также положительным результатом экспериментального обучения. Опытное обучение по нашей системе проводилось учителями ряда специальных (коррекционных) учреждений VIII вида гг. Саратова, Балаково и Энгельса в течение 4 учебных лет.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Данные, полученные в ходе исследования, докладывались на научно-методических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (1994-2002); на Международной научной конференции, посвященной памяти В.С.Юрченко, в сентябре 2000г.(г.Саратов), на Общероссийской конференции в сентябре 2000г. (г.Брянск), на Всероссийской научной конференции 15-19 мая 2001г. (г.Пенза), на межвузовской конференции в сентябре 2002г. (г.Саратов), на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, на заседаниях методического семинара педагогов-дефектологов специальных (коррекционных) учреждений г.Саратова; при чтении лекций, спецкурсов и на практических занятиях для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Пединститута СГУ. Диссертация прошла апробацию на кафедре русского языка, литературы и спецметодик Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и на кафедре олигофренопедагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
В активном словаре учащихся с недостатками интеллектуального развития имеет место ограниченность ФСП качественности, которая выражается в стереотипном наборе единиц - наиболее частотных, обозначающих в основном внешние признаки. Это крайне отрицательно сказывается на смысловом содержании речи школьников, порождает определенные трудности в речевом общении.
Усвоение и обогащение лексики с качественным значением на уроках русского языка может стать более продуктивным, если при формировании запаса слов указанной семантики учитывается функционально-семантический подход, т.е. овладение функционально - семантическим полем качественности происходит за счет уточнения, расширения, актуализации синтагматических и парадигматических отношений между единицами ФСП.
Внедрение в учебный процесс специально разработанной системы коррек-ционно - развивающих упражнений будет способствовать накоплению единиц качественности в словаре учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, более свободному, осознанному и точному использованию этих единиц в их самостоятельных высказываниях (устных и письменных).
Введение в систему работы заданий ситуативно-игрового характера с элементами творчества, включение наглядно-практической деятельности повышает мотивационный компонент речемыслительных процессов у большинства учащихся с нарушенным интеллектом.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем основного текста 178с. Диссертация иллюстрирована таблицами, диаграммами, гистограммами. Список литературы включает 315 источников. В приложении представлены обработанные ответы (в табличной форме), а также рисунки детей.
Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях.
Категория качественности в философии, логике и лингвистике
Категория качества, или качественности, фигурирует как одна из основных, базовых в работах исследователей самых различных областей науки, в том числе в философии и лингвистике.
Качество наряду с количеством и мерой, пространством и временем, формой и содержанием принадлежит к категориям, посредством которых осуществляется вся познавательная деятельность человека. Указанные категории составляют понятийно-терминологическую базу описания для многих наук и, прежде всего, для философии.
Попытки философов выделить наиболее существенные понятия о мире и способах его познания были обобщены в трактате Аристотеля "Категории", где рассматривалось десять основных категорий. В их числе были названы сущность (субстанция), соотносимая с именами существительными, количество, качество, отношение, соотносимые с именами прилагательными, место, время- с наречием, и остальные 5 - положение, обладание, действие, страдание (претерпевание) — с глаголами (Аристотель 1976). Именно Аристотелем впервые была выделена категория качества, различные смыслы и аспекты которой рассматриваются им в трактатах "Метафизика" и "Категории". Качество понимается древним философом, во-первых, как "видовое отличие сущности" и, во-вторых, как "состояние движущегося". Аристотель говорил о качествах различных видов. Первый вид качества - это "устойчивые и преходящие свойства". Ко второму виду относятся качества, о которых "говорится как о врожденной способности или неспособности". Третий вид качества - "претерпеваемые свойства и состояния": сладкий, горький, колючий, белый; причем, к подобным качествам относятся только "явления, которые берут свое начало от тех или иных устойчивых и длительных состояний, с трудом исчезают и даже остаются на всю жизнь" (там же): бледность, смуглость. Под четвертым видом качества Аристотель подразумевает "очертания и имеющийся у каждой вещи внешний облик, ибо вещь называют такой-то и такой-то благодаря тому, что она треугольная, прямая или кривая..." (Аристотель 1976: т.2, 75). Указанные виды качества Аристотель считает наиболее распространенными, основными, хотя не отрицает наличие иных. Таким образом, главной отличительной особенностью качества, критерием, которому соответствуют свойства, придающие предмету качественную определенность, по мнению Аристотеля, является устойчивость.
