Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования временных представлений 11
1.1. Понятие времени в философской, психологической и педагогической литературе 11
1.2. Психолого-педагогические проблемы развития представлений о времени у детей массовых общеобразовательных учреждений 26
1.3. Проблемы развития временных представлений у детей с нарушением интеллекта 38
ГЛАВА 2. Сформированность временных представлений у учащихся младших классов с нарушением интеллекта 53
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего исследования 53
2.2. Конкретизация учащимися событий личной жизни во времени 56
2.3. Бытовая ориентация учащихся во времени 68
2.4. Соотношение между единицами измерения времени и их наполняемость .. 88
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию временных представлений у школьников младших классов с нарушением интеллекта 101
3.1. Теоретические основы, цель, задачи и организация экспериментального обучения 101
3.2. Формирование временных представлений в пропедевтический период 115
3.3. Формирование представлений о единицах измерения времени 123
3.4. Результаты обучающего эксперимента 155
Заключение 167
Список литературы 178
Приложения 198
- Психолого-педагогические проблемы развития представлений о времени у детей массовых общеобразовательных учреждений
- Конкретизация учащимися событий личной жизни во времени
- Соотношение между единицами измерения времени и их наполняемость
- Теоретические основы, цель, задачи и организация экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и усваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд базовых понятий, на основе чего строится вся система знаний об объективной действительности. Одним из них является понятие времени.
Вся жизнь человека тесно связана со временем, умением измерять, распределять, экономить время. Современные условия развития общества требуют от человека сосредоточенности, целеустремленности, динамичности, способности организовывать свою деятельность во времени.
Время, как объект познания, является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Философы изучают время как форму бытия материи, как одну из фундаментальных, отражающих важные, существенные связи и отношения действительности (Аристотель, А. Бергсон, Г. Гегель, Э. Гуссерль, С. Кьеркегор, Г.В. Лейбниц, Л. Фейербах, М. Хайдеггер и др.). Время не имеет конкретных форм, оно течет непрерывно, его нельзя ни остановить, ни возвратить. Основным содержанием знаний о времени выступают абстрактные понятия, их свойства и отношения. Как и во всяком восприятии, основу составляет чувственное восприятие времени. Однако специального анализатора для его восприятия не существует. Отражение времени свойственно в той или иной мере всем органам чувств, и различные свойства времени отражаются определенным комплексом анализаторов (зрительный, слуховой, кинестетический) при ведущей роли одного из них. По утверждению И.М. Сеченова, только благодаря звуку и мышечному ощущению, человек получает представления о времени, но не всем своим содержанием, а только тягучестью звука и тягучестью мышечного чувства [176].
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что время является наиболее сложной категорией для восприятия и понимания нормально развивающимися детьми. У детей дошкольного возраста временные представления развиваются медленно в процессе длительных наблюдений за чередованием ка-
4 ких-то постоянных явлений, накопления жизненного опыта, изучения других величин в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. Исследователи отмечают, что у дошкольников наблюдается смешение временных рамок, временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения категории времени (М.И. Васильева, Н.Е. Веракса, В.В. Давыдов, И.В. Кононенко, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Т.Д. Рихтерман, Т.С. Шевченко, Е.В. Щербакова, О.А. Фунтикова и др.).
Некоторые трудности восприятия времени сохраняются у детей в начале школьного обучения (Д.В. Клименченко, О. Комар, Е.Н. Тальянова, А.В. Тихо-ненко, С.Н. Шабалин, Я.А. Шор и др.). Тем более сложен процесс усвоения времени для детей с нарушением интеллекта.
Известно, что для школьников данной категории характерно нарушение сложных форм познавательной деятельности, в том числе и процесса восприятия, а временные понятия и отношения отличаются своей специфичностью и абстрактностью. Формирование у таких детей временных представлений имеет большое значение как для развития их познавательной и личностной сфер, так и для их адаптации и интеграции в современном обществе. Выпускникам специальной (коррекционной) школы VIII вида жизнь предъявляет ряд сложных требований, в том числе связанных с умением ориентироваться во времени. Им предстоит планировать свой рабочий день, свою деятельность во времени, влиять на ее ход и результат, экономить свое личное время. Поэтому вопросы формирования временных представлений у школьников с нарушением интеллекта приобретают особую остроту.
