Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития представлений о себе у детей дошкольного возраста 9
1.1. Теоретические аспекты проблемы исследования 9
1.2. Развитие представлений о себе в онтогенезе 19
1.3. Особенности социального развития дошкольников с нарушением интеллекта 33
Глава 2. Изучение особенностей представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта 41
2.1. Теоретические основы изучения представлений о себе у дошкольников 41
2.2. Организация и методика констатирующего эксперимента 43
2.3. Ход и результаты констатирующего эксперимента 52
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента и выводы 99
Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта 105
3.1. Исходные положения обучающего эксперимента 105
3.2. Организация и методика обучающего эксперимента 106
3.3. Педагогические условия, направления, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы 107
3.4. Результаты обучающего эксперимента и выводы 139
Заключение 147
Список литературы 154
- Теоретические аспекты проблемы исследования
- Развитие представлений о себе в онтогенезе
- Теоретические основы изучения представлений о себе у дошкольников
- Исходные положения обучающего эксперимента
Введение к работе
На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии осуществляется через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
На протяжении ряда лет многочисленные исследования в области дошкольной олигофренопедагогики были посвящены развитию и коррекции познавательной деятельности, формированию общеобразовательных знаний, умений и навыков у умственно отсталых детей. При этом задачи исследования в области содержания социального воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта не рассматривались.
Под влиянием новых ценностных ориентации общества и государства, а также в связи с переходом отечественной системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить роль личностного, социального развития ребенка с особыми образовательными потребностями (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.К.Королевская, 1996; Н.Н.Малофеев, 1997; Л.Ю.Шамко, 1993).
Современные исследователи в области специальной психологии и специальной педагогики отмечают необходимость выделения в содержании коррекционно-педагогической работы целенаправленного социального воспитания детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в образовательных учреждениях интернатного типа (А.Н.Гамаюнова, 1997; М.А.Егорова 1998; Н.Я.Москоленко, 2001 и др.). Вместе с тем социальное воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья должно стать первостепенной задачей коррекци-онно-воспитательной работы во всех образовательных учреждениях компенсирующего вида.
В специальном дошкольном образовании центральной задачей является создание условий для всестороннего развития ребенка с нарушением интеллекта: эмоционального, социального и познавательного потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств (Е.А.Екжанова, Е. А.Стребелева, 1999).
Общеизвестно, что в ходе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни.
Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.
Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе -своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1982; С.Л.Рубинштейн, 1989 и другие).
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания - знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, 1965). По словам Д.Б.Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.
В дошкольной педагогике имеются новые программы, научно-методические разработки по формированию познавательного отношения к явлениям собственной жизни у нормально развивающихся детей («Истоки»: Базисная программа развития ребенка-дошкольника, 2001; О.Л.Князева, 2000; С.А.Козлова, 1996; Е.В.Рылеева, 1999). В этих программах, методических пособиях определены задачи и содержание работы по формированию представлений о себе, других людях, социальных явлениях с учетом возрастных особенностей, характерных для здорового ребенка.
В отличие от нормально развивающихся детей их умственно отсталые сверстники с самого раннего возраста испытывают трудности в установлении адекватных форм взаимодействия с окружающими людьми, что в свою очередь, препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств. У этих детей первое проявление самосознания, выделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4 лет (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1988). Они испытывают трудности в понимании и осмыслении своего каждодневного опыта, а также жизни и событий окружающих их людей. Для них характерны недифференцированность эмоциональных реакций, несформирован-ность способов выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Все эти особенности отрицательно сказываются на формировании поведения и становлении личности ребенка с нарушением интеллекта (Т.А.Власова, 1972; О.П.Гаврилушкина, 1985, 1989; С.Д.Забрамная,
5 1988; А.А.Катаева, 1988; Н.Г.Морозова, 1977, 1984; М.С.Певзнер, 1959; Н.Д.Соколова, 1985, 1989; Е.А.Стребелева, 1988 и другие).
В отечественной олигофренопсихологии проблема развития представлений о себе у умственно отсталых детей изучалась в отдельных аспектах и в основном затрагивала школьный возраст (Ч.В.Кожалиева, 1995; С.Я.Рубинштейн, 1986; О.Е.Шаповалова, 1996). Однако вопросы изучения и формирования представлений о себе у умственно отсталых детей дошкольного возраста не являлись предметом специального исследования.