В учении другого крупнейшего философа XVIII века И. Канта категории представлены в более обобщенном виде: качество, количество, отношение, модальность. Каждая из них объединяет субкатегории: качество включает реальность, отрицание, ограничение; в количество входят единство, множество, цельность и так далее (И.Кант 1965).
В системе, разработанной Г.Гегелем, представлено 3 базовых категории: бытие, сущность, понятие - каждая из которых также содержит субкатегории. Качество наряду с количеством и мерой составляет категорию бытия.
Г.Гегель определял качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, как непосредственную характеристику бытия объекта. На начальном этапе познания объект исследования воспринимается прежде всего каким-либо отдельным свойством или рядом свойств. Качество вещи - это ее способность "проявляться своеобразно в своем отношении с другими вещами", это "ее тождественная с собой основа" (Г.Гегель 1937: 581-582). Данные свойства воспринимаются как некое единство, дающее целостное представление о качестве в его внешнем выражении.
Очевидно, что, несмотря на относительное совпадение в номинациях, точки зрения Аристотеля, Канта и Гегеля различаются в определении иерархических отношений между категориями. Некоторые разногласия в определении содержания и места качества наблюдаются также у современных философов, но бесспорным остается факт, что познание качественной определенности предмета совершается лишь в процессе выявления отношений одного предмета к другим и что исторически человек постигал то или иное качество посредством сравнения. Определяя понятие «качество», авторы философского энциклопедического словаря (А.Г.Спиркин и др.) отмечают важную роль категории качества в процессе познания: "Качество - философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от других объектов. Вместе с тем, качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов" (Философский энциклопедический словарь, 1983: 252).
Вопрос о качестве как категории, остается дискуссионным не только в философии, но и в языкознании.
В содержательном определении качества лингвистами не наблюдается единства в силу акцентирования внимания на различных аспектах этого понятия. Так, К.С. Аксаков пишет: "Качество есть отвлеченная и понятная та общая сторона предмета, которая в нем находит осуществление, но которая не принадлежит ему непременно и, как общее, может принадлежать всякому явлению" (К.С.Аксаков 1880:4.2, 112).
Изучение функционально-семантического поля (ФСП) качественности в языке и в речи школьников
В функциональной лингвистике функционально-семантическое поле (ФСП) понимается как межуровневое явление, базирующееся на способности единиц различных языковых уровней выполнять одинаковую функцию. По отношению к наименованию единств, включающих средства различных уровней, для выражения какого-либо понятия применяются термины: "лексико-грамматическое поле" (Е.В. Гулыга, Е.И. Шендельс. 1969), "функционально-семантическое поле" (А.В. Бондарко 1974) и др.
Наиболее последовательно учет 2-х принципов группировки элементов -инвариантного, учитывающего семантическую общность компонентов поля, и функционального проводится в работах А.В. Бондарко (А.В. Бондарко 1978, 1981, 1983, 1984). Ему, как уже отмечалось, принадлежит термин ФСП. ФСП, согласно А.В. Бондарко, является структурой функционально-семантической категории. В работах оба термина используются параллельно.
Понятие ассоциативного поля, рассматриваемого в работах А.Н.Караулова (1982), Н.В. Серебряковой (1996), используется нами только при выполнении заданий творческого характера. Не следует смешивать понятия ФСП и ассоциативного поля, так как специфика формирования ассоциативного поля заключается в переносе названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным.
Основным признаком поля большинство исследователей считает наличие неоднородной структуры. В нем выделяется доминанта - компонент поля, наиболее приспособленный для выражения данного значения, передающий его наиболее однозначно, систематически используемый; ядро - тесно связанные с доминантой конституэнты - и периферия - конституэнты, удаленные от ядра.
