Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и практические проблемы понимания текста
1.1. Понимание ' текста и его воспроизведение (лингвистический и психолингвистический аспекты) 13-30
1.2. Состояние процессов понимания и воспроизведения текста у учащихся школы для детей с тяжельми нарушениями речи (в сравнении с нормой) 31-42
1.3. Методический аспект формирования понимания
текста в системе работы над связной речью 43-61
ГЛАВА 2. Особенности понимания текста учащимися начальных классов школы для детей с тяжельми нарушениями речи 62-66
2.1. Изучение процесса узнавания текста 67-73
2.2. Выявление возможностей анализа текста 74-89
2.3. Выявление возможностей реконструкции текста 90-97
2.4. Изучение особенностей воспроизведения текста 98-112
ГЛАВА 3. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелый нарушениями речи
3.1. Задачи, организация и содержание экспериментального обучения 113-127
3.2. Основные направления работы над пониманием текста..128-131
3.2.1. Формирование навыков узнавания текста 132-133
3.2.2. Формирование навыков анализа текста 134-137
3.2.3. Формирование навыков реконструкции текста 137-139
3.2.4. Формирование навыков воспроизведения текста 140-144
3.3. Анализ результатов обучения по экспериментальной
методике 145-157
Заключение 158-165
Список литературы 166-181
Приложение 182-209
- Понимание ' текста и его воспроизведение (лингвистический и психолингвистический аспекты)
- Состояние процессов понимания и воспроизведения текста у учащихся школы для детей с тяжельми нарушениями речи (в сравнении с нормой)
- Изучение процесса узнавания текста
- Задачи, организация и содержание экспериментального обучения
Введение к работе
Одна из важнейших задач в методике развития речи - обучение восприятию, пониманию и воспроизведению речевых сообщений. С умением адекватно воспринимать и осмысливать полученную информацию в большой степени связана успеваемость школьников. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя и материалов школьных учебников. Для этого школьнику необходим достаточный уровень владения навыками понимания и воспроизведения устных и письменных текстов. В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки восприятия речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Установлено, что даже у нормально развивающихся школьников по разным причинам восприятие и понимание речи никогда не достигает 100%, а иногда находится на уровне 50% и ниже (Львов М.Р., 1983). У учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи проблема понимания текста приобретает особую актуальность. Несформированность процессов понимания связной речи у учащихся с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности учащихся, препятствует овладению школьными знаниями, поэтому специальные методические поиски путей и средств формирования умений и навыков понимания текста приобретают особое значение для всего процесса обучения и воспитания младших школьников с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования процессов понимания текста является предметом изучения многих специалистов из разных областей науки, входит в число "мировых проблем" (Залевская А.А., 1983). В научной литературе освещаются различные аспекты исследования проблемы понимания. Психолингвистический подход
изучения понимания речи наиболее полно освещен в работах Леонтьева А.А.,1970; Сорокина Ю.А., 1985, 1988; Залевской А.А., 1983, 1988. Психологический анализ процессов понимания дают Жинкин Н.И., 1982; Зимняя И. А., 1976, 1985, Доблаев Л. П., 1969, 1982, 1987; Брудный А.А., 1974, 1989; Корнилов Ю.К., 1979, Знаков В.В., 1994. В иностранной литературе различные подходы изучения восприятия и понимания текста, проблемы порождения и становления речи отражены в работах (Stemmer N.,1973; Franks J.J.,1974; Clark H.H., Lucy P., 1975; Rodgon M.M.,1976; Dalton P. and Hardcastle W.J., 1977; Rumelhart D.E., 1977; Menyuk P.,1978; FraseL.T., 1979; Scinto, Leonard F.M.,1982; Pinker S.,1984; Bernstein D., Tiegerman E., 1989; Wilgermen J., 1991. Методическое направление проблемы понимания и порождения связной речи освещается и в традиционном аспекте, и с точки зрения использования инновационных компьютерных технологий.
Создание автоматизированных обучающих систем на базе персональных компьютеров является одним из перспективных направлений повышения эффективности обучения в рамках интегративной концепции компьютерного обучения (А.В.Ершов, Б.С.Гершунский, 1983; Е.И.Машбиц, 1988; Фадеев СВ., 1990 и др.). Использование компьютеров в учебном процессе служит средством организации и управления учебной деятельностью. В общей методике уже появились первые работы, в которых обосновываются возможности использования компьютера в обучении младших школьников (Яковлева Т.А., 1993; Буркова Л.Л., 1993; Смыковская Т.К., 1994), а применительно к методике русского языка созданы и описаны обучающие программы (Ларских З.П., 1993; ГацИ.Р., 1995, Ладыженская Н.В., 1996).
