Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Формирование и развитие словарного запаса школьников с нарушением интеллекта как психологическая и педагогическая задача 11
ГЛАВА 2 Исследование особенностей активного и пассивного словаря учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта 29
2.1. Организация и методы исследований 29
2.2. Специфика словаря учащихся младших классов с нарушением интеллекта 3 8
ГЛАВА 3 Коррекционная работа по формированию и обогащению словаря у учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта 81
3.1. Содержание и формы словарной работы 81
3.2. Анализ результатов экспериментального обучения 115
Заключение 140
Список литературы 146
- Специфика словаря учащихся младших классов с нарушением интеллекта
- Содержание и формы словарной работы
- Анализ результатов экспериментального обучения
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.
Анализ литературных данных позволяет заключить, что при общем для всех умственно отсталых детей дефекте — нарушении интеллектуальной деятельности — речевые расстройства характеризуются стойкостью и требуют длительного коррекционного воздействия (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, X. С. Замский, М. Зееман, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, 3. А. Репина, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф и др.).
Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации, обусловливая тем самым качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря (В. Г. Петрова). Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям данной категории, должны оптимальные и адекватные условия для спонтанного развития их речевой деятельности.
Эффективность коррекционной работы по развитию речи во многом определяется повседневной связью в работе учителя, логопеда, воспитателя. При этом особо значимо участие логопеда, непосредственно общающегося с учащимися и информированного о речевых данных и возможностях каждого из них.
Однако мы вынуждены констатировать, что современная практика развития речи детей в коррекционной школе VIII вида организована
: недостаточно эффективно, без учета индивидуальных речевых возмож- ностей детей, объема их словарного запаса, соотношения активного и пассивного словаря. \Щ При существующем положении дел нельзя ожидать существенных
сдвигов в развитии коммуникации, речевой практики ребенка, в приобретении им умений и навыков связно выражать свои мысли, которые в свою очередь должны стать основным средством формирования лексической системности, познания сущности слова, основой развития положительной динамики словаря, закрепления его в памяти, а в целом формирования речеслуховой и речемыслительной деятельности.
к I В этой связи представляется важным исследовать особенности овладения словарным запасом и возможности целенаправленного
; формирования словаря у учащихся младших классов школ для детей с
нарушением интеллекта.
Анализ литературных данных по речевому развитию детей с
нарушением интеллекта, и в частности их словаря, позволил также выявить некоторые ПРОТИВОРЕЧИЯ в организации и содержании коррекционного обучения по развитию речи:
• между потенциальными возможностями учащихся школ с нарушением интеллекта и недостаточной разработанностью научно-методических основ их речевого развития;
• между традиционными формами подачи словарного материала и необходимостью разработки новых подходов к методическому обеспечению занятий по развитию словаря школьников с нарушением интеллекта;
• между определенными этапами речевого развития и критериями оценок уровня этого развития;
• между особенностями развития словаря детей с нарушением интеллекта, соответствующим содержанием и приемами его формирования.
Сказанное позволяет выдвинуть в качестве актуальной ПРОБЛЕМУ поиска и научного обоснования методического содержания работы по формированию словаря детей младшего школьного возраста.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ— словарный запас учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — технология создания, апробирования и совершенствования педагогической коррекции словаря у учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта.
ЦЕЛЬ— разработка эффективной технологии комплексного коррекционно-развивающего воздействия, создающего основу для спонтанного развития словарного запаса учащихся с нарушением интеллекта.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Мы исходили из предположения, что на речевой деятельности учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида отрицательно сказываются не только особенности их психофизического развития, но и недостатки традиционного обучения, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, ухудшает способность быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения, понимании и восприятии речи окружающих, планировании собственной речевой деятельности. Поэтому необходима разработка современной комплексной психолого-педагогической технологии формирования словарного запаса у детей с нарушением интеллекта.
Технология комплексного коррекционно-развивающего воздействия будет эффективной, если:
• в основу ее создания положить принцип системной взаимосвязи логопедии, олигофренопедагогики и психолингвистики;
• при проведении коррекционной работы учесть и реализовать потенциальные возможности учащихся;
органично сочетать учебный процесс с логопедическими занятиями;
• учитывать логическую взаимосвязь формирования лексики ребенка, особенностей его познавательной деятельности, общего развития его речи, закономерностей формирования словаря в онтогенезе.
Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Провести научный анализ теоретического и практического состояния проблем, связанных с особенностями и нарушениями словаря, его формирования у детей с нарушением интеллекта на основе данных.
2. Изучить и выявить характерные особенности словарного запаса учащихся 2—3-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.
3. Разработать содержание и формы работы по формированию словарного запаса у детей данной категории.
4. Выявить влияние разработанной технологии на развитие словаря учащихся младших классов исследуемого контингента.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, о гуманизации учебного процесса, а также учения о методе научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их взаимосвязи. Теоретическая концепция исследования опирается на фундаментальные принципы психолого-педагогического воздействия на аномального ребенка (Л. С. Выготский) и на положениях о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Г. Я. Трощин, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ. Изучены характерные особенности владения словарным запасом учащимися 2—3-х классов школ
для детей с нарушением интеллекта. Выявлены и определены закономерности формирования семантических полей, лексического запаса, изучены парадигматические, синтагматические, номенатор-операторные и звуковые реакции. Разработана и экспериментально апробирована технология формирования пассивного и активного словаря у учащихся младших классов с нарушением интеллекта с целью спонтанного развития их речи.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Получены данные, дополняющие сведения о закономерностях развития и особенностях формирования словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта. Выявлены психолого-педагогические условия эффективной работы по формированию словаря. Исследование особенностей развития словаря у учащихся 2—3-х классов, проведенное с позиций психолингвистики, расширяет возможности дифференциальной диагностики их речевого развития, открывает новые пути в изучении коммуникативных возможностей и является теоретической базой для разработки программных положений и методических рекомендаций по развитию их речи.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что на основе анализа специальной литературы, данных констатирующего эксперимента разработана технология обучения, направленная на формирование лексической системности речи детей с нарушением интеллекта (ассоциативных связей, валентностей слов, семантических полей значений слов), что в конечном итоге совершенствует их познавательную деятельность, коммуникативные возможности. Данная технология обучения внедрена в практику работы школ для детей с нарушением интеллекта в г. Красноярске и Красноярском крае. Собраны и подготовлены материалы для методических рекомендаций педагогам и воспитателям. Материалы исследований могут быть включены в лекционные курсы для студентов,
логопедов и воспитателей системы специального образования, позволят дополнить соответствующие разделы специальной педагогики и психологии.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечиваются опорой на принципы, научно-методические разработки специальной педагогики, на достижения психолого-педагогической науки, а также достаточным комплексом современных вариативных методов исследования и репрезентативной выборкой участвующих в эксперименте, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы (диагностической, коррекционной, контрольной и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ выбирались с учетом объекта и предмета изучения, цели, задач, гипотезы. Это методы теоретического познания: анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, языкознанию, методике русского языка; анализ программно-методических документов, учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для педагогов, работающих в области специального образования; анализ медико-психолого-педагогической документации на учащихся.
В исследовании использовались методы анкетирования, интервьюирования, изучения педагогического опыта, наблюдения, анализа деятельности учащихся, бесед с учителями, воспитателями, родителями, учащимися. Важнейшими составляющими исследования являлись эксперименты констатирующего и обучающего характера.
Исследование проводилось в 3 этапа с 1994 по 2000 г. на базе школ для детей с нарушением интеллекта № 3,4, 5,8 г. Красноярска.
Первый этап (1994—1996) был посвящен изучению специальной литературы, анализу документальных источников о состоянии словаря и развитии речи у учащихся младших классов школ для детей с нарушением
интеллекта. В задачу данного этапа входила также разработка методики констатирующего эксперимента.
Основной целью второго этапа (1996—1997) являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2—3-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида объема словарного запаса и особенностей его развития по четырем лексическим темам— «Одежда», «Обувь», «Транспорт», «Домашние животные».
Итоги работы на первых двух этапах позволили установить актуальность рассматриваемой темы исследования, уточнить гипотезу, цель и задачи исследования.
Третий этап (1997—2000) был нацелен на реализацию гипотетических и целевых установок исследования, на проведение обучающих экспериментов по разработке методов и приемов работы логопеда, направленной на формирование словарного запаса (активного и пассивного словаря).