Содержание ФСП качественности удобно представить в виде диаграммы.
Могут существовать поля с доминантой и без доминанты. Многозначность конституэнтов создает "возможность участия одного конституэнта и периферийного средства другого" (Е.В.Гулыга, Е.И. Шендельс 1969: 10). В построении поля наибольшие затруднения вызывает вычленение периферийных компонентов, т.к. есть системы этих компонентов не отличаются "ни последовательностью, ни замкнутостью, ни парадигматичностью" (А.В. Бондарко 1976: 216). В этом нам видится одна из причин, объясняющих практически полное отсутствие компонентов дальней и крайней периферии в речи умственно отсталых школьников.
Данная концепция поля кажется нам обоснованной, логичной, убедительной, соответствующей действительности. Описывая ФСП качества, мы учитываем специфику доминанты, ядерных и периферийных компонентов. Именно этими терми нами мы воспользуемся при описании ФСП качественности в речи школьников.
В славянских языках (в том числе и русском) четко выделяются 4 группировки ФСП: с акциональным предикативным ядром; с предметным (субъектно-объектным) ядром: субъекностью/ объектностью именуются отношения, выражаемые сочетаниями с падежными и предложно-падежными формами во взаимодействии с залоговостью и персональностью, а также одушевленность /неодушевленность и так далее; с квалитативно-квантитативным (преимущественно атрибутивным) ядром: качественность, количественность (признак и субстанции плюс действия), компаративность, посессивность; с обстоятельственным ядром: поля причины, цели,-условия, уступки, следствия, поле сравнения, поле локативности (все обстоятельственные поля связаны с предикативными отношениями).
Нас интересует 3-я группировка полей с квалитативно-квантитативным ядром, в частности, ФСП со значением качественности, поскольку его особенности позволяют использовать качественно-количественный анализ при исследовании качественной лексики в речи школьников.
Качественность как функциональная категория уже исследовалась в собственно языковом плане (Н.П. Дмитренко 1997). Предметом рассмотрения являлось также использование ФСП качества в речи младших школьников (Г.Н. Кобякова, 1999). Однако в первом случае целью работы было собственно построение ФСП качества, а во втором - сравнительный анализ ФСП качества младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах по обычным и развивающим программам.
Для нас оба исследования важны, поскольку мы в какой-то мере учитываем их результаты и развиваем новые аспекты проблемы изучения ФСП качественности применительно к детям с недостатками интеллектуального развития.
В первой работе на основании лингвистического анализа художественных текстов описательного типа (литературных портретных характеристик) Дмит ренко Н.П., рассмотрев различные средства выражения качественной семантики (прежде всего прилагательные) с точки зрения семантических признаков, составляющих структуру реализованных в описаниях качественных значений, сформировала 13 лексико-семантических групп. Интегральным для членов одной лексико-семантической группы являлся семантический признак - "элементарный смысл", соответствующий определенной качественной характеристике объекта (например, по цвету, по форме и др). Совокупность вычлененных "элементарных смыслов" составила содержательную основу ФСП качества.
