Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогика М. Монтессори как личностно ориентированная гуманистическая педагогическая система 10
1.1. Историко-педагогический анализ становления и развития педагогической системы М. Монтессори 10
1.2. Основополагающие принципы педагогической системы Монтессори 24
ГЛАВА 2. Особенности математической подготовки к школе детей в условиях педагогической системы монтессори 39
2.1. Сравнительная характеристика подготовки детей к изучению математического материала в системе Монтессори и в традиционной системе дошкольного образования 39
2.1.1. Формирование моторики как средство подготовки к изучению математического материала дошкольников в педагогической системе Монтессори и в традиционной системе образования 43
2.1.2. Сенсорное воспитание как основа развития математических представлений и понятий в педагогической системе Монтессори и в традиционной системе образования 51
2.2. Математическое образование дошкольников в условиях педагогической системы Монтессори и в условиях традиционной системы образования 67
ГЛАВА 3. Математическая подготовка к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори 84
3.1. Готовность к изучению математического материала в школе детей с нарушениями интеллекта, прошедших специальную дошкольную подготовку (по данным литературных источников) 84
3.2. Теоретические основы обучающего эксперимента 91
3.3. Характеристика исходного уровня математических представлений детей с нарушениями интеллекта экспериментальных и контрольных групп 96
3.4. Содержание и организация проведения обучающего эксперимента 102
3.4.1. Подготовка дошкольников с нарушениями интеллекта к изучению математического материала в условиях педагогической системы Монтессори 105
3.4.2. Математическая подготовка к школе детей с нарушениями
интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори 121
3.5. Результаты обучающего эксперимента и выводы 152
Заключение 182
Литература 186
- Историко-педагогический анализ становления и развития педагогической системы М. Монтессори
- Основополагающие принципы педагогической системы Монтессори
- Сравнительная характеристика подготовки детей к изучению математического материала в системе Монтессори и в традиционной системе дошкольного образования
- Готовность к изучению математического материала в школе детей с нарушениями интеллекта, прошедших специальную дошкольную подготовку (по данным литературных источников)
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важных проблем годготовки детей с нарушениями интеллекта к школе является проблема их обучения началам математики.
Математическая подготовка умственно сггстапых детей имеет исктсятел тическую значимость. Человеку в обыденной жизни постоянно приходится использовать математические знания, а для ребенка с шпеллешуапьньш недоразвитием это я маловажным фактором социальной приспособленное™.
Исследования и практика обучения дошкольников згой категории евтдая ельствуюг о том, что формирование элементарных математических предславленийевсазьшает развив шее воздействие на наиболее слабые стороны их психической деятельности, содействует развитию восприятия и мышления, познавательной деятельности в целом (B.C. Азбукина, ЛБ. Баряева, ОЛ. Гаврилушкина, СГ. Ералиева, АА Катаева (Венгер), НГ. Морозова, ВЮ. Неаре, НД. Соколова, ЕА Сгребелева, ИВ. Чумакова и др.). Следствием этого является более быстрая и успешная сстщализапия.
Математическое образование дошкольников с ителлекгуальной недостаточностью предполагает не только овладение основами элементарней математищ но и развитие активности и самостоятельности в учебной деятельности и в швеедаевной жизни (ОЛ. Гаврилушкина, АА Катаева (ВенгерХНГ. Морозова, НД. Соколова, ЕА Сгребелева и др.)
В литературе по специальной педагогике имеется ряд исадедований, посвященных формированию элементарных математических гфедставлений у дошкольников с нарушениями интеллекта: рассмотрены особенности обучения решению арифметических задач (ЛБ. Баряева), раскрыты проблемы формирования кситичесгвенных представлений (B.C. Азбукина, ЛБ. Баряева, НГ. Морозова, ВЮ. Неаре, ИВ. Чумакова), временных представлений (СГ. Ералиева), пространственной ориентировки (Р.ТР. Ибаньес, ЛН КаосалХ исследован запас знаний о первоначальных дочисловых понятиях (ВЮ. Неаре, ИВ. Чумакова и др.). Вместе с тем, до настоящего времени не получили должного научного рассмотрения вопросы формирования элементарных геометрических представлений, не в полной мере изучены особенности формирования простейших измерительных навыков у дошкольников с нарушениями интеллекта. Системные исследования процесса формирования элементарных математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недесіаточюстью не проюдились, хотя специалисты подчеркивают, что он будет более эффективен, если начала математики формируются системно, во взаимосвязи (О Л. Гаврилушкина, НГ. Морозова,
НД Соколова и др.).