Анализ специальной литературы, касающейся проблемы изучения и формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта дошкольного (Л.Б. Баряева, С.Г. Ералиева, Г.В. Макоедова, Б.И. Цуканов и др.) и школьного возраста (М.Г. Аббасов, М.В. Воронина, М.Ф. Гордеева, Н.Ф. Кузьми-на-Сыромятникова, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, И.И. Финкелынтейн, Б.И. Цуканов, В.В. Эк и др.) дает возможность представить качественное своеобразие
5 временных представлений и некоторые пути их формирования у данной категории детей. Однако, наряду с приоритетной значимостью общей разработанности проблемы, имеется необходимость более полного и разностороннего изучения временных представлений и выявления их особенностей у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Разработанная система формирования временных представлений не в полном объеме обеспечивает восприятие учащимися окружающего мира, что препятствует их овладению знаниями и социальной адаптации. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы изучения представлений о времени у младших школьников с нарушением интеллекта, необходимость совершенствования и дополнения методики работы по формированию временных представлений у детей данной категории определяют актуальность диссертационного исследования. Следовательно, необходимо решить проблему: «Какие принципы, методы, приемы, формы, средства обучения можно наиболее эффективно использовать для формирования представлений о времени?». Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - временные представления младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - процесс формирования временных представлений у школьников 1-4 классов с нарушением интеллекта.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что реализация комплексной работы по формированию временных представлений у младших школьников с нарушением интеллекта на всех учебных предметах, во внеурочное время, в условиях семьи, в различных видах деятельности (учении, игре, общении, труде), выполняемой с учетом времени и при создании специальных ситуаций с определенными временными условиями будет способствовать повышению уровня временных представлений, необходимого для последующего обучения, профессиональной подготовки и социальной адаптации детей с нарушением интеллекта.
В соответствии с обозначенной проблемой и указанной целью были определены следующие задачи:
Выявить особенности временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Выделить основные дифференцированные группы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида в зависимости от степени сформированности у них временных представлений.
Разработать модель формирования временных представлений у младших школьников с нарушением интеллекта.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, общей и специальной педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ программ и учебников по математике специальной (коррекционной) школы VIII вида; изучение медицинской и педагогической документации; наблюдение; эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ полученных результатов.
Методологическую основу исследования составили положения философии о времени как объективной реальности (Г. Гегель, Л. Фейербах и др.); о тесной взаимосвязи первой и второй сигнальной систем в процессе формирования временных представлений (И.П. Павлов, И.М. Сеченов); о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Г.М. Дуль-нев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о соотношении зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский); о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о деятельностном подходе к формированию личности ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); о ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о значимости коммуникативной активности для
7 психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); о комплексном подходе к реализации кор-рекционно-педагогической работы (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Зан-ков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.С. Певзнер, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, И.М. Соловьев, А.А. Хилько, В.В. Эк и др.); об индивидуальном и дифференцированном подходах в коррекционном обучении и воспитании (В.В. Воронко-ва, И.Г. Еременко, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, М.Н. Перова, В.В. Эк и др.).
Организация исследования. Исследование проводилось на базе четырех специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Республики Мордовия в 2001-05 г.г. Исследованием было охвачено 186 учащихся 1-4 классов (48 учащихся 1 класса, 44 учащихся 2 класса, 46 учащихся 3 класса, 48 учащихся 4 класса). Все они имели диагноз «умственная отсталость легкой степени» (F-70). Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1999-2000 г.г.) был посвящен изучению и анализу философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2000-2001 г.г.) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап исследования (2001-2005 г.г.) включал экспериментальное обучение младших школьников с нарушением интеллекта, контрольный эксперимент, анализ результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, выявление динамики развития временных представлений по результатам проведенного обучения.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в расширении имеющихся теоретических сведений об особенностях временных представлений младших школьников с нарушением интеллекта, выделении основных дифференцированных групп детей данной категории в зависимости от степени сформированное у них временных представлений. Соз-
8 дана модель обучения на интегрированной, межпредметной основе с применением вариативных методов, специально разработанных приемов и средств обучения, вовлечением детей в предметно-практическую деятельность, выполняемую с учетом времени, привлечением к сотрудничеству всех специалистов и родителей, обеспечивающая повышение качества формирования представлений о времени у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Научная новизна исследования. Выделены основные дифференцированные группы учащихся младших классов с нарушением интеллекта в зависимости от степени сформированности у них представлений о времени. Разработана и апробирована научно обоснованная модель формирования временных представлений у младших школьников с нарушением интеллекта. Предложенная модель обучения обеспечивает повышение качества сформированности временных представлений у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Теоретическая значимость исследования. Получены новые сведения об особенностях временных представлений учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, которые расширяют представления о своеобразии психического развития детей данной категории. Определены и экспериментально обоснованы методы, приемы, средства формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Научно обоснованная модель обучения позволяет дополнить специфическим содержанием существующие методики работы по формированию временных представлений у школьников с нарушением интеллекта, а также поможет в теоретическом обосновании при подготовке методических пособий и учебников.