Комплексный анализ микро-ФСП качественности (словообразовательных гнезд с качественным значением) в речи учащихся массовой и специальной (коррекционной) школ
Обработке и анализу на данном этапе констатирующего эксперимента было подвергнуто 40 микро-ФСП качественности (словообразовательных гнезд), построенных на основании выполнения заданий 1 серии учащимися различных групп. Более подробно мы рассмотрим 10 суммарных микро-ФСП (с вершинами красный, добрый, злой, веселый, высокий, белый, смелый, хитрый, красивый, тихий - см. таблицу 2 в приложении) как наиболее полных, включающих максимальное количество производных с качественным значением. Приведем 2 из ни
При анализе выявлено, что общее количество производных единиц со значением качественности от 40 исходных прилагательных, образованных учащимися в норме и патологии, резко отличается. Без учета повторяющихся слов соотношение 502 : 182 в абсолютном выражении говорит о том, что качественный словарь учащихся 3 класса массовой школы почти втрое превышает запас качественной лексики в речи умственно отсталых 3-классников и 7-классников, вместе взятых, и составляет лишь 36,2 % от качественного словаря третьеклассников в норме. Без учета 3 класса коррекционной школы соотношение почти не изменится (502 : 179), т.к. третьеклассники и семиклассники с нарушенным интеллектом продемонстрировали примерно одинаковые словообразовательные возможности: указали соответственно 137 и 179 производных слов, включая новообразования. Количество производных, образованных испытуемыми семиклассниками, составило 35,6 % от количества соответствующих единиц в гнездах учащихся 3 класса в N (см. таблицу 2). Это несмотря на то, что от общего числа испытуемых (250) учащиеся 3-их классов массовой школы составили пятую часть (50 человек на 100 семиклассников и 100 третьеклассников Р). Для всех школьников частотными оказываются формы одних и тех же прилагательных, но в работах умственно отсталых детей повторов гораздо больше, особенно в 3 классе. Отдельно эти формы не подсчитывались.
С точки зрения синтагматико-парадигматических отношений в индивидуальных и суммарных микро-ФСП качественности учащихся массовой и коррекционной (VIII вида) школ также выявлена специфика. И в N, и в Р наиболее частотными являются слова 1-го иерархического ряда, представляющие собой вместе с исходным словом простые синтагматические единицы (словообразовательные пары): красный - краснота, добрый — предобрый, злой — злюка, веселый - веселить, а также парадигматические единицы (все производные 1 степени от базового слова):
Веселый - веселенький весело веселить.
Всего парадигм образовано в норме 72, что составило 11,2 %, или девятую часть от 638 (языкового потенциала, по словарю А.Н.Тихонова), в 7 классе (Р) почти вдвое меньше - 47 парадигм, т.е. языковые возможности реализовались на 7,4 % (в 3 классе Р - на 7,0%).
В целом по 40 гнездам учащимися 3-их классов (Р) на 1 ступени образовано 94 единицы качественного поля; семиклассниками (Р) - 118; в норме - 340. Очевидно, что разница между 7 и 3 классом (Р) незначительна, практически отсутствует, тогда как одно количественное соотношение ответов 3 класса (N) и 7 класса (Р) - 340 :118 (это почти 3 : 1, с учетом количества детей - 6 : 1) - демонстрирует, насколько суммарная парадигма в N богаче, разнообразнее, чем в Р.
Существенная разница в ответах обнаруживается не только на 1 ступени словообразования. На следующем ряду разрыв увеличивается и оказывается наиболее выраженным (количество производных в N превосходит показатели Р (7 класс) в 7 раз (соответственно 134 и 19 единиц даже без учета количественного превосходства семиклассников), на III ступени в - 4,2 раза (25 и 6 единиц). Сопоставление этих данных убеждает, что возможности учащихся 3 класса массовой школы оказываются более приближенными к ресурсам языка: образованные детьми производные II иерархического ряда составляют 26,9 % от всего объема рассмотренных словообразовательных гнезд, а в соответствующих материалах 2- томного словаря А.Н. Тихонова на II ступени нами отмечено 30,8% единиц качественности. В ответах учащихся 7-х классов кор-рекционной школы соответствующий показатель составляет всего 8,8 %Л
Минимально выраженными в N и Р оказались потенциальные возможности языка на III ступени словообразования: соответственно 5,9%, 4,3 % (в 7 кл. Р) и 1,1% (в 3 кл. Р) от всех производных, тогда как в языке (данные словаря) - 20 %. Это не удивительно, поскольку с удалением от вершины (исходного прилагательного, ядерного элемента ФСП качественности) возрастает степень абстрактности единиц гнезда (микро-ФСП), ослабевает непосредственная связь с базовым, ядерным словом.
Основные принципы и типология упражнений экспериментальной системы обучения
Разработка базовых методических принципов предлагаемой системы коррекционно-развивающих упражнений по обогащению качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта велась на основе изученной лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы и результатов констатирующего этапа эксперимента.
