Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общеинтеллектуальные умения как фактор готовности умственно отсталых детей к школьному обучению 11
1.1. Проблема общеинтеллектуальных умений в общей и специальной педагогике и психологии 11
1.2. Особенности подготовки умственно отсталых детей к школе и их школьной адаптации 30
1.3. Выводы по главе I 50
Глава II. Изучение особенностей познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников .52
2.1. Методы изучения познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников 52
2.2. Выявление состояния сформированности познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников 64
Выводы по главе II 76
Глава III. Формирование познавательной готовности умственно отсталых детей к школе .78
3.1. Психолого-педагогическое обоснование коррекционно-педагогического воздействия по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе 78
3.2. Методика коррекционно-педагогической работы по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к школе .82
3.3. Обработка результатов эксперимента 115
Выводы по главе III .130
Заключение .133
Библиография 137
Приложение
- Проблема общеинтеллектуальных умений в общей и специальной педагогике и психологии
- Особенности подготовки умственно отсталых детей к школе и их школьной адаптации
- Психолого-педагогическое обоснование коррекционно-педагогического воздействия по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе
- Методика коррекционно-педагогической работы по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к школе
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Главное в характеристике учебной деятельности состоит в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях. В педагогике умственные действия соотносятся с общеинтеллектуальными умениями. Общеинтеллектуальные умения как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они осуществляются, приобретают особую актуальность в связи с необходимостью адаптации учащихся к условиям обучения в школе, когда образовательный процесс требует формирования особой самостоятельности учащихся, приобретения ими не столько знаний, сколько способов и приемов добывания знаний.
Наиболее остро этот вопрос стоит в отношении учащихся с нарушениями интеллекта (умственно отсталых детей), обладающих меньшими по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию (О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).
Проблема формирования общеинтеллектуальных умений была предметом исследования многих авторов (П.Я. Гальперин, 1985; Е.Н. Кабанова-Меллер,1968; В.И. Логинова, 1988; Н.А. Менчинская, 1989; А.И. Раев, 1976; Н.Ф., Талызина, 1988 и др.). Под интеллектуальными умениями в психолого-педагогической литературе понимаются: умение ориентироваться в задании, планировать и контролировать ход своей деятельности (Н.Ф. Талызина, 1988); мыслительные действия анализа, синтеза, сравнения (А.И. Раев, 1976); овладение способами, приемами, действиями на основе усвоенных знаний (Е.Н. Кабанова-Меллер,1968); запоминание, воспроизведение и припоминание знаний (В.И. Логинова, 1988); рациональные приемы той или иной мыс-
лительной операции, используемые при решении познавательных задач (Н. А., Менчинская, 1989).
Содержание как общих, так и предметных приемов познавательной
і деятельности должно, по мнению Н.Ф. Талызиной (1988), выделяться и фик-
сироваться. Педагогу следует целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность, особое внимание обращать на ее общие виды, поскольку общеинтеллектуальные умения необходимы при овладении программным материалом во все периоды школьного обучения.
В процессе анализа научной литературы и изучения особенностей познавательной деятельности умственно отсталых детей обнаружилось следующее противоречие: несмотря на то, что вопросы общеинтеллектуальных умений рассматривались многими авторами в специальной и общей педагогике в разных аспектах, тем не менее проблема формирования этих умений при переходе умственно отсталых детей от дошкольного возраста к школь-
. ному оказалась недостаточно разработанной, на что указывают:
выявленная в ходе констатирующего эксперимента несформиро-ванность базовых интеллектуальных умений у детей с нарушениями интеллекта, а именно затруднения дошкольников в понимании инструкции, в осознании стоящей перед ними задачи, организации и реализации действий по достижению результата, коррекции действий в ходе деятельности и сличения полученного результата с поставленной целью;
отсутствие комплексного воздействия при формировании общеинтеллектуальных умений, включающего коррекцию и формирование познавательной деятельности умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в рамках предметно-практического обучения и развитие у них наглядных форм мышления и образов восприятия.
Таким образом, в практике специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений очень мало внимания уделяется формированию данных умений, и поэтому при поступлении в школу дети с наруше-
ниями интеллекта оказываются неготовыми к усвоению предметных знаний. С учетом этого противоречия была выбрана тема исследования: «Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе».
Объект исследования — познавательная готовность умственно отсталых детей к обучению в школе.