Практическая значимость исследования. Предложенные методы, специально разработанные приемы и средства формирования временных представлений могут быть использованы для совершенствования коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в специальной (коррекционной) школе VIII вида, а также в работе с родителями детей данной категории.
9 Материалы исследования могут быть использованы студентами, обучающимися на дефектологических факультетах в период прохождения педагогической практики и при изучении курса «Методика преподавания математики в специальной школе VIII вида», при разработке содержания курсов повышения квалификации работников специального образования, а также авторами учебников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются правильным выбором методологических подходов, опирающихся на философское положение о времени как объективной реальности, психолого-педагогические концепции о ведущей роли общения и деятельности в формировании личности, комплексный подход к реализации коррекционно-педагогической работы; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; реализацией предложенной модели обучения и ее положительной оценкой практическими работниками.
Апробация результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, кафедры коррекционной педагогики и специальных методик, учебно-методической комиссии факультета коррекционной педагогики Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, на методических объединениях учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида г. Инсара и г. Саранска, на межвузовской конференции молодых ученых в 2004-06 г.г. в г. Москве, научно-практической конференции «Евсевьевские чтения» в 2002-06 г.г., Всероссийской научно-практической конференции в 2003 г., заочной Всероссийской научно-практической конференции в 2006 г. в г. Саранске. Результаты исследования стали содержанием научно-методических публикаций. Материалы исследования были апробированы и внедрены в практику работы специальных (коррекцион-
10 ных) образовательных учреждений VIII вида Республики Мордовия; использовались при чтении лекций и проведении семинарских занятий по дисциплине «Методика преподавания математики» на факультете коррекционной педагогики Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева г. Саранска в 2004-06 г.г.
На защиту выносятся следующие положения:
Временные представления у учащихся с нарушением интеллекта формируются с большим трудом, что обусловлено особенностями их познавательной деятельности и специфическим характером изучаемой категории времени.
По степени сформированности временных представлений учащиеся 1-4 классов делятся на четыре дифференцированные группы. 1-ая группа -школьники, у которых сформированы временные представления; 2-ая группа -учащиеся, временные представления которых носят неустойчивый характер; 3-я группа - школьники, которые имеют неточные временные представления; 4-ая группа- учащиеся, у которых не сформированы временные представления.
Разработанная модель обучения на интегрированной, межпредметной основе с применением вариативных методов, специально разработанных приемов и средств обучения, вовлечением детей в предметно-практическую деятельность, выполняемую с учетом времени, привлечением к сотрудничеству всех специалистов и родителей повышает уровень сформированности временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации насчитывает 214 страниц, в том числе 197 страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 8 таблицах, 6 диаграммах и 3 приложениях. Список литературы содержит 246 источников.
Психолого-педагогические проблемы развития представлений о времени у детей массовых общеобразовательных учреждений
Проблема формирования у детей представлений о времени нашла отражение в исследованиях психологов (Л.В. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогов (М.И. Васильева, Е.И. Водовозова, Т.И. Ерофеева, А.Н. Леушина, Т.Н. Мусейибова, З.А. Михайлова, К.В. Назаренко, В.П. Новикова, Т.Д. Рих-терман, Е.В. Сербина, Т.С. Шевченко и др.).
Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития общества. У человека ориентировка во времени имеет две различные, взаимодополняющие друг друга формы отражения времени: непосредственное ощущение длительности и собственно восприятие времени. Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать её, оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют чувством времени.
Ребенку уже в дошкольном возрасте жизненно важно научиться самостоятельно ориентироваться во времени: определять, измерять время, чувствовать его длительность, чтобы регулировать и планировать деятельность во времени, изменять темп своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких личностных качеств, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, так необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.
В работах А.А. Люблинской отмечается, что дети дошкольного возраста испытывают значительные трудности в восприятии времени. Эти трудности, прежде всего, обусловлены специфическими особенностями категории времени: его текучестью, необратимостью, отсутствием наглядных форм, косвенным измерением (измерение через те изменения, которые происходят за определенный промежуток времени), условным и относительным характером временной терминологии (при тождественности значений временных обозначений конт кретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается). Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значительностью для субъекта, состоянием самого человека в момент времени. Эти обстоятельства крайне затрудняют процесс вычленения и познания времени ребенком [114].
Вместе с тем, С.Л. Рубинштейн утверждал, что не следует преувеличивать недоступность временных представлений для детей и, что относительно позднее их развитие бывает тогда, когда «не уделяется достаточного внимания их выработке» [172, с.275].
В своем развитии ребенок повторяет в ускоренном темпе долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения. На самых первых порах, источником ощущения и переживания времени было стремление превратить желаемое - в доступное (Е.В. Щербакова, О.А. Фунтикова).
Большую роль в восприятии времени ребенком играют ритмичные процессы жизнедеятельности (пульс, частота дыхания и др.), с их правильным чередованием работы и покоя. Вероятно, ребенок как-то ощущает и цикличность деятельности организма, и ритмичность деятельности внутренних органов. На фоне непрекращающейся деятельности сердцебиения, дыхания, пищеварения происходят постепенные изменения в виде большей или меньшей усталости, сильного или слабого раздражения - это и дает ощущение времени, начинающееся так же рано, как чувство жажды, голода, боли.
Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка. Например, младенец кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт - спокойно лежит, улыбается. У него нет еще обобщения чувства времени, оно остается связанным только с той конкретной деятельно 28 стью, в которой оно сформировалось, т.е. имеет сравнительно узкую сферу применения. Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность пользоваться чувством времени более широко.
Интерес детей к временным отношениям возникает очень рано. Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего мира. Ребенок замечает, что лица людей то исчезают, то появляются, просьбы его исполняются с различной быстротой - каждая требует своего времени. Всякое движение самого ребенка тоже требует времени, есть короткие, приятные занятия, есть длинные, от которых он устает. Некоторые явления регулярно повторяются (еда, сон и т.п.), поэтому их ожидание у ребенка вырабатывает условные рефлексы.
Раньше и легче дается ребенку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там» становится понятным довольно скоро. Здесь - это то, что доступно, что можно разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. Там - непосредственно недоступно, но если приложить усилие, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить «там» в «здесь». К году он начинает понимать, что такое «сейчас» - оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и, что такое «скоро» - оно похоже на «там», «недалеко».
Примерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь. Но так как дети еще плохо владеют грамматическими формами прошедшего и будущего времени, они смешивают временные наречия. Немного позже для них становится доступными такие слова, как раньше, позлее, давно, скоро.
И хотя дети с трудом овладевают специальными временными терминами, они по мере развития речи начинают правильно пользоваться временными оттенками глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени. Для них время уже не исчерпывается настоящим. К трем годам становится ясно, что бывает сегодня, завтра и вчера. Короткое время включается в другое, более длинное и общее, к пониманию его деятельности ребенок подходит уже не ощущением о чем-то таком, что существует вместе с событиями, но и как бы отдельно от них. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем. Многие педагоги отмечают этот конкретный характер временных представлений детей. О днях, месяцах, часах они говорят как о предметах и даже олицетворяют время: «Куда ушел год, месяц, день?» [137, сЛЗ].