Это позволяет утверждать, что возможности совершенствования математической подготовки к школе детей с интеллектуальным недоразвитием не исчерпаны до конца, поскольку все еще остаются нечеткими границы и потенциальные возможности этих детей в овладении начальными математическими представлениями. Установлено, что при надлежащем обучении умственно отсталые дсшкольїшіси способны усвоіш»мага териал, предусмотренный действующей ныне программой (0X1 Гаврилушкина, НД Соко-лова) и даже выходить за ее пределы (как по содержанию, так и по пгубиж усвоения материала) (ДБ. Бараева, ВЮ. Неаре, ИВ. Чумакова и др.). Это подаверждает и зарубежный опыт (исследования, проведенные в Мюнхенском Детском Центре: К. Neise, 1984, W. Sufibnplan, 1984,К Ziehnok, 1966,F. Suftenplan, 1989).
Таким образом, проблема совершенствования маїемагичесиойгодготовки умственно отсталых детей к школьному обучению и развития их потенциальных возможностей представляется актуальней.
Поиск путей решения згой проблемы привел к глубокс изучению пе іагопмеской теории и практики прошлого. Положительный опь системное
витию ребенка с интеллектуальной недс статочностью мы находим в научном и практиче-ском педагогическом наследии шлакипегося итальянского педагога Марии Монтессори.
Спорадический российский опыт работы с умственно отсталыми дошкольниками в системе Монтессори, а также результаты зарубежных исследований, позволяют утверждать, что, как нормально развивающиеся, так и умственно отсталые дети ішольного и дошкольного возраста, обучающиеся в системе Монтессори, значительно опережают в интеллектуальном развитии шнтrx]льныeIpyгшьI,пoкaзьшaкл, высокий процент концентрации внимания, очень актавны в познавательной деятельности, чувствуїот себя уверенными в сюбетвен-ном успехе и харакгфизуются способностью не уходить от трудностей (К Neise, 1984, W. Suftenplan, 1984, К. Zielniok,. 1966, F. Suftenplan, 1989).
В то же время исторически сложилось так, что в России из всего обширного педагогического наследия М Монтессори наибольшую известность получила только концепция сенсорного воспитания, а целостная картина ее педагогических идей осталась недоступной. Почти полное отсутствие подлинных работ М Монтессори на русском языке не позволило до конца понять и принять ее педагогику ряду известных ученьк(ЛАВеніер,ВГ. Петрова, ЭГ. Пилюгина, Ей Тихеева и др.).
Сегодня, в условиях сохранения дефицита научней шфсдааіда дат ошке, в России по-прежнему отсутствует представление о ней как оцелсхлнойпедатога-ческой системе, что ведет не только к ее неверной трактовке, но и к негативной оценке. В то же время, высокая технологическая точность и эффекшвность доке отдельны ческих элементов порождает заимствование их (ижгда без а шкиш авторство) в психоло-гической диагностике, в практике дошкольного образования.
В последнее время интерес к элементам системы Монтессори заметен в исследованиях по специальной педагогике. Так, ИВ. Чумакова в ходе изучения проблемы формирования количественных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта использовала следующие Монтессори - материалы: "Розовая башня", "Красные штанги", "Цветные цилиндры", Цилиндры - гжладыши,,идр.Ближевсегокисследс«аниюдид можностей Монтессори - педагогики в обучении умственно отсталых детей подошли АА Катаева (Венгер) и ЕА Сіребелева (1988).
Таким образом, с одной стороны, существует необходимость совершенсгеования математической подготовки к школе дошкольников с интеллектуальным недоразвитием. С другой стороны, имеют место положительнью результаты зарубежных научных исследований по использованию педагогической системы Монтессори в обучении детей с нарушениями интеллекіа При этом иісуісшуют подобные исследования в отечественной олигоф-ренопедагогике, в особенности применительно к математическому образованию. Все вышесказанное дает основание считать проблему возможности совершенствования математической подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори актуальной
Данная проблема позволила определить тему исследования - Математическая под-готовка к школе детей с нарушениями интеллекта в услсшиях педагогической шствмы Монтессори".
Объект исследования - процесс математической подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта.
Предмет исследования - особенности содержания и реализации математической шдготовки к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Мстессори.
Целью исследования является разработка технологии подготовки дошкольников с интеллектуальным недоразвитием к обучению математике в школе в условиях педагогиче ской системы Монтессори.
Дгадостаяоениягоставленншцеш
1. Проанализировать педагогическую окл муМонтессори и доказав ее цежхлжхлъ и системность (фшюсофские и теоретико етодоіюгические основы, принципы).