Вместе с тем отсутствие в настоящее время научно-методических разработок по социальному воспитанию дошкольников с нарушением интеллекта затрудняет реализацию личностно-ориентированного подхода в коррекционно-педагогическом процессе.
Таким образом, значимость социального воспитания умственно отсталых дошкольников, а также недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов по формированию первоначальных представлений о себе у детей изучаемой категории дают основание считать данное исследование актуальным в области дошкольной коррекционной педагогики.
Цель исследования - разработать пути формирования первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта.
Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:
разработать и апробировать методики для изучения представлений о себе у детей дошкольного возраста;
выявить особенности представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта;
определить организационные формы, разработать и апробировать содержание, приемы коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых детей в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида;
- проверить эффективность предложенного содержания коррекционно-педагогической
работы по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников с наруше
нием интеллекта.
Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.
Объект исследования - процесс становления представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - педагогические условия коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых детей, воспитывающихся в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.
Гипотеза исследования. У детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида, без целенаправленного коррекционного воздействия полноценно не формируются первоначальные представления о себе, что отрицательно сказывается на характере взаимодействия с окружающими людьми. Предложенные организационные формы и содержание работы по формированию первоначальных представлений о себе являются начальным этапом социального воспитания умственно отсталых дошкольников.
Методологической основой исследования являются культурно-историческая теория развития высших психических функций и положение об общности закономерностей развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский); положение о значении каждого возрастного периода в становлении личности ребенка (А.В.Запорожец); положение о значимости детского коллектива в развитии ребенка (Л.С.Выготский); деятельностный подход в становлении личности (А.Н.Леонтьев).
Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования и методической документации; констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что разработана методика изучения первоначальных представлений о себе у дошкольников; выделены различные уровни сформированности первоначальных представлений о себе у детей дошкольного возраста; выявлены особенности представлений о себе у умственно отсталых дошкольников; определены педагогические условия и разработаны содержание, формы и наиболее эффективные приемы работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых детей в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Предложенные пути формирования первоначальных представлений о себе восполняют пробелы в социальном развитии умственно отсталых детей, и являются начальным этапом социального воспитания детей в дошкольный период.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации для педагогов по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников с нарушением интеллекта в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида; представлены дидактические игры, направленные на форми-
7 рование первоначальных представлений о себе у умственно отсталых детей; разработаны и усовершенствованы организационные формы и содержание работы педагогов с родителями в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным цели и задачам, репрезентативностью полученных данных, апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в условиях обучения.
Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и организационном проведении констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, направленных на совершенствование социального воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Исследование представляет собой обобщение собственного опыта работы с умственно отсталыми дошкольниками и результатов экспериментального авторского поиска.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1999-2001 гг.), на Первых Всероссийских педагогических чтениях (ИКП РАО, 2001 г.), на семинарах повышения квалификации учителей-дефектологов ИКП РАО (2001 г.); на педсоветах, проводимых на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида №47 Восточного округа г. Москвы и №125 Орджоникидзевского района г. Уфы.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные детские сады № 602 Юго-Западного округа г. Москвы и № 269 Калининского района г. Уфы; дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида №47 Восточного округа г. Москвы и № 125 Орджоникидзевского района г. Уфы. В экспериментальной работе приняли участие 192 ребенка дошкольного возраста.
Опубликованность результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в 3-х публикациях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
У детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида, без целенаправленного коррекционного воздействия полноценно не формируются первоначальные представления о себе.
Начальным этапом социального воспитания умственно отсталого ребенка является установление доверительных отношений между педагогом и ребенком, выделение его пози-
8 тивных личностных качеств, а также формирование первоначальных представлений о себе и близких людях (взрослых и сверстниках).
3. Разработанные пути коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых дошкольников способствуют становлению позитивного характера взаимодействия ребенка со сверстниками и близкими взрослыми.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 219 наименований (из них 12 иностранные публикации). Общий объем диссертации составляет 166 страниц, в их число входит 9 таблиц, 6 графиков, 2 диаграммы, 1 гистограмма.