По мере накопления опыта младшие дошкольники уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют представление на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь ребенка распределена во времени, то он уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали»), различает день («Скоро обед») и т.д. Вскоре к бытовым показателям добавляются более объективные: природные явления, которые дети начинают воспринимать как сигналы определенного времени: «Вечер - темно, солнца нет». Они уже четко локализуют во времени события, обладающие эмоциональной привлекательностью: «Елка — когда зима, поедем на дачу — когда лето» и др. Но эти конкретные признаки («Утро - когда светло и дети идут в детский сад», «Ночь - когда темно, дети и взрослые спят») нестабильны, они зависят от времени года, от географического положения того или иного места. Небезусловен при определении частей суток и индивидуальный опыт ребенка [169, с.8-9].
Конкретизация учащимися событий личной жизни во времени
Чтобы выяснить, как учащиеся 1-4 классов с нарушением интеллекта со ,х\ относят события личной жизни во времени, мы предлагали им ответить на ряд вопросов (см. приложение 1, с. 198-199). Школьникам 1-2 классов было адресо вано 4 задания, испытуемым 3-4 классов - 7, так как они уже познакомились с новыми единицами измерения времени год, месяц, минута. Результаты выполнения заданий первой серии отражены в таблице 1 (с.59).
Называние своего возраста В первом задании учащиеся должны были ответить на вопрос «Сколько тебе лет?», «Сколько лет тебе было в прошлом году (год назад)?», «Сколько лет тебе исполнится на следующий год (через год)?». Безошибочно указали свой возраст 31,3% учащихся 1 класса, 40,9% учащихся 2 класса, 60,9% учащихся 3 класса, 72,9% учащихся 4 класса. Они уверенно отвечали, сколько лет им было год назад, сколько им исполнится на будущий год. Большая часть испытуемых не знали своего возраста (47,9% первоклассников, 45,5% второклассников, 39,1% третьеклассников, 27,1% четвероклассников). Одни увеличивали свой возраст на два-три года (25% учащихся 1 класса, 22,7% учащихся 2 класса, 18,2% учащихся 3 класса, 20,8% учащихся 4 класса), другие - уменьшали на год или два (22,9% школьников 1 класса, 22,8% школьников 2 класса, 20,9% школьников 3 класса и 6,3% школьников 4 класса). 20,8% первоклассников и 13,6% второклассников отказались назвать свой возраст. У них отмечалось неустойчивое внимание и отсутствие интереса к заданию. Свой отказ они объясняли незнанием ответа. Среди испытуемых не нашлось ни одного, который бы допустил незначительные ошибки нестойкого характера и исправил бы их с помощью экспериментатора. Таким образом, у учащихся с нарушением интеллекта с 1 по 4 класс прослеживается положительная динамика развития представлений о своем возрасте. К концу обучения в 4 классе более 70% школьников могли назвать свой возраст. Называние текущей даты (числа) месяца Во втором задании испытуемые должны были ответить на вопрос: «Какое сегодня число (день недели)?». Ответ считался верным, если учащиеся 1-класса называли день недели на момент эксперимента, школьники 2 класса - число и день недели, а учащиеся 3-4 классов - число, день недели, текущий месяц и год. Среди испытуемых правильно могли назвать текущую дату (число, день недели, месяц, год) только 22,9% учащихся 1 класса, 25% учащихся 2 класса, 28,2% учащихся 3 класса, 37,5% учащихся 4 класса. 20,8% первоклассников, 22,7% второклассников, 34,8% третьеклассников, 31,2% четвероклассников при ответе допускали неточности: школьники 1 класса ошибались в определении дня недели, называя предыдущий или последующий день; учащиеся 2 класса, верно называли день недели, но не называли число; школьники 3-4 классов указывая число и день недели, не называли месяц и год. После уточняющих вопросов экспериментатора: «Подумай, какой сегодня день и недели», «Какой сейчас идет месяц, год?» испытуемые дополняли свои ответы. 43,8% школьников 1 класса, 40,9% школьников 2 класса не имели пред ставлений о текущей дате, дне недели, 37% школьников 3 класса, 27,1% школь ников 4 класса - месяце и годе. Учащиеся 1-2 классов при назывании дня неде ли чаще всего указывали на понедельник и субботу, как на наиболее значимые для них дни. Очевидно, что понедельник соотносился ими с началом учебной недели, суббота - с последним днем учебных занятий перед выходным (22,9% и 20,4% соответственно). J, Некоторые из испытуемых 1-2 классов при определении дня недели сме шивали его с временем года, на которое приходился эксперимент: «Сегодня 12 ое, весна» (20,9% школьников 1 класса, 20,5% школьников 2 класса). Тот же характер ошибок наблюдался у школьников при назывании месяца: «Сегодня 12-ое, суббота, весна» (17,4% школьников 3 класса, 14,6% школьников 4 клас са). Часть учащихся 3-4 классов, отождествляли текущий месяц (апрель) со следующим месяцем по календарю: «Сегодня 17-ое мая, четверг» (19,6% и 12,5% соответственно). j\ Учащиеся, которые уклонились от ответа на вопрос, сославшись на не знание, не приняв помощи экспериментатора, составили 12,5% испытуемых 1 класса, 11,4% - 2 класса и 4,2% - 4 класса.