X Щучить имеющийся отечественный и зарубежный опыт работы с детьми в системе Монішяри-педагогики.
З.Обобшщь данные, имеющиеся в специальной литературе, характеризующие го-товнальдетш с нарушениями интеллекту оннькусловиях образования, кизучению математического материала в школе.
4. Выявить исходный уровень математических гфедсгагшенийдетейсшпеллекгуаль- ным недоразвитием, приступаюЕцих к обучению в годгогсвителы ой к школе группе.
5. С использованием теоретико-методологических основ педагогической системы Монтессори разработать и с сснсюать вариаіивнскль содержания и техн чгскш щцгсшвки к школе детей
6. Определить эффективность разработанной технологии и сформулировать методические ршяиедцатгда к ее жжшэовагги ниями интеллекта.
Гипоггеза исаіедования. Учитьівая положшельньїе резуттатьі сігіер чения и математического развитая дошкольников в усдовияхпедагсоїчесшй системы Мон-тессори в общеобразовательных учреждениях и в Мюнхенском Детском Центре применительно к умственно отсталым детям, мы предположили, что использование в обучении до-ішольников с нарушениями интеллекта оправдавших себя методических подходов Монтео сфи- едагогики может послужить значительному совершенствованию их математической гюдготовки, коррекции отклонений и значительному продвижению в гкихофшическом развитии.
Методологическую основу исследования составляют антропологические и философские воззрения М. Монгессори; учение ЯС. Выготского о ведущей роли обучения и "зоне ближайшего развития", а также положение о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка; о значимости каждого гюзрастнсто периода дraфcfяs иpoвaния личности ребенка; концепция деятельности и теория гквгагшого формирования у действий, разработанные ПЛ. Гальпериным и его сотрудниками.
Методы исследования: изучение и анализ литературных источников по проблеме
исследования; шутаие и обобщение п ссрт - учреждение наблюдение за д чающихся в ус;ювияхпедагогичесї шсистемьі Монтессори; проведение консширующего эксперимента по определению исходного уровня математических представлений у умственно отсталых детей контрольных и экспериментальных групп; проведение обучающего эксперимента, направленного го агфс товки к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Мон-тессори; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые в отечественной олигофреноііедагогаке дано научное обоснование возможности целостного применения педагогической системы Монтессори в образовательном процессе дсяпкольников с интеллектуальным н
вые исследований Мюнхенского Детского Ценіра в скласти об іения умственно отстальк детей применительно к условиям России.
В процессе обучения получены новые данные, свидетельствующие о том, что воз-можности усвоения умственно отсталыми детьми старшего дошкслы тематики (содержательно и качественно) значительно вьіше чемпредсісяаталосьдосихпор, и что в условиях педагогической системы Монтессори у них можюсфсрлирсвать гад таких математических умений и представлений, которые относятся к программе 1-2 классов школы УШ вида
На основе методологических подходов М Мснгессори разработана и научно обоснована технология математической подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта.
Результаты обучения свидетельствуют о том, что зксперименгальная система работы способствует преодолению характерных трудностей в о)ормиров ческих представлений у умственно отсталых дошкольников, а также развитию их познавательной деятельности в целом.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная на основе педагогической системы Монтессори и апробированная технология математической подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта открывает новые возможности совершенствования коргэекционно-всшитательного процесса в специальных дошкольных учреждениях, существенного повышения уровня умственной, математической и социальной гюдготовленности к школе детей данной категххэии и активизации их гкаїхиче
в це:юм. Материалы жхледованшмо специальнсйпедатхжике и методике crf в ііедапхических институтах шд ікжлшениюквалификаїїщучиїелей-дефе іюспитастелей специальных допгколь ных учреждений.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили специальные детские сады для детей с нарушениями ишеллекга№1742гМосквы,№91 г.Саранска и специальная группа для умственно отсталых детей доштпьного детского дошгР лики Мордовия.