Теоретические аспекты проблемы исследования
На современном этапе развития отечественной системы специального образования разрабатывается новое содержание воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, которое постулирует личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой идентичности.
Общеизвестно, что становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства».
Основополагающим в процессе социализации ребенка исследователи выделяют развитие представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми.
В психологической литературе для обозначения понятия «представление о себе» используется целый ряд терминов: «идея я», образ «я»», «я-концепция», «понятие я».
Одни авторы, указанные термины, употребляют, как синонимы, другие пытаются установить их иерархию по степени обобщенности и устойчивости. Так, образ «я» обозначает нечто зависящее от ситуации, «понятие я» мыслится как устойчивая структура самосознания и т.д.
Поскольку мы не ставили перед собой задачу строгого разграничения смысла этих терминов, являющимся приоритетом психологического исследования, то для обозначения представлений индивида о себе в дальнейшем изложении будем использовать собирательный термин «образ «я».
Образ «я» понимается как относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми (В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков, 1996).
Источником формирования первоначальных представлений о себе является взаимодействие ребенка с другими людьми. С самого раннего возраста малыш, взаимодействуя и общаясь с другими людьми, начинает выделять себя субъектом своих действий и переживаний. Формирующиеся представления о себе входят в содержание самосознания индивидуума.
Первым шагом в понимании социальной природы «я» было признание того, что наряду с биологическим, телесным «я», образ «я» включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие индивида с другими людьми.
В психологии первые работы, раскрывающие социальную природу «я», принадлежат У.Джемсу, Ч.Кули, Дж.Миду.
Уильям Джемс рассматривал личностное Я (Self) как двойственное образование, в котором соединяются я-сознающее (I), рефлексивно-процессуальное и я-как-объект (Me), содержания сознания. Это две составляющие одной целостности, всегда существующие одновременно. «Я-как-объект» - это «общий итог всего, что человек может назвать своим, включая не только его собственное тело и психические силы, но и все принадлежащее ему - одежду, дом, семью, предков и друзей, ...» (Д.Я.Райгородский, 2000, с.48). У.Джеймс выделил в «я-как объект» следующие компоненты: «материальное я» — тело, одежду, собственность; «социальное я» - то, чем признают данного человека окружающие; «духовное я» - совокупность психических способностей и склонностей.
Представители символического интеракционизма (Чарльз Кули и Джордж Мид) подчеркивали ведущую роль социальных взаимодействий как источника формирования представлений о себе у человека. Ч.Кули сформулировал теорию «зеркального я», согласно которой представление индивидуума о самом себе, «идея я», складывается под влиянием мнений окружающих людей. Исследователь считал, что, то каким мать воспринимает своего ребенка, предопределяет его последующее отношение к самому себе, его восприятие самого себя. Согласно взглядам Ч.Кули, представления о себе формируются уже в раннем возрасте в ходе взаимодействия ребенка с другими людьми, при этом решающее значение имеет семья.
Другой исследователь Дж.Мид утверждал, что социальное окружение обуславливает форму и содержание процесса формирования представлений о себе у индивидуума. Он выделил в системе «я» две подсистемы: «я» и «мы», рассматриваемых как совокупность социальных отношений и непосредственную реакцию на сложившуюся ситуацию. Содержание «я» обусловлено уже не мнениями других людей, а реальными взаимоотношениями людей, их совместной деятельностью. Кроме индивидуальных «значимых других» Дж.Мид выделил обобщенного, «генерализованного другого», которым может быть не только семья или игровая группа, но и общество в целом. Важным для нашего исследования явилось его утверждение о том, что «индивидуальное я» есть «по самой сути своей социальная структура, вырастающая из социального опыта» (там же, с.51). Чтобы успешно взаимодействовать с другими людьми, ребенку необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное его действие.
Рефлексия на себя есть, по мнению Дж.Мида, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе.
Тем не менее, в своей концепции представители интеракционизма признавали лишь непосредственное межличностное общение, оставляя в тени как биологические основы индивидуальности, так и более широкие социальные детерминанты, в частности предметное содержание деятельности личности. Дж.Мид и его последователи недооценили значение эмоциональных предпосылок самосознания, телесных переживаний и самоощущения.