Соотношение между единицами измерения времени и их наполняемость
Чтобы определить особенности соотношения единиц измерения времени у учащихся с нарушением интеллекта и их конкретной наполняемости, нами предлагались задания третьей серии. Вопросы учитывали требования программы 1-4 классов, поэтому их количество для испытуемых каждого класса было неодинаковым. Первоклассникам предлагалось 3 задания, второклассникам - 6, третьеклассникам - 13, четвероклассникам - 17. Учащимся 3-4 классов было предложено самое большее количество вопросов, так как они уже познакомились с новыми единицами измерения времени {год, месяц, минута (3 кл.), секунда (4 кл.)). Для удобства анализа результатов выполнения все задания нами были разбиты на два блока: «Определение соотношения между единицами измерения времени (сутки, час, минута, секунда)» и «Определение наполняемости единиц измерения времени». Содержание вопросов отражено в приложении 1 (с. 202-203), результаты их выполнения - в таблице 3 (с. 91).
Определение соотношения между единицами измерения времени
В первом блоке заданий мы выявляли у младших школьников с нарушением интеллекта представления о соотношении между единицами измерения времени. С этой целью для учащихся 1-4 классов предлагались вопросы: «Сколько суток в неделе?», « Какая из мер времени большая: неделя или сутки? Почему?». Следующая группа вопросов предлагалась испытуемым 2-4 классов: «Сколько часов в сутках?», « Какая из мер времени большая: час или сутки? Почему?». Только для школьников 3-4 классов давались вопросы: «Сколько суток в месяце?», « Какая из мер времени большая: сутки или месяц? Почему?», « Сколько месяцев в году?» «Какая из мер времени меньшая: месяц или год? Почему?», «Сколько в часе минут?», «Какая из мер времени меньшая: минута или час? Почему?». Следующие вопросы давались только четвероклассникам: «Сколько в минуте секунд?», «Какая из мер времени меньшая: минута или секунда? Почему?». В качестве последнего задания учащимся 4 класса предлагалось разложить карточки с названиями единиц измерения времени от самой меньшей к самой большей. Результаты выполнения заданий данного блока были следующие. 14,6% - учащихся Ікласса, 18,2% - 2 класса, 26,1% - 3 класса, 27,1% - 4 класса верно отвечали на все вопросы экспериментатора. Они имели представления о сравнительной величине предложенных единиц измерения времени, а так же, сколько раз меньшая мера времени содержится в другой большей мере. Так, испытуемые считали, что: «В неделе 7 суток, в сутках 24 часа, в часе 60 минут, в месяце 30 суток, в году 12 месяцев, в минуте 60 секунд». Школьники 3-4 классов свои ответы мотивировали. Например, на просьбу экспериментатора пояснить свой ответ, они отвечали: «Месяц меньше года, потому что в году есть 12 месяцев», «Минута меньше часа, потому что в минуте только 1 минута, а в часе 60 минут» и т.д. При раскладывании карточек с названиями мер времени в порядке возрастания, испытуемые неоднократно меняли их местами, пока не выстраивали правильную последовательность. В ходе данной работы они пытались рассуждать: «Эту карточку сюда, сначала идет год, а потом - месяц» и т.д. При этом они не прибегали к помощи экспериментатора.