Исследование осуществлялось в три этапа:
- первый (1994 -1996 гг.) - изучение и анализ теоретической литературы, изучение опыта обучения ногамсально развивающихся деюгколытикда в усіювиях педа
темы Моніессори, исследование и анализ результагштрадицисннсго обучения;
- второй (1996 -1997 гг.) - проведение ксислширукш ей части исследования;
- третий (1997 -1998 гг.) - зксперіментальное обучение и проверка его эффективности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Технология зксперименталь-ного обучения отрабатывалась и внедрялась в специальном дошкольном учреждении №91 г.Саранска и в дсапкольном детском доме гРузаевки Республики Мордовия. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. МБ. Евсевьева (г.Саранск, 1995 -1997 гг.Х на Региональной шнференции по проблемам обучения и воспитания аномальных детей (г.Саранск, 1995 г.Х на заседаниях кафедры сшигофршопедагогики Mill У (гМосква, 1996 - 1998 гг.Х на конференциях молодых ученых Mill У (гМосква, 1997 -1998 гг.Х на конференции "Актуальные проблемы развивающего обучения" в БГУ (гБелгород, 1998 г.Х на заседании кафедры сигигхх]ренопедагогики в Братиславском университете им. ЯА Коменского (Словакия, 19% г.), на курсах повышения квалификации учителей и всспитателей Московской области (1998 г.).
Программно етодический и оригинальный дидактический матершл бьш агіробиро-ван и внедрен в практику работы специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта №91 г.Саранска и специальной группы для умственно отсталых детей дошкольного детского дома гІ заевки Республики Мордовия.
ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на зашиту:
1. Подтверждено, что Монгессори - педагогика является целостной ікдагогаческой системой, признаками которой выступают:
-философские и теоретиго-методологов
- система дидакптческих принципов;
- стройная и непротиворечивая методическая система.
Установлено, что применение системы Мс нтессоридаетошугимьійпедагогич эф ржг в образовательном процессе дошсльникдасиїпеллеіауальн Доказано, что в условиях педагогической системы Мсніессори возможности усвоения умственно отсталыми дсшоштіьникамин значительно выше, чем гфедполагалось до сих пор.
Историко-педагогический анализ становления и развития педагогической системы М. Монтессори
Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение педагогическая система М Монтессори - хрестс гагайный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощного гуманистически ориентированного педагогического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже ХГХ-ХХ веков. В нашей стране, несмотря на имеющийся в 10 - 20« годы XX века интересный опьгг ее внедрения, работы М Монтессори не издавались семь десятилетий и ее педагогическая система долгое время оставалась "в тени". Лишь в начале 9( х годов педагоги России в поисках путей гуманизации образования подрастающего поколения, создания оптимальных условий для их роста на основе свободного развтга и самореализации личнсхли опять об-рагились к философскому и педагогическому наследию М Монтессори И сегодня, как и в первой четверти XX века, вновь происходит восхождение к ее педагогике, позволяющей по-новому взглянуть на пути организации деятельности детских садов и начальных школ, переосмыслить многие стереотипы, которые присущи нашему сознанию.
М Монтессори начала свою профессиональную деятельность с образования умственно отсталых детей (1898 -1900). Она занималась изучением детских болезней, будучи ассистенткой университетской психиатрической клиники в Риме, где содержались эти дети.
Бытующий в то время чисто медицинский подход к воспитанию и лечению детей с интеллектуальным недоразвитием М. Монтессори восприняла негативно. Все ее стремления были направлены на поиск иного пуга в помощи детям данной категории. Это привело М Монтессори к изучению работ французских ученых - врача Национального Института для глухонемых Ж. Итара(1775 -1838) и психиатра и педагога Э. Сегена(1812 -1880) [139].
Начало их исследований было положено в конце XV111 века, когда в одном из лесов департамента Авезон (Франция) был найден мальчик - "французский Маугли", отданный впоследствии на воспитание Ж. Итару. В ходе обучения ребенка Ж. Игар сделал ряд очень важных наблюдений и оперший относительно методов воспитания детей с тяжелыми на-рушениями интеллекта Основные принципы, ксахзрн\шрувшс сівсеалсяЖ.Иіарв(Ж)ей работе, заключались в постепенном, незаметном введении глубоко умственно отсталого ребенка во все проявления общественной жизни, гфедвагяпельнсм гфиспоссблении учителя к ученику, а не ученика к учителю, іюследовательном привлечении ребенка к новой жизни.
Описание опытов, проведенных Ж. Итаром глубоко гюразиш М Мошессори, она считала их первыми шагами к экспериментальной психологии.
Поворотным пунктом в ее собственной исследовательской деятельности стало открытие теории и практики обучения умственно отсталых детей Э. Сегена Ему принадлежит основная заслуга в развитии воспитания и обучения детей с олигофренией в степени идиотии и создании первой законченной системы медицинского и гіедагогического ухода за умственно отсталыми детьми, получившей освещение в книге "Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей" [139].