Представители французской школы генетической психологии (А.Валлон, Р.Заззо и их последователи) подчеркивали, что генезис самосознания, будучи в целом социальным процессом, имеет и биологические предпосылки, особенно заметные при изучении эмоциональных аспектов «я» (самочувствия, самоощущения).
Для нашего исследования важной явилась генетическая теория формирования эго-идентичности Э.Г.Эриксона. Его подход, являющийся развитием концепции З.Фрейда, обращен к социокультурному аспекту становления сознательного «я» индивида - «эго». В своей концепции исследователь разделил аспект «я» и аспект «эго», которые он понимал так же, как и З.Фрейд. Источником эго-идентичности является, по мнению исследователя, «культурно значимое достижение». Э.Г.Эриксон отмечал, что эго-идентичность индивида формируется в процессе интеграции его отдельных идентификаций. На наш взгляд, очень важно в онтогенезе обеспечить полноценное развитие этих отдельных единичных идентификаций и создать условия для их систематизации и обобщения.
В генетической теории Э.Г.Эриксона описаны восемь стадий психосоциального развития личности и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадий кризисные моменты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих конфликтов.
Особый интерес для нашего исследования представляет характер изменения эго-идентичности на стадиях личностного развития, охватывающие период детства.
Так, на первой стадии (от 0 до 1,5 лет) развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстраненности от них. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, в особенности к родителям.
Развитие представлений о себе в онтогенезе
Процесс познания себя проходит интенсивно и в определенной последовательности: от изучения себя как существа физического к изучению себя как существа социального (Б.Г.Ананьев, 1980; А.Валлон, 1968; Р.Заззо, 1967; С.Л.Рубинштейн, 1989; И.И.Чеснокова, 1977 и др.).
Нас интересовал вопрос, с какого возраста и как в онтогенезе формируются отдельные представления о себе у детей, и как эти ранние представления складываются в относительно устойчивую систему первоначального осмысления себя, на основе которой ребенок взаимодействует с другими людьми (взрослыми и сверстниками).
В концепции психического развития ребенка, созданной А.Валлоном, анализируются стадии развития личности. Так, на первой стадии ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от другого человека. Ребенок, общаясь, играя с другими детьми и взрослыми, постоянно меняясь ролями с партнером, еще не может отличить действий партнера от своих собственных. Все эти действия, по словам А.Валлона, остаются для ребенка лишь частями одного целого. И только к трехлетнему возрасту (стадия противопоставления себя окружающему) происходит отделение себя от другого человека, формируется потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность. За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма (от 3-х до 7 лет), проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст грации» и глубокой, необратимой привязанности к людям).
Отечественные исследователи выделили ряд этапов становления самосознания в онтогенезе. Так, первый этап связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений, самостоятельным передвижением и самообслуживанием. Второй этап - с выделением себя из окружающего, с возникновением зачатков самостоятельности по отношению к другим людям (Б.Г.Ананьев, 1980; С.Л.Рубинштейн, 1989; И.И.Чеснокова, 1977 и др.).
Субъективное выделение ребенком своего действия из всей структуры его предметной деятельности, как отмечал Б.Г.Ананьев, становится возможным благодаря воспитательным воздействиям взрослого (в виде показа, оценки, обучения), потому что само «предметное действие ребенка и взрослого есть совместное действие ребенка и взрослого, в которой элемент содействия взрослого является ведущим» (1980, с. 107). Вместе с тем осознание собственных действий посредством оценочных воздействий окружающих создает предпосылки для формирования самооценки, как наиболее сложного продукта развития сознательной деятельности ребенка. Отделение себя от своих действий происходит в связи с употреблением собственного имени. «С генетической точки зрения, - пишет Б.Г.Ананьев, - употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского сознания и переход к выделению себя, как постоянного целого, из текущего потока изменяющихся действий» (там же, с. 110).