Предмет исследования — особенности формирования общеинтеллектуальных умений умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.
Цель исследования — научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методики комплексного формирования общеинтеллектуальных умений умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.
Гипотеза исследования — продуктивное формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталого ребенка к обучению в школе, вероятно, должно предусматривать:
1) комплексное воздействие, включающее:
коррекцию и формирование познавательной деятельности, проводимых в рамках предметно-практического обучения (моделирования, конструирования);
развитие наглядных форм мышления и образов восприятия как условий формирования общеинтеллектуальных умений;
обучение в ходе поэтапного формирования умственной деятельности с полным показом способов действия, объяснением последовательности действий и обучением их выполнению;
строго дозированную помощь взрослого, степень которой должна возрастать до момента выполнения ребенком учебной задачи.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой нами гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
изучить развитие и современное состояние в психолого-педагогической науке проблемы обучения и воспитания умственно отсталых детей при формировании познавательной деятельности и подготовке к обучению школе;
исследовать уровень и особенности развития перцептивных и мнемических умений, мыслительных операций умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста;
разработать методику формирования познавательной готовности умственно отсталого ребенка к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, включающую в себя использование механизма формирования общеинтеллектуальных умений;
обосновать и экспериментально проверить эффективность методики комплексного формирования общеинтеллектуальных умений в ходе подготовки умственно отсталого ребенка к обучению в школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теория об уровнях актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский, 1982);
теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, 1995, Т.А. Власова и М.С. Певзнер, 1973; В.И. Лубовский, 1989; Т.П. Розанова, 1995; др.);
учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, 2000; Г.М. Дульнев, 1981; В.Г. Петрова, 1968; Н.Я. Талызина, 1988 и др.);
деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, 1981; А.В. Запорожец, 2000; Д.Б. Эльконин, 1997 и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследова-
ния, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), биографический метод (анализ анамнестических данных, изучение документации), методы статистической обработки экспериментальных данных.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений специальных (коррекционных) детских садов VIII вида №42, 125 и муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида №59, 63, 92 г. Уфы. Контингент испытуемых представлен детьми с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» в количестве 24 человека.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (теоретико-поисковом) (1999 — 2000) изучалась научная и специальная литература по теме исследования, отражающая проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста, определялись методологическая основа, понятийный аппарат, объект и предмет исследования, формулировались его цель, задачи и рабочая гипотеза, осуществлялся поиск диагностических методик.
На втором этапе (опытно-поисковом) (2000— 2002) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников, разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась методика формирования у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста общеинтеллектуальных умений.
Третий этап (итогово-обобщающий) (2002 — 2003) включал в себя завершение обучающего эксперимента и проведение контрольного эксперимента по определению эффективности разработанной методики коррекцион-ного воздействия посредством обработки, интерпретации, сравнительного анализа и обобщения полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
получены новые данные об особенностях формирования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых детей дошкольного возраста, подтверждающие общие закономерности их формирования в старшем возрасте;
предложен адаптированный автором вариант методики исследования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых детей дошкольного возраста;
в процессе экспериментального исследования разработана и использована методика, направленная на формирование общеинтеллектуальных умений, которая расширяет возможности педагогической коррекции познавательной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
результативно использован комплекс методов исследования познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников при подготовке к обучению в школе;
изложены аргументы в пользу формирования общеинтеллектуальных умений как базового фактора подготовки умственно отсталого ребенка к школе, показана взаимосвязь процесса развития познавательной деятельности и формирования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых дошкольников с процессом подготовки и адаптации их к обучению в школе;
разработаны и обоснованы стратегия и механизм адаптации методов изучения познавательной деятельности ребенка старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, включающих обучающий этап как способ дифференцированной диагностики и выявления потенциальных познавательных возможностей ребенка.
описаны этапы формирования общеинтеллектуальных умений, условия интериоризации умственных действий;
5) определены критерии дозирования помощи взрослого умственно отсталому ребенку при выполнении учебных заданий, а также готовности умственно отсталых детей к обучению.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработан комплекс практических рекомендаций «Познавательное развитие детей с нарушениями интеллекта», ориентированный на повышение эффективности формирования общеинтеллектуальных умений у детей дошкольного возраста, который может быть использован при подготовке специалистов в вузе, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для специального образования;
результаты исследования могут быть учтены при разработке программ по подготовке умственно отсталых детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях специальных (коррекционных) детских садах VIII вида.
Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексного подхода к методике организации исследования; общим методологическим подходом к разработке методики формирования общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе; воспроизводимостью результатов исследования в ходе практической работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях г. Уфы, использованием методов статистической обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Бирск, Брянск, Челябинск), на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета и кафедры психологии Бирского государственного педагогического института.
На защиту выносятся положения:
Процесс подготовки умственно отсталых детей к обучению в школе должен включать специальное формирование такого компонента познавательной готовности, как общеинтеллектуальные умения.
Организованное при этом коррекционное обучение целесообразно проводить в ходе поэтапного формирования умственной деятельности в рамках предметно-практического обучения с акцентом на наглядных, формах мышления и образах восприятия.
Методика формирования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста должна предусматривать коррекционно-педагогическую работу по обучению конструированию, формированию элементарных математических представлений, познавательному развитию.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 153 наименования, в том числе 3 на иностранном языке, и приложения. Работа содержит 24 рисунка и 11 таблиц.
Проблема общеинтеллектуальных умений в общей и специальной педагогике и психологии
Для умственного развития наиболее характерной чертой является накопление не только фонда знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, операций, хорошо «отработанных», прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, 1959). Н.Ф. Талызина (1988) указывает, что, планируя различные виды познавательной деятельности ребенка в обучении, следует учитывать одновременно два их класса: общие и специальные (предметные). Общие виды познавательной деятельности (общие умения) используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся умение ориентироваться в задании, планировать свою деятельность, контролировать ее выполнение. Они независимы от конкретного материала, хотя и выполняются с использованием каких-либо предметных знаний. Содержание как общих, так и предметных приемов познавательной деятельности должно, по мнению Н.Ф. Талызиной (1988), выделяться и фиксироваться. Педагог должен целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность, обратив особое внимание на ее общие виды, поскольку общеинтеллектуальные умения имеют действенное влияние на овладение программным материалом во все периоды школьного обучения. Классификация интеллектуальных умений может быть проведена и с точки зрения ведущего психического процесса. По данному основанию выделяют перцептивные, мнемические умения и мыслительные операции. (А.И. Раев, 1976). В реальной умственной деятельности перцептивные, мнемические и мыслительные способы действия тесно переплетены и выступают в единстве при решении различных учебных задач. Мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и др. А.И. Раев (1976) называет общими, потому что они обеспечивают решение всех задач и характеризуются относительной независимостью от содержания и цели решаемой задачи. Последнее обеспечивает самый широкий перенос общих умственных действий при решении задач различных классов и предполагает опосредованный характер их формирования. Невозможно учить учащихся вообще анализу, синтезу, сравнению и другим подобным умственным действиям. Формировать умение пользоваться данными способами познавательной деятельности, как считает А.И. Раев (1976), следует на вполне определенном содержании, в процессе совершения действий, имеющих вполне определенные цели, т.е. действий, которые носят конкретный характер. Важно подобрать такие конкретные умственные действия и учить им так, чтобы обеспечить всестороннее и целенаправленное формирование общеинтеллектуальных умений.
Из исследований Н.А. Менчинской (1989) следует, что интеллектуальные умения подобно навыкам вырабатываются в процессе упражнений. Однако в отличие от навыков умения не проходят стадию автоматизации, а осуществляются при полном осознавании самой задачи и способов ее решения. Для интеллектуальных умений характерно также и то, что они носят обобщенный характер, поскольку имеет место овладение способами, применяемыми в различных областях знаний (перенос приемов) и по отношению к разному содержанию. Усвоенный прием умственной деятельности характеризуется тем, что учащийся знает способ, каким надо обобщать, и умеет обобщать материал этим способом, как в привычных, так и в новых заданиях. Таким образом, показателем сформированности приема умственной деятельности является его перенос. Е.Н. Кабанова-Меллер (1968) выделяет два этапа обучения при формировании умения пользоваться приемами умственной деятельности. На первом этапе надо стремиться к тому, чтобы обучаемые знали способ (прием), т.е. могли бы рассказать своими словами, из каких действий он состоит, и умели бы выполнять умственную деятельность этим способом. Второй этап заключается в обучении переносу, что достигается двумя путями: можно специально объяснять детям способы переноса и закреплять их при решении задач или же давать только упражнения, требующие данного способа без его объяснения. Мы полагаем эффективным варьировать данные способы при обучении умственно отсталых дошкольников в зависимости от специфики формируемого умения, его присутствия в опыте деятельности ребенка.