Влияние основных положений данной книги, а именно: 1) интеллектуальные функ-ции - суть физиологических качеств; 2) психические функщт, особешо интеллектуальные, можно изолировать и, упражняя, улучшить их деятельность; 3) нарушение интеллектуальных функций можно лечить и вылечивать адекватными методам - надолго определило отношение общества того времени к умственно отсталым людям.
В духе механистического материализма психический фактор трактовался Э. Сеге-ном как физиологическая функция, слабоумие - как гогофизишогинеское явление, которое вполне доступно терапии. Но он не признавал в развитии человека диалектических процессов (с их принципиальными особенностями в сфере аномального). В результате этого возникли ошибочные представления о возможностях развития олигофренов Из своих механистических воззрений Э. Сеген сделал вывод о том, что ослабленные психические функции можно активизировать независимо от образования, от содержания дидактического материала
Хотя М. Монтессори в своей педагогической деятельности продолжает многие педагогические традиции Э. Сегена, однако, различия ученика и учителя так же глубоки, как и согласие их принципов.
В отличие от Э. Сегена М Монтессори признает, что аномальная биологическая субстанция умственно отсталых детей не регенерируется и не может быть излечена Важ
нейшей для М Мошессори, искавшей пути гшвигшопьпаЭ.Огещсташ идея точного применения принципов физиологии к развитию динамических функций восприятия, мышления и оциональнс«олевой сферы ребенка
М Мошессори, изучив и проанализировав научный труд Э. Сегена, убедилась в том, что физиологическое воспитание Э. Сетей рассматривал совместно с "нравственным лечением идиотии" и считал, что основная цель воспитания умственно отсталых детей должна заключаться в том, чтобы дать им "нормальные привычки, способность к физическому или умственншу труду д.е. дщькж
Опираясь на работы Ж. Итара и Э. Сегена, М Мошессори пришла к выводу, что умственно отсталые дети больше нуждаются в воспитании, чем в медицинском лечении. Свои идеи о нравственном воспитании детей згой категории она изложила в докладе "О воспитании слабоумных" на педагогическом конгрессе в Туріїне в 18% пзду. Затем по данной теме разработала курс лекций и читала учителям в Риме. Все это повлекло за собой возникновение государственной ортофренической школы (школы для укрепления умст-венных способностей слабоумных детей), ксторсйММонтесссри руководила до да. Она не только читала лекции учителям, но и сама гфиниматааюивное участие в воспитании и обучении детей. Позже был основан Медикочіедагогический институт, где учились умственно отсталые дети из начальных школ и всех приютов Рима
На основе материалов Э. Сегена, опытов и наблюдений Ж. Итара М Мошессори построила обширную научно обоснованную систему развития ребенка
Дидактический материал, который использовал Э. Сеген и, еще раньше Ж Игар, М Монтессори применяла с видоизменениями, постепенно предлагая новые авторские варианты.
Основополагающие принципы педагогической системы Монтессори
Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его осшую организацию, содержание, формы и метопы, т.е. в принципах.
В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. ТТринцилы педагогического процесса, таким образом, отражают оок»ныетребс»ания к о[жвнизации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса" [111, с. 174].
Остановимся кратко на характеристике принципов педагогики Монтессори.
В центре педагогики Монтессори стоит ребенок и его новое антропологическое и психологическое понимание. Ее взгляды наполнены духом педагогического реформизма XX века, с его критикой условий и обстановки в школе, воспитания и сбучения; требованием ориентации на ребенка, его гклреснссга; знание его
Сточки зрения антропологии, М Монтессори предельно серьезно отнеслась к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одним из ее основных требований, предъявляемых к воспитанию, является "уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка" [205, s.33]. Именно поэтому М. Монтессори считала необходимым изменить структуру воспитания и направить в то русло, где появилась бы возможность помочь человеку восстановить и сохранить "его внутреннее равновесие, его душевное здоровье и его умение ориентироваться в современных условиях во внешнем мире" и тем самым добиться осознания "своего истинного места в истории" [202, s. 12-13].
Для М. Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом связано с его психическим и физическим развитием. Поэтому она постоянно подчеркивала роль восприятия и органов чувств, значение действенности рук и их участия в духовном развитии, подчеркивала роль движений для развития интеллекта
Под изменением структуры воспитания М Монтессори подразумевает создание "условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности, свободная работа является основным принципом ее педагогики. По М Монтессори,
стремление ребенка к независимости, самсхжшельноста и стремление стал, свободной личностью должно уважаться, приниматься во внимание, так как творческая задача молодого человека состоет в тс чтобы "сформироваться как моральная личность".