Наряду с развитием самопознания происходит и развитие эмоционально-ценностного отношения к себе. Аффективное осмысление себя, эмоциональное самоощущение, по мнению психологов, возникают в онтогенезе прежде содержательного представления о себе, о собственных индивидуальных качествах. Вместе с тем представляется правомерным считать, что аффективное самоощущение не сливается с самооценкой, не отождествляется с ней. Аффективное самоощущение едва ли изначально связано с отношением к себе как объекту осмысления. Оно, по мнению Н.Н.Авдеевой, М.И.Лисиной, скорее всего, представляет собой ассимиляцию ребенком отношения к нему окружающих его людей, их обращения с ним. Генезис этого отношения, как известно, зависит от развития эмоциональной сферы ребенка, его эмоционального опыта в целом. В начале эмоции ребенка слитны и не глубоки. Он не запоминает своих эмоций, не соотносит их, не осознает полностью своего эмоционального опыта, который уже присутствовал в элементарной форме. По мере расширения эмоциональной сферы ребенка, более адекватного соотнесения отдельных эмоций с предметами переживаний, а также между собой начинает осуществляться эмоциональная интеграция с ее устойчивыми формами проявления. На основе общего эмоционального опыта у ребенка формируется и эмоциональное отношение к своей личности.
Эмоционально-ценностной интеграции в отношении себя предшествует дифференциация эмоций. Исследователь А.А.Люблинская (1971) отмечала, что первоначальная дифференциация некоторых имеющихся у ребенка эмоций происходит уже после года. Ребенок все больше испытывает радость от осознания своих возможностей, радость от доступного ему преобразования окружающего, которую он переживает, практически познавая себя в разной деятельности. Такие переживания выступают как «подкрепления» выполняемых действий. Поэтому ребенок и в следующий раз решается на те же или еще более сложные действия. Так из отдельных эмоциональных реакций возникают более сложные эмоциональные образования, или чувства, например, гордость, удовлетворение собой, радость успеха. В дальнейшем радость от собственных успехов может достигнуть высокой степени осознанности. Отдельные эмоциональные реакции, будучи вначале ситуативными, через общение, интеграцию становятся устойчивым эмоциональным отношением к себе.
Таким образом, процесс познания ребенком себя связан с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем обобщаются в эмоционально-ценностное отношение к себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностное отношение к себе затем закрепляются в соответствующую самооценку.
В настоящее время имеются экспериментальные исследования, согласно которым, уже у младенцев имеются определенные образования («праобразы»), являющиеся предпосылкой для развития их самосознания (Н.Н.Авдеева, А.И.Силвестру, О.Е.Смирнова 1977; М.И.Лисина, 1983). Так, в работах Н.Н.Авдеевой, представление о себе детей первого года жизни определяется ощущением себя как субъекта некоторой деятельности. Основой отношения ребенка к себе выступает его отношение к совместной деятельности с взрослым. Дефицит положительно-эмоциональных взаимоотношений между ребенком и близким на первом году жизни приводит к тому, что у малыша не складывается положительное самоощущение, переживание своей субъективности, личностной значимости для окружающих людей.
Вместе с тем именно полноценность положительно-эмоционального контакта ребенка с матерью и другими близкими взрослыми является необходимым условием нормального психического и физического развития ребенка в этот важнейший период.
Положительно эмоциональное общение со взрослым, а также элементарные сведения, получаемые ребенком в процессе их совместной деятельности и манипуляций частями тела, являются основой формирования первых представлений о своем теле.
Теоретические основы изучения представлений о себе у дошкольников
Анализ психолого-педагогической литературы, определяющей состояние проблемы формирования представлений о себе у дошкольников в отечественной науке и педагогической практике, позволил нам выделить наиболее значимые для нашего исследования положения.
Теоретической основой нашего исследования стал принцип генетического рассмотрения аномального развития. Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский раскрыл общность законов развития нормального и аномального ребенка, подчеркивая, что как для тех, так и для других детей основным законом является социальная обусловленность развития. Социальное воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов, как в норме, так и при патологии. Вместе с тем сложный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов, представляющий собой динамический и изменчивый характер как по отношению к разным этапам возрастного развития ребенка, так и применительно к отдельным психическим функциям.