Нами учитывались значительные достижения методики изучения и развития словарного запаса школьников разных категорий в целом (в норме -М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; с нарушениями интеллекта - А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Т.К.Ульянова, Ж.И. Шиф), а также специальные исследования, связанные с усвоением прилагательных учащимися коррекционных школ VIII вида (Г.М. Дульнев, З.Н. Смирнова, Н.В. Тарасенко).
Теоретическую базу экспериментального обучения, проведенного нами в 3-4 классах коррекционной школы составили лингвистические основы строения функционально-семантической категории качественности, а также общедидактические принципы воспитывающего обучения (К.Д. Ушинский), сознательности и активности учащихся при усвоении учебного материала (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, И.М. Соловьев), сочетания наглядности, словесных средств и практических действий (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.), доступности знаний, научности и систематичности обучения, дифференцированного и индивидуального подходов (М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксенова, В.В. Воронкова) с учётом психолого-педагогических особенностей школьников, страдающих умственной отсталостью, а также недостатков их мыслительной сферы: стереотипности, «вязкости», некритичности мышления, слабости его регулирующей роли (Г.М. Дульнев, В.И.Лубовский, И.М.Соловьев, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф), патологической инертности нервных процессов (М.С. Певзнер), особенностей памяти (Х.С. Замский).
Сгладить, ослабить, насколько это возможно, «ядерные» (термин Л.С. Выготского) свойства памяти умственно отсталых детей (преобладание механического запоминания, замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения знаний) позволяет, в частности, учет принципа разнообразия при выполнении типовых упражнений (Х.С. Замский), развитие осмысленного запоминания (Л.С. Выготский, Л.В. Занков), усиление эмоционального воздействия на детей (С.Н.Комская).
Поскольку доказана сама возможность развития умственно отсталого ребенка, коррекционная направленность обучения не просто имеет смысл, она необходима (Л.С. Выготский и его последователи Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.М. Соловьев и др.). Л.С Выготским доказано, что «организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки» [Л.С.Выготский 1983:118]. Обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой, «включая» зоны актуального и ближайшего развития. Эта идея Л.С. Выготского нам особенно близка. Мы не раз убеждались, что при отсутствии должной нагрузки на интеллектуальную сферу ученика коррекционной школы развитие его останавливается и может наступить деградация.
Исходя из всего сказанного, мы сформулировали следующие методические принципы предлагаемой системы экспериментальной работы: І.Лингвометодический принцип учета функционально-семантической организации лексического материала (включающего ядерную и периферийную зоны) позволяет, опираясь на синтагматико-парадигматические связи между единицами ФСП качественности, распределить задания по трем уровням. Это синтагматические, парадигматические и комплексные (синтагматико-парадигма-тические) упражнения различной степени сложности. Данный подход важен при обучении детей с проблемами в развитии интеллекта, так как дает возможность варьировать их последовательность и сочетание, использовать разные приемы (формы) их подачи, выбирать для каждого ребенка доступный уровень учебного материала.
2.Принцип личностно ориентированного подхода к обучению предполагает учет того, что каждый ученик работает в пределах своих возможностей, в «зоне своего ближайшего и актуального развития» (Л.С.Выготский). Реализацией этого принципа является, в частности, разработка вариативных заданий, которые позволяют обогащать коммуникативный опыт учащихся фронтально, дифференцированно и индивидуально.
З.Принцип опоры на наглядно-практическую деятельность (по отношению к методике преподавания русского языка впервые разработан М.Ф.Гнездиловым), требует использования натуральной и изобразительной наглядности, включая схемы, символы, ТСО, а также специфическую наглядность (мимику, жесты, выразительность речи, драматизацию). Любые виды наглядности обязательно должны сочетаться со словом (вопросы учителя, комментирование детьми своих действий). Реализация данного принципа соответствует этапам развития мышления (от предметно-наглядного к наглядно-действенному, а затем к наглядно-образному и словесно-логическому).