Всего в экспериментах приняли участие 187 детей.
В обучающем эксперименте участвовали ученики двух вторых и двух третьих классов с диагнозом «олигофрения в степени дебильности».
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии, олигофренопедагогики Уральского государственного педагогического университета, кафедры коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета, на семинарах в специальных детских коррекционно-образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогических комиссиях г. Красноярска, Всероссийском семинаре-совещании работников специального образования (Красноярск, 1996), краевых педагогических чтениях по специальному образованию (Красноярск, 2000). Материалы исследований излагались в лекциях студентам педуниверситета, использовались в логопедической
практике, на курсах повышения квалификации учителей специальных (коррекционных) школ, на научно-методических семинарах логопедов г. Красноярска.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Особенности развития словаря у учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта.
2. Модель комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.
3. Условия реализации разработанной модели комплексной психолого-педагогической технологии.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
ПУБЛИКАЦИИ. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Специфика словаря учащихся младших классов с нарушением интеллекта
Констатирующий эксперимент включал выполнение испытуемыми целого ряда заданий, позволяющих характеризовать состояние активного и пассивного словаря и его функционирование в речевой деятельности.
ЗАДАНИЕ 1
Цель первого задания состояла в оценке пассивного словаря учащихся по лексической группе имен существительных.
Активный и пассивный словари тесно взаимосвязаны, поэтому, чтобы формировать активный словарь, нам необходимо было исследовать пассивный словарь учащихся и определить, каких слов в нем нет. Изучение этого вопроса позволяло строить дальнейшую работу по его активизации.
Пассивный словарь лексической группы имен существительных определялся при предъявлении детям 158 предметных картинок по темам «Транспорт» (43), «Домашние животные» (46), «Одежда» (50), «Обувь» (19), подобранных на основе программного материала 2—3-х классов. При этом особенность данного приема заключалась в том, что на картинках были изображены предметы, обозначаемые словами, часто употребляемыми и реже употребляемыми, но необходимыми в практике разговорной речи.
Процедура данного задания состояла в последовательном отборе испытуемым картинок, называемых экспериментатором.
В ходе эксперимента выявлялось число правильно идентифицированных картинок и число картинок, которые испытуемый не смог показать.
Результаты исследования пассивного словаря свидетельствовали, что ни одному ученику не удалось правильно указать на все предъявляемые картинки. Полученные данные обнаружили значительную разницу между испытуемыми в овладении пассивным словарем (табл. 3).
Обращает на себя внимание положительная динамика как в количестве правильных ответов, так и в отказах учащихся 3-го класса по сравнению со 2-м. Сравнительно небольшой процент ошибочных ответов у учащихся 2-го класса относительно 3-го по темам «Транспорт» и «Одежда» свидетельствует о том, что испытуемые 3-го класса старались вести поиск нужных слов, о чем говорят и их отказы, ученики же 2-х классов в меньшей степени пытались соотносить слово с содержанием картинки.
Большое количество отказов было получено по теме «Транспорт» (23,2 и 15,1% соответственно у учащихся 2-х и 3-х классов). Выполнение заданий испытуемыми при наличии индивидуальных различий характеризуется и общими особенностями. Это неуверенное или ошибочное соотнесение предъявляемых нами некоторых слов с предметными картинками. Учащиеся часто заменяли названную картинку на другую, сходную по внешним признакам, ситуации, звуковому сходству предъявляемого слова.
Так, по теме «Транспорт» (с дополнительным уточнением конкретной микротемы «Железнодорожный транспорт») давалось задание показать названный экспериментатором предмет. К примеру, ученику предлагалось показать вагоны. Вместо этого он мог показать на поезд в целом или только на электровоз, т. е. в данном случае реакция испытуемого не соответствовала заданному слову, она была ошибочной. (При этом ошибочные ответы мы рассматривали как своеобразный резерв для формирования и обогащения словаря.)