К важным положениям, на которые мы опирались, относятся: - культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского. Согласно которой, структура и развитие психических процессов ребенка порождается культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятель ностью; - общепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, в основе которой лежит принцип «интериоэкстериоризации»: так, внутренняя психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней, практической деятельности, а сложившиеся в результате интериоризации внутренней структуры, интегрируясь и преобразуясь, являются основой для порождения действий, отношений, высказываний: это процесс перехода «внутреннего во внешнее» назван им «экстериоризацией». С точки зрения А.Н. Леонтьева, деятельность вы ступает исходным моментом формирования психики на различных уровнях. Согласно тео рии А.Н. Леонтьева существует зависимость развития психических процессов и свойств лич ности ребенка от особенностей и содержания структуры его деятельности. Таким образом, изучая практическую деятельность ребенка, мы постигаем и организацию его психической деятельности; - теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина. Его теория определяет закономерности психического развития, анализ которого ведется в системе категорий - источник, движущие силы и условия развития и указывает критерий периодизации этого процесса. Таким критерием является тип ведущей деятельности в каждом возрастном периоде. Для дошкольного возраста это сюжетно-ролевая игра. И хотя ведущая роль принадлежит игровой, формирование и перестройка всех психических процессов происходит и в других видах деятельности, например, в деятельности общения, рисования. Рассматривая дошкольный возраст как своеобразный период развития с точки зрения социальной ситуации развития и типичных видов деятельности, Д.Б. Эльконин определяет основное новообразование - развитие самосознания, открытие ребенком своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной с внешней деятельностью.
При выборе методики для изучения представлений о себе самом у дошкольников мы опирались на исследования Н.И.Непомнящей, направленные на изучения первичных форм самосознания у нормально развивающихся детей дошкольного возраста. По мнению исследователя, ядром личности является личностная ценность, представляющая собой особую избирательную выделенность определенной стороны действительности и содержание самосознания субъекта. Ценность, по мнению исследователя, характеризует ту сферу действительности, отношений, деятельности, которая является наиболее значимой для субъекта и через которую выделяется содержание его представлений о себе, происходит утверждение своего «я».
В своей работе мы также опирались на результаты исследований, посвященных изучению становления и развития изобразительной деятельности нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллекта (О.П.Гаврилушкина, 1976; Т.И.Головина, 1974; В.С.Мухина, 1975,1981; Н.П.Сакулина, 1965 и др.).
При построении методики констатирующего эксперимента мы исходили из того, что личность ребенка формируется в процессе сотрудничества с окружающими людьми. Многое зависит от социальной ситуации развития, от системы отношений со взрослыми и сверстниками в дошкольном учреждении и в семье - в двух важнейших социальных институтах общества (М.И.Лисина, 1986; Т.А.Репина, 1984; Е.О.Смирнова, 1977, 1992 и др.). Поэтому анализ ситуации развития ребенка в детском саду и в семье явился неотъемлемой частью при построении методики выявления представлений о себе у дошкольников.
Мы также проанализировали программы, методические разработки по формированию познавательного отношения ребенка к явлениям внутреннего мира человека («Истоки»: Базисная программа развития ребенка-дошкольника, 2001; О.Л.Князева, 2000; С.А.Козлова, 1996; Е.В.Рылеева, 1999).
Таким образом, все вышеизложенное позволило нам определить методику исследования представлений о себе у детей дошкольного возраста.
Опираясь на изложенные выше методологические подходы, нами в констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи: 1) разработать содержание индивидуальной беседы взрослого с ребенком и схему целенаправленного наблюдения за детьми в специально организованной деятельности и свободном общении; 2) подобрать графические задания для выявления представлений о себе и сверстнике; 3) разработать схемы наблюдений за деятельностью педагогов и общением родителей со своими детьми; 4) разработать анкету для педагогов; 5) проанализировать и обобщить полученные данные в ходе констатирующего эксперимента.
Исходные положения обучающего эксперимента
Теоретической основой экспериментального обучения явилось положение Л.С.Выготского о значении социальных условий в развитии ребенка и включение его в разнообразную социально значимую деятельность, создании активных форм детского опыта, а также положение А.Н.Леонтьева о развитии психических процессов в ходе формирования практической деятельности ребенка.
Ориентиром в организации коррекционного воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта явились результаты работ А.В.Запорожца, который обосновал концепцию об амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.