С появлением реальной возможности широкого включения компьютеров в учебный процесс специальных школ, в лаборатории
компьютерных технологий НИИ коррекционной педагогики был разработан психолого - педагогического подход к целенаправленному, поэтапному внедрению компьютерной техники в качестве нового средства коррекционного обучения. Проблема использования компьютерных технологий в обучении детей с различными видами аномалий освещается в ряде работ зарубежных исследователей (Taylor R.Р., 1980; HedleyC, 1985; Sanders J., 1986; Curtis J.F., 1987; Thompson N., 1991), а также в публикациях Кукушкиной О.И., 1994, Королевской Т.К, 1995, Тимофеевой Ж.А., 1997 и др. В этих работах подчеркивается, что в коррекционно-воспитательном процессе необходимо использовать специализированные программные средства, разработанные с учетом общих закономерностей и специфических особенностей развития ребенка с особыми нуждами.
В дефектологии проблема понимания и развития связной речи у разных категорий аномальных детей разрабатывалась многими исследователями. Василевская В.Я., 1960; Лапшин В.А., 1972; и другие изучали особенности понимания художественного и учебного текста у умственно отсталых детей. Цыпина Н.А., 1974; Борякова Н.Ю., Масюкова Н. А., 1986 и др. рассматривали вопросы понимания устного и письменного текста у детей с задержкой психического развития. В специальной логопедической литературе изучение понимания речи детей с общим недоразвитием речи проводилось на всех уровнях языковой системы: фонетической, лексической, грамматической (Левина Р.Е., 1951; Бабина Г.В., 1990; Грибова О.Е., 1990 и др.), но исследований восприятия и понимания на уровне текста недостаточно. В работах некоторых исследователей (Чиркина Г.В., 1975; Соботович Е.Ф., 1985; Воробьева В. К., 1985; Лалаева Р.И., 1986 и др.) ставятся и частично решаются наряду с другими проблемы порождения и понимания текста. Однако как общая картина процесса понимания
текста у детей с тяжелыми нарушениями речи, так и конкретные взаимосвязи различных составляющих - форм и компонентов понимания во многом не ясны. Недостаточная разработанность теоретических и методических вопросов в этой области препятствует поиску эффективных путей обучения пониманию текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим дальнейшего исследования требуют такие вопросы как изучение понимания текстов учащимися различных возрастных групп, анализ причин имеющихся трудностей и методические аспекты проблемы формирования навыков понимания текста в структуре работы над связной речью.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в школе для детей с ТНР определяют актуальность выбранной темы исследования.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей понимания текста и определении возможных путей формирования учебных навыков, обеспечивающих понимание текста у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - состояние процессов понимания и воспроизведения текстовых сообщений у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - система методических приемов и средств, направленная на формирование умений и навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой понимание текста учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, обусловленными затруднениями в синтезировании текстовой
информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов. Формирование навыков понимания текста, основанное на учете механизмов нарушения понимания речевого высказывания и направленное на организацию поэтапной пооперационной деятельности учащихся в процессе работы над текстом на уроках развития речи, будет способствовать преодолению трудностей понимания учебных текстов и совершенствованию связной речи учащихся.
В соответствии с выдвинутой гипотезой предполагалось решение следующих задач исследования:
1. Изучить теоретический и методический аспекты проблемы понимания текста в норме и патологии на основе лингвистических, психолого-педагогических и психолингвистических данных;
2. Провести анализ школьных программ, учебников по русскому языку, методической литературы," чтобы представить степень
разработанности проблемы формирования навьжов понимания в структуре работы над развитием связной речи;
3. Проанализировать учебные навыки, обеспечивающие процесс понимания и воспроизведения текстового сообщения у детей с тяжелыми нарушениями речи, и описать типологию выявленных трудностей понимания.
4. Разработать основные направления и этапы работы над -пониманием текста :; с использованием специальной системы
упражнений программированного типа (или с применением компьютера);
5. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективу дальнейших исследований.
-Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности,
Ц) теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.Н.Горелов и др.), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по теме исследования;
- экспериментальный метод, включающий проведение 1 констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;
- педагогическое изучение в процессе наблюдения и анализа деятельности, бесед с учащимися;
- обобщение опыта работы учителей специальной школы;
- количественый и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- уточнены данные об операциях, составляющих процесс понимания устных и письменных высказываний, выявлены особенности Щ понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи;
- разработаны теоретические основы системы формирования понимания текста на основе овладения действиями и операциями структурной и смысловой переработки текста;
- установлена последовательность формирования учебных навыков, обеспечивающих понимание текста, которая предусматривает переход от усвоения элементов воспринимаемого текста к целостному восприятию текста и на этой основе к
ф формированию воспроизведения связного сообщения;
- определены основные направления специальной работы по формированию процессов восприятия и понимания текста, содержащие комплексы заданий и упражнений по узнаванию,
анализу, реконструкции и репродукции текста и обоснована необходимость включения их в программу по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Практическая значимость определяется тем, что в работе представлена методика формирования процессов понимания текста на уроках развития речи в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, использование которой в ходе экспериментальной проверки показало высокие результаты. Теоретические положения диссертации нашли отражение в разработке методических материалов исследования. Систематизированы уже имеющиеся в специальной методике и разработаны новые приемы по осмыслению и воспроизведению речевых высказываний в процессе работы над текстом. Предлагаются конкретные рекомендации по проведению этой работы на уроках чтения и развития речи, вносятся предложения о введении в действующую программу по русскому языку новых направлений работы по формированию восприятия и понимания текста, предлагаются комплексы заданий и упражнений, направленных на формирование навыка целостного анализа текста. Разработан сценарий компьютерной программы "ТЕКСТ" по формированию учебных навыков, обеспечивающих понимание текстовых сообщений.
Результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи на уроках развития речи и чтения, преподавателями высших педагогических заведений в лекционном курсе по специальной методике русского языка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области психологии, психолингвистики и педагогики, применением
методов, адекватных задачам исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагогической работы с учащимися школы для детей с ТНР, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе школы-интерната N1 для детей с ТНР и школы N19 г.Саратова. В исследовании принимали участие 70 учащихся начальных классов школы для детей с ТНР и 56 учащихся общеобразовательной школы.
Работа проводилась в 1993-1997 годах и включала два этапа.
На первом этапе (1993-1995) изучалась и анализировалась теоретическая и методическая литература по проблеме исследования. Разрабатывались исходные позиции исследования: гипотеза, задачи и методика экспериментального изучения школьников. Проводилось выполнение констатирующей части эксперимента, анализировался полученный материал, осуществлялась проверка рабочей гипотезы.
Второй этап (1996-1997) включал проведение экспериментального обучения, обработку и систематизацию данных, внедрение результатов в практику обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Внедрение полученных результатов. Материалы исследования внедрены в практику работы школы - интерната N1 г.Саратова для детей с тяжелыми нарушениями речи. По результатам исследования разработаны и внедрены в процесс обучения студентов спецкурсы "Формирование процессов понимания и воспроизведения в норме и патологии", "Использование компьютерных технологий на уроках русского языка в специальной школе" на дефектологическом факультете и факультете начальных классов Саратовского государственного педагогического института имени К.А.Федина,
используются в процессе преподавания слушателям факультетов переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания МПГУ им. В.И.Ленина (1994-1997), на ежегодных научно-практических конференциях и конференциях молодых ученых СГПИ им. К. А.Федина, на международной конференции в г.Саратове (1997) по проблемам социальной адаптации детей с трудностями в обучении.
Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 работах, список которых приводится в конце автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Восприятие и понимание текстовых сообщений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, обусловленными затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов учащихся, и проявляется в трудностях усвоения операций, составляющих процесс понимания: узнавания, анализа, реконструкции и репродукции текста.
2. Составной частью методической работы над связной речью с учетом механизмов нарушения понимания речевого высказывания является последовательное поэтапное формирование понимания текста на основе овладения действиями и операциями структурной и смысловой переработки текста с использованием комплексов заданий и упражнений программированного типа.
3. Поэтапная организация работы вкючает в себя переход от усвоения элементов воспринимаемого текста к пониманию структурно-семантического текстового целого и на этой основе к формированию воспроизведения связного сообщения. Это обеспечит совершенствование навыков работы с текстом и повысит
эффективность коррекционно-педагогической работы в целом.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, изложенных на 209 страницах печатного текста, содержит -14 таблиц и 4 диаграммы. Список литературы включает 225 наименований, из них 25 на иностранных языках. В приложении дается сценарий компьютерной программы.