Только формируя обобщенные приемы и способы действия, обобщенные умственные операции, можно правильно решить проблему единства обучения и развития, добиться действительного развития ребенка в процессе обучения (А.А. Смирнов, 1987). Е.Н. Кабанова-Меллер (1968) называет обучение учащихся приемам умственной деятельности одной из важных задач школы.
По мнению В.В. Давыдова (1986), в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны: планирование тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию.
Особенности подготовки умственно отсталых детей к школе и их школьной адаптации
Задачей исследования готовности ребенка с нарушениями психического развития к школе является оценка по соответствующим программам именно того, что формируется до начала организованного обучения. Как указывает В.И. Лубовский (1989), из всего многообразия знаний, умений и навыков, которые могут служить показателями готовности к школьному обучению, целесообразно выбрать лишь те, которые характерным образом изменяются при нарушениях развития. Однако при всей важности установления наличия каких-то знаний и умений у ребенка еще важнее выяснить, может ли он овладеть и как скоро этими знаниями и умениями. Это достигается построением нескольких проб на овладение знаниями и умениями в форме обучающего эксперимента.
Учитывая общность закономерностей развития ребенка в норме и ребенка с нарушениями интеллекта, отмеченную Л.С. Выготским (1995), можно определить те основные показатели развития ребенка, которые должны приниматься во внимание при диагностике готовности ребенка к школе, и одновременно могут стать ориентиром в построении работы дошкольных учреждений по подготовке детей к школе. В зависимости от того, что является предметом внимания специалистов в данный момент: самочувствие и состояние здоровья будущего ученика, его работоспособность, умение взаимодействовать с педагогом и сверстниками и подчиняться школьным правилам, успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, – говорят о физиологической, социально-педагогической или психологической готовности ребенка к школе. Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе. Многочисленные исследования физиологов говорят о том, что в возрасте 6–7 лет происходит существенная перестройка всех физиологических систем детского организма и в школьные годы продолжается активное физическое развитие. Критериями физиологической готовности детей к школьному обучению являются уровень физического развития, уровень биологического развития, состояние здоровья.
В физическом развитии умственно отсталого ребенка, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием детей без нарушений психического развития. Наряду с этим наблюдается множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга (Е.М. Мастюкова, 1997). Эти отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большей подверженности простудным заболеваниям, в общем физическом недоразвитии (вес, рост) и, следовательно, в становлении физиологической готовности к школьному обучению. Так, у значительной части умственно отсталых детей к началу школьного обучения не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, в пространственной ориентировке. Нарушаются и моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием моторики. Вместе с тем, индивидуальные различия в уровне физической готовности детей с нарушениями интеллекта, поступающих в школу, велики. Разброс показателей здесь много больше, чем у детей с сохранным интеллектом.
В плане физической подготовки умственно отсталого ребенка к школе необходимым является достижение им нормативных возрастных показателей (или приближение к ним) по параметрам роста, веса, объема грудной клетки. В благоприятных условиях воспитания в дошкольном возрасте у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью к 7-9 годам существенных отклонений в физическом развитии не наблюдается. Психологическая готовность к школе – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности, – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, учебные навыки, способности и др. Традиционно выделяют три основных компонента в структуре психолого-педагогической готовности к обучению в школе: интеллектуальную (познавательную) готовность, личностную, эмоционально-волевую.
Психолого-педагогическое обоснование коррекционно-педагогического воздействия по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе
Целью коррекционно-педагогического воздействия являлось формирование такого компонента познавательной деятельности, как общеинтеллектуальные умения. Принципами, которыми мы руководствовались при организации коррекционно-педагогической работы, явились следующие.