Исходными позициями для нас явились знания о становлении и развитии в онтогенезе первоначальных представлений о себе у детей, об особенностях психического развития умственно отсталых дошкольников.
Познание ребенком самого себя осуществляется через познание другого человека, которое происходит в ходе сотрудничества с другими людьми (взрослыми и сверстниками).
Основополагающим содержанием в обучающем эксперименте явилось формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения и присвоения социального опыта. В основе сотрудничества ребенка со взрослым лежит тесный эмоционально-личностный контакт, который обеспечивает ребенку динамизм его психического развития, появление феномена «я сам» и формирование «я-концепции», возникновение социально направленной деятельности (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева).
В ходе организации и проведении обучающего эксперимента реализовывалось отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду.
Принципиально значимыми положениями целенаправленного коррекционного воздействия явились: - расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми; - расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием; - включение родителей в коррекционно-педагогический процесс; - активизация эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений и исполь зование их для развития практической деятельности, общения детей и формирования адек ватного поведения.
В обучающем эксперименте был сделан акцент на создание таких педагогических условий, которые позволили установить эмоционально-личностный контакт взрослого с каждым ребенком, выделить его позитивные личностные качества, развить и обогатить социальный опыт каждого ребенка, сформировать первоначальные представления о себе и близких людях.
Обучающий эксперимент проводился с детьми первого года обучения в течение двух лет. Обучение было организовано в дошкольном образовательном учреждении №47 компенсирующего вида Восточного округа г. Москвы с сентября 1999 года по май 2001 года. В эксперименте приняли участие 24 ребенка с диагнозом олигофрения в степени дебильности (легкая форма умственной отсталости).
Умственно отсталые дети пятого года жизни были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Дети проявили неустойчивый интерес к взрослому. Называли только свое имя, не всегда говорили о себе в первом лице - «я». Дошкольники не выделяли себя по половому признаку, не определяли свой возраст. У этих детей не сформирован зрительный образ «я»: они не узнавали себя в зеркале, на фотографиях; показывали и называли лишь отдельные части тела и лица; не могли отобразить себя в рисунке. Дети не выделяли свои потребности, желания, умения, не выражали их в речи. У них был снижен интерес к игрушкам, занятиям, играм. Воспитанники не проявляли интерес к сверстнику и его действиям, не устанавливали с ним эмоциональный контакт. Дети не выделяли собственное эмоциональное состояние, не обращали внимания на проявление эмоций у другого человека. Из всех членов своей семьи дети называли в основном маму; свою позицию в семье (дочь, сын) они не выделяли. Дошкольники не проявляли привязанность, заботу к близким людям.
Таким образом, данные относительно представлений о себе у детей экспериментальной группы полностью совпадают с результатами, полученными в констатирующем экспе рименте при изучении представлений о себе у умственно отсталых дошкольников пятого года жизни. Это дает нам основание считать отобранную группу детей для эксперимента репрезентативной.
В своей работе мы исходили из положений отечественной и зарубежной психологии о том, что развитие самосознания происходит в процессе практической деятельности ребенка и его общения с другими людьми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого с ребенком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием психического развития ребенка.
В ходе коррекционного обучения умственно отсталых детей учитывались принципы дошкольной оигофренопедагогики: учет генетического хода развития психических функций; учет сензитивных периодов в развитии; учет актуального и потенциального уровня развития ребенка; развивающий характер обучения. Кроме того, при отборе содержания программного материала мы опирались на принципы дошкольной педагогики: доступность материала, его научность, систематичность и последовательность, повторяемость и концентричность, использование наглядности, связь с чувственно-практическим опытом ребенка.
Исходя из вышеперечисленных принципов, анализа литературы по рассматриваемой проблеме, а также данных полученных в ходе констатирующего эксперимента в обучающем эксперименте были поставлены следующие задачи: создать педагогические условия, необходимые для организации и проведения целенаправленного коррекционного воздействия по формированию первоначальных представлений о себе у детей с нарушением интеллекта; определить направления, задачи, содержание коррекционной работы по формированию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых дошкольников; проверить эффективность предложенной системы работы по формированию первоначального образа «я» у воспитанников с нарушением интеллекта.