Учащиеся, которые давали частично правильные ответы составили 9,1% -второклассников, 19,6% - третьеклассников, 25% - четвероклассников. Одни учащиеся, верно называли сравнительную величину единиц измерения времени, но в тоже время не могли ответить, сколько раз одна мера содержится в другой. Другие, напротив, имели представления о том, например, сколько суток в неделе, но затруднялись определить, какая из мер времени большая: сутки или неделя и т.п. Очевидно, что частичное представление детьми с нарушением интеллекта соотношения между единицами измерения времени еще не гарантирует полного их осознания. Испытуемые, которые не имели правильных представлений о соотношении данных мер времени составили 66,7% - 1 класса, 47,7% - 2 класса, 39,1% - 3 класса, 43,7% - 4 класса. Так, определяя соотношение единиц измерения времени, учащиеся переносили количество одних мер времени на количество других мер времени. Например, испытуемые 2-3 классов смешивали количество часов в сутках с количеством суток, содержащихся в неделе: «В сутках 7 часов». Тот же характер ошибок наблюдался при определении соотношения: сутки - месяц, месяц - год, час - минута, минута - секунда: «В месяце 7 суток, в году 7 месяцев, в часе 12 минут, в часе 24 минуты, в минуте 7 секунд, в минуте 24 секунды» и т.д. Встречались и такие ошибки в определении соотношения мер времени: «В сутках 100 часов, в месяце 100 суток, в году 10 месяцев и т. д.» (3-4 кл.), которые можно объяснить буквальным переносом знания соотношения в десятичной системе счисления на иные системы счисления. Об этом же свидетельствуют и данные эксперимента И.И. Фин-келыптейна [202]. При раскладывании карточек с названием мер времени от меньшей к большей испытуемые 1-4 классов допускали самое большое количество ошибок. В разложенном ими ряду карточек не было никакой логической последовательности. Очевидно, что карточки они раскладывали наугад, так как им был непонятен сам принцип их расположения: «минута, сутки, год, секунда, час, неделя, месяц». Причина таких ошибок нам видится как в несовершенстве мыслительных операций школьников, так и в несформированности представлений о величине каждой единицы измерения времени. 18,7% - первоклассников, 25% - второклассников, 15,2% - третьеклассников, 4,2% - четвероклассников отказались от выполнения заданий, мотивируя отказ незнанием.
Теоретические основы, цель, задачи и организация экспериментального обучения
Значение временной ориентировки в познании окружающей действительности и первостепенная роль обучения в успешном развитии временных представлений при правильной организации деятельности взрослого и условии активности самого ребенка показаны в исследованиях Л.С. Выготского, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Т.Д. Рихтерман, Д.Б. Эльконина и др. Поэтому вопрос о формировании у детей умения ориентироваться во времени, «чувствовать» время важен не только с точки зрения теории, но и является одним из актуальных практических задач начальной школы. Острее данная проблема стоит перед специальной (коррекционной) школой VIII вида в работе с учащимися младших классов.
Известно, что для школьников с нарушением интеллекта характерно нарушение сложных форм познавательной деятельности, а временные отношения и обозначающая их терминология отличаются своими специфическими особенностями и абстрактным характером. Поэтому формирование у таких детей временных представлений имеет большое значение для их реабилитации и интеграции в общество и носит коррекционно-развивающий характер.
В связи с этим в основу экспериментального обучения были положены теоретические положения о ведущей роли обучения в развитии (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, Д.Б. Эльконин и др.).
При организации работы по формированию представлений о времени мы опирались на работы П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной о зако 102 номерностях усвоения понятий на основе поэтапного формирования умственных действий [48,49, 104, 189].
Результаты исследований И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махму-това, М.И. Моро, В. Оконя, A.M. Пышкало, М.Н. Скаткина, В.П. Стрезикозина, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана и др. показали, что возникновению у учащихся потребности в приобретении новых знаний, успешному их усвоению способствует создание проблемных ситуаций. Они побуждают школьников к активному самостоятельному поиску решения поставленной задачи в процессе ана-литико-синтетической деятельности, придают творческий характер их учебной работе, обеспечивают необходимые условия для интеллектуального развития [106, 120, 121, 127, 146, 178, 186, 189,208].
Мы исходили из того, что усвоение временных представлений, так же как и других, должно базироваться на наглядно-чувственной основе, сочетающейся с практической и речевой деятельностью учащихся.