1. Принцип поэтапного формирования умственной деятельности (по П.Я. Гальперину), на основе которого происходит формирование у детей дошкольного возраста с олигофренией общеинтеллектуальных умений. Мы полагаем, что для эффективного обучения необходимо осуществлять полный показ способов действия с объяснением последовательности действий и обучением их выполнению. Формирование общих интеллектуальных умений (ориентировки в задании, планирования деятельности, ее самоконтроля) целесообразно, по нашему мнению, осуществлять на материале приемов перцептивной и мыслительной деятельности, элементарных математических представлениях. Сопровождение выполняемых ребенком действий речью на всех уровнях формирования общеинтеллектуальных умений (ребенок обучается планированию действий вслух) предпринимается педагогом как подготовка действия для его дальнейшей интериоризации уже в процессе школьного обучения. Кроме того, речь выполняет функции осознания процесса своей деятельности, контроля за ходом ее выполнения и коррекции ошибок. Овладение речевым комментированием действия имеет свои этапы. Сначала педагог комментирует действие, которое выполняет полностью сам, затем свое действие оговаривает ребенок по образцу педагога, далее дошкольник комментирует действие без образца с разной мерой помощи со стороны педагога, и, наконец, – дошкольник самостоятельно оречевляет выполняемые им действия.
2. Принцип генерализации умственного действия. Овладение умением предполагает перенос усвоенного способа действия в новые условия. Данная особенность представляет особый разряд трудностей в познавательной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, 1982). Эти трудности частично преодолеваются путем использования большого разнообразия дидактического материала, который ограничивает возможности ребенка в связывании того или иного выполняемого действия с конкретной ситуацией и тем самым расширяет возможности его переноса. Перенос способа действия становится возможным и в условиях перехода от действий с реальными предметами, предметными изображениями к замещающим их объектам, моделям.
3. Принцип учета уровней актуального и ближайшего развития. Положение Л.С. Выготского (1982) о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие ребенка без аномалий, доказывает целесообразность принятия данного принципа как одного из основополагающих при формировании познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. Коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена преимущественно на зону ближайшего развития при учете уровня актуального развития детей с нарушениями интеллекта, объема и уровня сформированных знаний и умений. Данный принцип предполагал предъявление ребенку различных видов помощи – стимулирующей, направляющей и обучающей.
4. Принцип совместно-разделенной деятельности. Данный подход был сформулирован и применен А.И. Мещеряковым (1974) при формировании культурных навыков у слепоглухих детей. В последующем он был распространен на формирование познавательной деятельности детей данной категории. Согласно этому подходу, в начале обучения все действия совершает взрослый, на следующем этапе ребенок выполняет отдельные доступные для него операции – действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. В дальнейшем доля активности ребенка в совместном действии увеличивается посредством постепенного увеличения меры трудности каждой последующей задачи. При этом «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат» (А.И. Мещеряков, 1974, С.120).
Мы полагаем данный подход эффективным при формировании у умственно отсталых дошкольников общеинтеллектуальных умений. Умственная деятельность состоит из действий и операций различной степени трудности, в процессе выполнения которых он овладевает какими-либо из них быстрее, чем другими. Поэтому одни действия ему следует предоставить выполнять самостоятельно, при выполнении других оказать ту или иную меру помощи, третьи – выполнить за него.
5. Принцип деятельностного подхода. Коррекционно-педагогическая работа по формированию общеинтеллектуальных умений осуществлялась с учетом теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым (1981). Учитывая то, что мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты неразрывно связаны в едином процессе деятельности, и что все они имеют недоразвитие и нарушения разной глубины у умственно отсталых детей, мы подходим к формированию умственной деятельности в соответствии с той поэтапностью, которую проходят данные компоненты в пространстве и времени при их актуализации ребенком. По мере овладения тем или иным умением производится укрупнение единиц деятельности. 6. Принцип учета симптоматики, механизмов и структуры дефекта. Данный принцип основан на теории Л.С. Выготского (1995), выдвинувшего идею о первичной и вторичной природе дефекта. Педагогическое воздействие направляется на коррекцию вторичных дефектов – нарушения познавательной деятельности с акцентированным воздействием на функции с сензитивным периодом развития у умственно отсталого дошкольника (на формирование перцептивных умений, действий наглядных форм мышления). 7. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода к формированию общеинтеллектуальных умений в связи с учетом уровня развития познавательной сферы ребенка, системы усвоенных им знаний и умений, его индивидуальных психологических особенностей. Данный подход также предполагает при отборе заданий и определении формы их предъявления учет уровня речевого развития ребенка и особенностей его речевых нарушений. Для детей с низким уровнем речевого развития предусматривался ряд дополнительных зрительных опор, сопровождение вербальных средств речи педагога невербальными, что способствует адекватному пониманию задания.