Достаточная распространенность замен, сделанных учащимися, позволяет нам представить их в более развернутом изложении: по теме «Транспорт»: электровоз— «паровоз»; троллейбус — «автобус»; шина — «кабина», «колесо»; по теме «Обувь»: сапожник— «сапоги»; чешки— «тапочки»; босоножки — «тапочки», «сандалии»; шлепанцы — «тапочки»; по теме «Одежда»: пижама— «платье»; берет— «кепка», «панама»; чулки— «носки»; сарафан— «платье», «майка»; лямка — «галстук»; рукава — «рукавицы»; капюшон — «пальто»; варежки — «перчатки»; рейтузы — «трусы»; майка — «сарафан»; гольфы — «носки»; по теме «Домашние животные»: пес— «щенок»; конюх — «пастух»; морда — «голова»; щетина — «волосы»; усы — «волосы»; телятница — «телята»; верблюдица — «верблюд»; грива — «шерсть», «хвост»; рыло — «нос»; клыки — «рога»; баран — «овца»; козленок — «коза»; поросенок — «свинья»; теленок — «козленок».
Содержание и формы словарной работы
Констатирующий эксперимент, проведенный нами с целью определения степени сформированности словаря у учащихся с нарушением интеллекта, с достаточной достоверностью показал низкий уровень развития у них лексических навыков, своеобразие лексической системы, проявляющееся в ограниченности объема активного и пассивного словаря, в затруднениях, связанных с актуализацией лексики в связной речи, в несформированности морфологических форм словоизменения, что говорит о стойкости имеющихся у данной категории детей нарушений и о трудностях их самостоятельного преодоления. "w У учащихся 2—3-х классов в определенной степени сформирована речемыслительная деятельность, но отмечены бедность и качественное своеобразие словаря, которое проявляется в незнании точного значения слов, в многочисленных случаях неразличения слов-паронимов, в недостаточной упорядоченности морфологической структуры слов, в нарушении процесса тематического отбора.
Учащиеся с преобладающим пассивным словарным запасом не умеют использовать синонимы, антонимы, слова с обобщающим значением, в результате чего отмечается недостаточная сформированность семанти ческих полей, их незначительный объем, ограниченное количество
А семантических связей слов, частые нарушения порядка слов, лексической сочетаемости. Дети испытывают затруднения в объяснении значения слова, нахождении общей части в родственных словах. Так, при употреблении глаголов было зафиксировано непонимание их как слов, называющих действия. Существенные затруднения были выявлены при формировании парадигматических и синтагматических связей слов, в структурной организации предложений.
Исследование речевой деятельности учащихся с нарушением интеллекта показало явно недостаточное использование глаголов, имен прилагательных, но употребление прилагательных, как известно, требует сформированности эмоционально-оценочных категорий, которые у них крайне слабо выражены. Вследствие этого дети затруднялись в поиске слов, что отрицательно влияло на формирование в их речи синтагматических связей.
Перечисленные недостатки в конечном итоге затрудняли введение слова в систему семантических полей и негативно отражались на оформлении структуры предложения.
Вместе с тем нами выявлено наличие определенных резервных возможностей, которые смогли бы улучшить работу с учащимися по формированию лексических навыков. Эти возможности обусловили необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-логопедического воздействия на формирование и расширение словаря школьников, создание базы для общения, развитие познавательных и эмоционально-личностных контактов, активизацию всех видов деятельности, обновления содержания работы.
Исследования в области специальной психологии и педагогики, психолингвистики позволили расширить представления об особенностях словаря испытуемых, методах, содержании и организации коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование их лексики (6; 7; 11; 35; 56; 57; 73; 122; 123; 134; 146). Это в свою очередь привело нас к разработке таких методов формирования лексики, которые, на наш взгляд, являются наиболее целесообразными и необходимыми при формировании важнейших структурных компонентов языковой системы детей с нарушением интеллекта.
Одним из перспективных путей реализации целей педагогических исследований являются педагогические технологии В. П. Беспалько (8), которые в последнее время активно разрабатываются и используются в исследованиях по специальной педагогике (13; 65; 122; 125 и др.).
«Педагогическая технология— это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели. Педагогические технологии предполагают соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных изменений и итоговой оценки достигнутых результатов» (8, с. 176).