При такой организации обучения необходимо создание мотивации, формирование у школьников умения выделять и обобщать существенные свойства, абстрагироваться от конкретного содержания несущественных признаков, использовать специальную терминологию [14, 17, 18, 27, 63, 64, 78, 79, 84, 104, 105, 115, 122, 123, 127, 147, 167, 178, 183, 1869 и др.]. Особенно актуально это положение при обучении учащихся с нарушением интеллекта [70, 75, 76, 89, 142, 158, 177, 222 и др.].
При определении содержания и этапов коррекционного обучения мы учитывали современные представления о генезисе психофизиологических механизмов восприятия времени, основных закономерностей развития познавательных способностей младших школьников с нарушением интеллекта.
Усвоение времени затрудняется отсутствием у человека специального анализатора. Это еще больше осложняет восприятие времени детьми с нарушением интеллекта. Восприятие времени рассматривалось нами как результат деятельности различных анализаторов: зрительного, слухового, кинестетиче 103 ского, объединенных в єдиную систему, действующих одновременно. В связи с этим обучение было направлено на приобретение учащимися и обогащение необходимого чувственного практического опыта и формирования на этой основе способов восприятия времени, его оценивания, преобразование временных отношений с учетом потребностей деятельности испытуемых.
При организации экспериментального обучения учитывалось также и своеобразие психофизического развития учащихся с нарушением интеллекта. Исследования Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. свидетельствуют о том, что ведущим недостатком познавательной деятельности этих школьников является нарушение обобщающей и абстрагирующей функции мышления [45, 80, 140, 173, 177, 222, 223 и др.]. Это обуславливается инертностью и тугоподвижностью нервных процессов [38, 113, 150, 196 и др.].
Недостатки психофизического развития проявляются в нарушении мыслительных процессов: анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, классификации, обобщения, а так же восприятия, пространственной ориентировки, речи [1,32, 75, 76, 80, 113, 119, 140, 150, 158, 161, 173, 177, 181, 185,222 и др.].
Принимая во внимание первостепенную роль речи в ориентировке во времени, мы предполагали не только обогатить словарь учащихся, но, прежде всего, обеспечить включение речи в деятельность детей с учетом ее содержания и условий.
Кроме того, в экспериментальном обучении мы опирались на положения психологии и педагогики о роли мотивации в учении. Как известно, наличие познавательного интереса способствует развитию мотивации учащихся. Под его влиянием их познавательная деятельность становится продуктивнее [28, 128, 189, 226 и др.].
Исследования Л.В. Занкова, Н.Г. Морозовой, Б.И. Пинского, Ю.И. Пум-путиса и др. свидетельствуют о том, что у школьников с нарушением интеллекта отмечаются слабость, неустойчивость, малодифференцированность познава 104 тельных процессов, а нередко и их отсутствие [80, 128, 161, 166, 180 и др.]. Поэтому важно сформировать у учащихся потребность в усвоении временных представлений.
Включение разнообразных форм работы, варьирование и сочетание различных средств и приемов на каждом уроке и во внеурочной деятельности окажет стимулирующее влияние на развитие у школьников познавательных мотивов, мышления, восприятия, создаст ситуацию занимательности, будет способствовать осознанию практической необходимости знаний о времени.
Принимая во внимание разные уровни познавательных возможностей учащихся с нарушением интеллекта в усвоении временных представлений, в формирующем эксперименте мы опирались на необходимость осуществления индивидуального и дифференцированного подходов [19, 65, 69, 75,76,143,153,154 и др.].
Многочисленные исследования показывают, что развитие наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает собственную активность ребенка в поиске путей к достижению цели [46, 114, 169, 172, 232]. По словам А.А. Люблинской, «освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей...» [114, с.173]. Постоянные виды деятельности школьников в первую очередь могут быть использованы в качестве показателей отрезков времени. В связи с этим модель экспериментального обучения разрабатывалась с учетом деятельностного подхода к формированию временных представлений у учащихся и развитию их познавательной сферы в целом. В процессе обучения создавались такие условия, чтобы побуждать испытуемых самостоятельно активно исследовать временные отношения, преобразовывать их, устанавливать взаимосвязи.