На фоне приведенных антропологических основ М Монтессори трактует личную самостоятельность ребенка как существенную цель воспитания. Отсюда исходит девиз М. Монтессори: Помоги мне сделать это самому". Поэтому ребенку должна предоставляться свобода в его действиях. Это не безграничная, а относительная свобода Она обретает свои границы, во-первых, в потребностях другах детей и ксялеюива, а iJO-вторых, - в необходимости дела. Только так, по словам М. Мсшессори, ребенок может научиться бьпь "мастером самого себя" [197, s. 12].
ПоМ Монтессори, свободаііредіїолагает: свс сугу передвижения в подготовление окружающей среде и свободу выбора места для деятельности, свободу вьібогйі удовлетворения познавательных интересов, свободу времени, то есть іфсщстстельности процесса собственной деятельности, свободу выбора угхжниобразовашя никаний и с)6ъединеяия в работе с другими восгмганниками (Г. Гольтшшге [34], Л. Шул-лер [188], X. Хельминг [200] и др.).
Под "свободой деятельности или "свободой выбора" ML Монтессори понимает "гісихический процесс изучения чего - либо г e6eнкrж,nIЮЯвдеш e его личной инициативы" [202, s. 197].
Дети сами решают, каким предметом (или дидактическим материалом) они будут заниматься и будут ли они работать самс)стоятельда или вместе с другім ребенксм собственной ишщиативе начинают занятие и продолжают его до тех пор, пока не иссякнет их интерес.
Посредством свободной деятельности, связанной с выбранным для себя материалом, ребенок развивает самсстоятельность, научаясь самостоятельно принимать решения, осознает свою ответственность и компетентность, приходит к осознанию своих собственных сил, к переживанию радоста от rq» Таким образом, ребенок свободен, когда он самостоятелен. Достичь истинной свободы он может при наличии развивающей предметао-прс стршсгвенной среды и при умелом руководстве педагога-партнера Можно сказать, что путь к свободе лежит через психофизическое, социальное развитие ребенка и содействие его стремлению к самостоятельности со стороны взрослого.
В условиях свободного выбора и при умении вьібирвд (о чеїі заботится Мошессори-ледагог) ребенок может сам подойти к тому материалу, который внутренне необходим ему именно сейчас. В этих условиях педагог, наблюдая за выбором ребенка, имеет возможность определить уровень его актуального развития и наметить перспективы работы в зоне его ближайшего развития, зарвіїее предлаг шим дидактическим материалом.
Свободный выбор работы не означает того, что дети прекращают ее, не доведя до конца. Они знают, что любая работа должна быть завегшкшобязадаїьш. Доведение начатого дела до конца является одним из основных правил в детском саду, работающему по системе Монтессори. В ходе презентации педагог показывает все этапы выполнения работы, в том числе, завеглиающий. Если ребенок, например, забьш протереть поднос после переливания воды из одного сосуда в другой, ему напоминают об этом педагог или другие дети. Если ребенок устал, на первых порах ему помогают закончить работу и гфедпагают убрать материал на место, но с течением времени это сішсвится для него естественньм и привычным.
Многолетний опыт работы как самой М Монтессори, так и ее последователей в разных странах мира показал, как положительно влияет свобода выбора ш процесс развития ребенка, на его мотивацию, на эффективность его обучения и глубину понимания изучаемого предмета.
Сравнительная характеристика подготовки детей к изучению математического материала в системе Монтессори и в традиционной системе дошкольного образования
Дошкольный возраст рассматривается в педагогике как пропедевтический период обучения математике в школе. Для того, чтобы обеспечить предматемаопическое развитие детей в дошкольном возрасте и тем самым решить задачи их умственного воспитания, у детей должны быть сформированы предпосылки математического мышления и содельных структур, необходимых для овладения математикой в школе и для общего умственного развития; сенсорные процессы; словарь детей и связная речц система зяемшіарн магических представлений; начальные формы учебной деятельности (1ТЯ. Гальперин и Л.С. Георгиев (28,29,30], AM Леушина [75,76,78], JLC Метлина [87], ЗА Михайлова и PJI Непомнящая [89], НН Шдцъяков [126,127], АА Столяр [179], ТВ. Тарунтаева [157] и др.).
Применительно к педагогике Монтессори говорить о формировании элементарных математических представлений, как это принято в салветствии с "Программой воспитания и обучения в детском саду" [129], несколько неточно - сначала здесь предусмотрена подготовка к изучению математического материала в дс пкольном возрасте, а уже потом - изучение математики как в детском саду, так и в школе. Кроме того, содержание обучения, отраженное в соответствующем разделе указанной программы отличается от содержания, которое предполагает подготовка к изучению математики в системе Мотессори.Главным образом, это касается вопроса о том, что относится к подготовительному периоду изучения математики, а что, собственно к математической подготовке в детском саду.