Поэтому, основываясь на данных проанализированных работ, мы предприняли попытку создать такую педагогическую технологию, реализация которой позволила бы добиться выполнения целевой установки нашего исследования. При разработке технологии коррекционно-развивающего воздействия на формирование словаря были использованы общепринятые основные положения логопедической работы с детьми, имеющими недостатки интеллектуального развития, которые были существенно дополнены специфическим содержанием, имеющим коррекционную направленность. Это проявилось прежде всего в применении в урочное и внеурочное время различных заданий и специальных упражнений, обеспечивающих эффективность коррекции различных отрицательных проявлений речевых функций учащихся экспериментальных классов. Модель технологии комплексного формирования словаря учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта была положена в основу формирующего эксперимента (рис. 1, 2).
Анализ результатов экспериментального обучения
Результаты экспериментального обучения учащихся представлены в табл. 12—20 и свидетельствуют в целом об эффективности разработанной технологии коррекционного воздействия на формирование словаря учащихся 2—3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта. Динамика показателей выявлялась по тем же пяти параметрам, что и во 2-й главе (объем пассивного и активного словаря, ассоциации на слова-стимулы, построение антонимических и синонимических рядов на слова-стимулы и составление предложений). Повышение количества правильных ответов, положительная динамика развития пассивного словаря по различным лексическим темам группы имен существительных после проведения экспериментальной работы отмечается в обоих экспериментальных классах, но наиболее значительное увеличение их произошло у учащихся 3-го класса (табл. 12).
Также можно отметить некоторую динамику количества ошибочных ответов учащихся в ту или иную сторону. Так, например, по теме «Транспорт» ошибочными ответами были следующие: аэродром — «вокзал», мопед — «мотоцикл», катер — «пароход», электровоз — «электричка», мотороллер— «мотоцикл», машинист— «шофер», капитан— «летчик», вокзал— «остановка»; по теме «Домашние животные»: конюх — «пастух», баран — «овца», клыки — «рога», поросенок — «свинья», верблюжонок — «верблюдица»; по теме «Одежда»: берет — «кепка», манжеты — «рукава», рукава — «рукавицы», пиджак — «костюм», капюшон — «плащ»; по теме «Обувь»: босоножки — «ботинки», чешки — «тапочки», галоши — «тапочки», «чешки», стельки. — «подошва».
В некоторых случаях число ошибочных ответов увеличивалось в 2 раза после обучения, например при ответах на вопрос «Что это?» по теме «Транспорт» у учащихся 2 «а» класса. Подобное перераспределение показателей можно объяснить тем, что по данной лексической теме число отказов в выполнении задания существенно уменьшилось (почти в 2 раза), а затруднения детей в объяснении значений слов в свою очередь приводят к ошибочным ответам. Отсюда закономерное уменьшение количества отказов в выполнении задания по определению значения слова и увеличение ошибочных ответов.
Наличие трудностей в усвоении и понимании слов по определенной тематике в дальнейшем обнаруживается в построении речевого высказывания. Характерным показателем положительных сдвигов в развитии активного словаря испытуемых является уменьшение отказов примерно в 1,5—2,5 раза в обоих экспериментальных классах, чего нельзя сказать о контрольных.
Анализируя качественные показатели испытуемых 2-го и 3-го классов, нельзя не отметить того факта, что у испытуемых 2-го класса преобладают слова повседневного обихода. Так, по темам: «Транспорт» —машина, поезд, автобус, мотоцикл, летчик; «Домашние животные»— щенок, котенок, кошка, теленок, козленок; «Одежда»— фартук, одежда, колготки, костюм, галстук, молния, вешалка, трусы; «Обувь» — ботинки, обувь, кеды.
У учащихся 3 «а» класса по мере расширения представлений и знаний о мире происходит увеличение объема слов, принадлежащих к одной и той же семантической группе. Это, безусловно, свидетельствует о положительном влиянии экспериментальной работы на развитие активного словаря.
В процессе исследования выявлена определенная положительная динамика в обогащении словаря существительных у учащихся экспериментальных классов. Развитие пассивного и активного словаря у учеников 2-го и 3-го классов происходит как в направлении увеличения количества слов, усвоении более сложной морфологической структуры, смыслового содержания, так и в создании определенной системы связей, обозначающих словом-обобщением группу однородных предметов.
Обобщение данных, полученных в результате проведенного эксперимента, свидетельствует об определенных положительных изменениях, позволяет предположить, что коррекционное воздействие, стимулирующее речевое общение детей и способствующее развитию их речевых умений, направляет формирование их языковой способности по более оптимальному пути.