8. Принцип алгоритмизации. Данный принцип наиболее полно реализуется в условиях программированного обучения, которое позволяет, по мнению О.Л. Алексеева (1992), осуществить подход к обучению аномального ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, рациональной динамики усвоения знаний. Такие особенности обучения, как анализ и методически обоснованное расчленение учебного материала на отдельные порции, составление рациональной логической последовательности предъявления материала на основе поставленной цели обучения, дифференцированный подход на основе индивидуализации обучения с учетом возможностей и способностей обучаемого, максимальное повышение познавательной активности ребенка на всех этапах обучения, позволят создать условия для успешного формирования общеинтеллектуальных умений у детей с нарушением интеллекта.
Методика коррекционно-педагогической работы по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к школе
Наиболее значимые общеинтеллектуальные умения, приоритетные для дальнейшего обучения в школе как ребенка, без нарушений развития, так и умственно отсталого – ориентировка в задании, планирование и самоконтроль. Данные умения составляют центральное, узловое звено учебной деятельности, внутренне организуют, углубляют и активизируют ее. В процессе обучения умственно отсталых дошкольников нами формировался тип ориентировки, который содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. При каждом повторении действия опорные точки – условия его правильного выполнения – сначала намечаются педагогом, затем воспроизводятся самим ребенком. Поскольку предварительный анализ ситуации позволяет наметить соответствующий план действий и выбрать необходимые средства для его реализации, осознать особенности ситуации и внести необходимые изменения и коррективы в решение задачи, работа по формированию ориентировки в задании была нами особенно активизирована на начальных (первом и втором) этапах формирования каждого предметного действия и продолжалась на последующих этапах.
Планирование как общее умение сначала производилось педагогом (первый этап), затем совместно ребенком и педагогом (помощь и опоры поэтапно уменьшались), и на последнем (шестом) этапе формирования умственного действия (или операции) совершалось ребенком самостоятельно.
Контроль так же, как и планирование, первоначально осуществлялся педагогом с поэтапным переходом к совместному контролю, а затем к полному контролю хода действий самим ребенком (самоконтролю).
Поскольку общеинтеллектуальные умения, являясь базальными, всегда усваиваются на конкретном содержании, мы полагаем целесообразным формирование данных общих умений в ходе использования предметных умений, являющихся наиболее продуктивными коррекционному воздействию в познавательной деятельности умственно отсталого ребенка старшего дошкольного возраста. Таковыми, исходя из анализа психолого-педагогической литературы и данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, по нашему мнению, являются: перцептивные умения отнесения свойств предмета к заданным эталонам и моделирования плоскостных предметных фигур; умение осуществлять мыслительные операции сравнения, классификации, сериации, пользоваться схематичными изображениями при ориентировке в пространстве; начальные математические умения, а именно: осуществлять прямой количественный счет, отсчитывать заданное количество предметов от совокупности, устанавливать взаимнооднозначность количественных совокупностей, сравнивать, упорядочивать и преобразовывать множества, классифицировать предметы по количественному признаку, оперировать «числовыми фигурами», решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы и остатка.
Также в ходе перцептивного обучения посредством упражнений, направленных на развитие целостности, структурности, константности, апперцепции и антиципации восприятия, мы планировали формирование таких умений, как: умение конструировать предметные фигуры из геометрических фигур, умение складывать фигуры и предметные изображения из частей, умение узнавать объект по его части, умение узнавать предметное изображение с измененным качественным признаком и с измененным признаком расположения, умения узнавать незаконченные контурные, силуэтные изображения и умение узнавать контурные и цветные наложенные изображения.
Учет особенностей психического развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, анализ содержания обучения и воспитания в ДОУ специальных (коррекционных) детских садах VIII вида позволили организовать следующие направления коррекционно-педагогической работы: поэтапное формирование умений пользоваться такими способами перцептивной деятельности, как отнесение свойств предмета к заданным эталонам, моделирование плоскостных предметных фигур, которые представляют ценность для становления перцептивной деятельности, выступают своеобразным подготовительным периодом к овладению мыслительными операциями и имеют ценность для овладения общими способами умственной деятельности; поэтапное формирование умений пользоваться операциями наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (сравнение, классификация, сериация, использование различных типов изображений для ориентировки в пространстве) как необходимых условий формирования познавательной деятельности ребенка в целом и подготовки интеллектуальной сферы к усвоению учебных знаний в школе в частности;