С помощью таблицы покажем отличие в содержании математической тодготовки доішольников, гюспитьшающихся в традиционных условиях и в условиях педагогической системы Монтессори (см. таблицу 1).
Другая часть содержания программы, связанная со счетом, числами, арифметическими действиями, измерением, а именно: формирование и совершенствование навыков количественного и порядкового счета в пределах 10, знакомство с цифрами, составом числа, сравнение чисел; обучение составлению и решению примеров и задач на сложение и вычитание с использованием арифметических знаков, измерение с помощью условной мерки длины, высоты, ширины предметов, объемов сыпучих и жидких веществ соносится, по М. Монтессори, уже к изучению собственно математики.
Кроме того, содержание математической подготовки дошкольников в системе Монтессори почта по всем разделам шире, чем в традиционной системе образования. Та-ким образом, применение в системе Монтессори термиш тіодготовка к изучению математики" представляется обоснованным.
Подготовка к изучению математического материала в педагогической системе Монтессори осуществляется посредством сенсорного и моторного воспитания (упражнениях по овладению навыками практической жизни) детей.
Вопросы, связанные с содержанием, методами, средствами и значением упражнений по приобретению навыков практической жизни и сенсорного воспитания для развития дошкольников рассмотрены М Монтессори в целом ряде работ. Так, в книге "Дом ребенка Метод научной гкдагогики" [92, 96] она описывает некоторые материалы для упражнений в практической жизни (в частности, рамки с застежками) и описывает ряд материалов для различения размеров, геометрических форм, цветов и их оттенков; для развития вкуса, обоняния, осязания, а также термического (те\іпературногоХ багжческого (весового) и сіереогасстического чувств. В работе Т ководство к моему методу" [93] описана методика работы с материалами для упражнений в практической жизни и рассмотрены почти все классические сенсорные материалы, в том числе материалы для гязвития слуха и мчзыкатьного воспитания. Таким образом, в двух названных работах делается акцент на практчеооэм грименении мето школе" [97] значительное внимание уделяется как практическим, так и теоретическим проблемам: анализу развитая мышления, внимания, воображения ребенка и, в частности, влияние сенсорного воспитания на зги процессы. В книге "Das locative Kind" [205] дакжя некоторые замечания о влиянии сенсорного воспитания га развитие математического мышления, а также разъяснения о взаимосвязи фюичесиого и психического развития детей в целом.
Среди современных научных трудов, связанных с анализом и описанием тдготовительного периода изучения математического материала в системе Монтессори, значительный интерес представляют два учебных пособия МГ.Сороковой: "Математика по методу Монтессори в детском саду и школе" [144], где автор, применяя современную научную терминологию, излагает содержание доматематаческой и математической подготовки в системе Монтессори, "Жизненная практика" и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори" [145], где описывает метод и методики обучения детей 2 - 5,5 лет навыкам практической повседневной деятельности и умению само-стоятельно работать с сенсорным Монтессори-малериалом.
Готовность к изучению математического материала в школе детей с нарушениями интеллекта, прошедших специальную дошкольную подготовку (по данным литературных источников)
Формирование элементарных математических представленій является важнейшей задачей специального дошкольного воспитания и обучения. Значение учебнснвоспи-тательной работы по данному раадезр/преттмммыдгаспециалы ний [27] очень велико, так как она направлена на коррекцию осиовнсят) дефекта умственно отсталых воспитанников. Отечественные исследователи в области специальной психологии считают, что для детей с нарушениями интеллекта характерна недостаточность, охватывающая психику в целом и, в особенности, познавательную деятельность, в результате чего они в меньшей мере испытывают потребность в познании, чем их нормально развивающиеся сверстники (JLC. Выготский [23], ТА Власова, М.С. Певзнер [18], НГ. Морозова [103 Л10], ВГ. Петрова [120], БКІЬшский [125], ЖйШиф [109]
Познавательная деятельность базируется на восприятии, памяти, мышлении и речи, которые тесно взаимосвязаны. Формирование элементарных математических представлений содействует коррекции наиболее слабой стороны психической деятельности умствен-но отсталых детей - развитию различных сторон восприяшя и мьішления, а, следовательно, всей познавательной деятельности в целом.
Этапы формирования элементарных математических представлений у умственно отсталых дошкольников во многом сходны с тем путем, которым идет нормально развивающийся ребенок, хотя при умственной отсталости наблюдается более замедленный темп в усвоении математических знаний. По словам JIG Выготского, все общие закономерности развития находят свое выражение и в развитии аномального ребенка Дети с нарушениями интеллекта, как и все дети, тоже развиваются: развиваются их психические гфоцес-сы, хотя замедленно и неравномерно, но не стоят на одном уровне (23, с.14]. То, что харак-терно для нормально развивающегося ребенка в 3 года, ддяумсгаешюсосталых детей становится доступным в 4-5 лет (сравнение множеств по количеству: много - мало, больше меньше - одинаково и тдД то, чем свободно владеют нсдавдьш развивающие ІІЬНИКИ в 5-6 лет, дети - сшигофоены начинают осваи вым рядом, выполнение арифметических действий и т.д.).
У детей с нормальным интеллектом к концу дошкольжяювозрала развитие дссг гает достаточно высокого уровня: процесс ориентировки, ид ща минные действия полностью переходят в мысленный план. На основе ншлядно-образного мышления начинают формироваться элементы сдавеснсьлогическогомьлплен разного рода задач без опоры на наглядность. Дешсвобсщюапщщушъужашзшт представлениями, заранее могут предстаешь себе действие, ііесбкоди или иной задачи, или результат этого действия (ВБДанилова, АМЛеушина, НАМенчинская, ТВ.Таруніаева и др.).
В отличие от нормально развивающихся делш у умственшогсгальк дошкольников имеются специфические особенности в развитии всоріятия и мышления. В их действиях оісуюшуют практическая ориентировка, поисковые способы (пробы, примеривание). Они теряются и не могут применить свои знания в новых, не прявычных для них условиях и отвлекаемости, отсутствию целенаправленных действий, снижению интереса к окружающим; низкий уровень Сфштфсдонной деятельности; недоразвитие моторики, с чем связано ограничение практического чувственного опыта; недостаточная деятельность, несовершенство взаимодействия анализаторов, что затрудняет наксялениесенссркяоогшпа; позднее и нарушенное развитие речи (бедность словаря, трудноста в фс$эмупированиисоб-ственных высказываний, непонимание обращенной речиХ что заірудняет формулу полной словесной характеристики действий, представляемых им наглядно, в том числе и действий математического плана
Однако, дело не только в отставании го ершам развитая, суіь, прежде всего, в каче-ственных различиях. На первый план у умственно отсіальк детей вькггупаетслабссіьмьіс-лительных операций при выполнении элементарных математических заданий. У детей згой категории страдают процессы сбе щешм и абсірапфования, анализа и синтеза, наблюдается инертность, косность мышления (ГА Власова, Л.С. Выготский, ЛБ. Занков, АР. Лурия, МС. Певзнер, МН. Перова ЖИ. Шиф и др.)- Затруднения в мыслительных операциях приводят к тому, что непосредственное конкретное восприятие доминирует, препятствуя усвоению элементарных маоїематичесжих представлений. Ошечаекабо зависимость количественных представлений от ярких качественных характеристик (величина, форма, назначение) и пространственного расположеншпредметшХчетной деятельности умственно отсталых дошкольников присуще соскальзывание1 пересчета на оценивание величины или пралранственного расположения предметов. У них затруднен перенос имеющихся знаний в новые условия. Так, например, сеченные содилеягае дета достаточно уверенно осуществляют пересчет однородных предметов, расположенных в ряд. Сравнивает множества по количеству, определяя, где больше, где меньше. Но они не мо-гуг точно определить, на сколько больше (ВЮ. Неаре [104]). Кроме тсяг ,умстаенш отсталые дешоколышки не всегда знают количественные значена ференциации порядкового и количественного отставши ж ход к выполнению арифметических операций: наиболее доступен счет юнкретных предметов, при счете отвлеченных предметов (счет по представлению) возникают затруднения (ЛБ. Баряева [7], ВЮ. Неаре [104], ИВ. Чумакова [185]). Это говорит о несформированно-сти операций отвлечения, о непонимании абстрактного значения числа, о слабой активности мышления.
Исследователи ЛБ. Баряева [7], ВЮ. Неаре [104], ИВ. Чумакова [185], проводившие изучение количественных представлений умственно отсталых дошкольников, отмечают, что в процессе обучения ікшаваїельньїе возможности детей данной категории претерпевакл-гктложительные изменения и они становятся способными усваивать некоторый математический материал.