Понимание ' текста и его воспроизведение (лингвистический и психолингвистический аспекты)
Одной из важнейших задач обучения русскому языку является формирование умений и навыков построения связного высказывания и его восприятие, понимание и воспроизведение. Письменное и устное изложение текста предшествует формированию навыков самостоятельного продуцирования текстовых сообщений. Репродуцирование образца выступает как необходимый компонент продуктивной деятельности школьника. По тому, что и как воспроизводится, можно судить о степени понимания прочитанного, об уровне развития мышления и речи.
На современном этапе развития наук нарастает тенденция комплексных, системных исследований, в которых речь и речевые функции рассматриваются в условиях реальной жизни, в структуре общения и взаимодействия людей.
В настоящее время текст выступает самостоятельным объектом исследований, поскольку без выявления закономерностей построения и понимания текста трудно разработать многие проблемы, стоящие перед лингвистикой, методикой преподавания языков, информатикой и другими науками.
Различные методологические подходы к исследованию текста, процессов его построения и понимания привели к тому, что под термином "текст" стало подразумеваться разнородное множество знаковых структур. Для лингвистики и семиотики "текст - это языковая единица, занимающая свое место в ряду других лингвистических единиц (фонема - морфема - слово - словосочетание - предложение - сверхфразовое единство - текст как речь), т.е. любой отрезок линейно организованного потока знаков" (Дридзе Т.М., 1984, 31). Если текст рассматривать как единицу общения, то он оказывается элементом в ряду таких коммуникативных единиц, как слово, высказывание,текст. Лингвистические исследования ориентированы на описание в большей мере его внутренних самодостаточных особенностей.
С психологической точки зрения понятие текст трактуется гораздо шире. Через текст, через речевую продукцию можно понять и почувствовать человека, его позицию, мысль, настроение. Многие исследователи указывают на то, что понятие текст не может быть определено только лингвистическим путем. По определению Жинкина Н.И., 1982, текст является многоуровневым, иерархически организованным целым, где центральное место занимает иерархия предикатов, т.е. все элементы текста находятся в определенной взаимосвязи. Таким образом, отдельно взятое слово или предложение не может быть элементом . анализа. Текст - это понятие коммуникативное, ориентированное на выявление специфики определенного рода деятельности.
Будучи речетворческим актом, текст представляет собой фиксированный отрезок коммуникативного процесса. "В тексте воспроизводится та часть общей "картины мира", которая попадает в поле зрения исследователя в данный конкретный отрезок времени" (Гальперин И.Р. ,1980, 517). Подобного взгляда на сущность текста придерживаются многие исследователи (Н.И.Жинкин, 1964, 1965, 1972, 1973; А.К.Маркова, 1974, Т.М. Дридзе, 1975, 1979; Ю.А.Сорокин, 1975, А.И.Новиков, 1983 и др.). При этом текст рассматривается в единстве его внешней и внутренней формы, как "речемыслительное образование, где язык, речь, мыслительные элементы, взаимодействуя между собой, образуют единое целое" (Новиков А.И., 1983, 30).
"Текст - это сложная коммуникативная единица наиболее высокого порядка, являющая собой прообраз, продукт и предмет коммуникативно-познавательной деятельности. Текст представляет собой некоторую систему смысловых единиц разной степени сложности и значимости, функционально объединенных в единую л семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом). " (Дридзе Т.М., 1979, 94).
Текст дает полноценные и неограниченные возможности воплощения часто очень сложного замысла автора, семантики в самом широком смысле. Именно семантические проблемы в последнее время вышли на самый передний план в речеведческих науках (Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А., 1989).
В языкознании, где все внимание было сосредоточено на языковой системе, текст рассматривался как материал для наблюдений над формой и употреблением различных единиц. Но со второй половины шестидесятых годов внимание переносится на речевую деятельность и ее продукт - связный текст, дискурс, к которому стали подходить как к полноправному объекту изучения, как к целому. (Лингвистика текста, 1974, Проблемы теории текста, 1978, Николаева Т.М., 1978, Кожевникова К. Н., 1985).
Во многих лингвистических исследованиях текст определяется как "сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому" (Лосева Л.М., 1980, 32) или "Текст следует рассматривать в качестве особой разновидности языкового творческого акта, имеющей особые параметры, отличные от W параметров устной речи" (Гальперин И.Р., 1974), то есть как продукт письменной речи.
Состояние процессов понимания и воспроизведения текста у учащихся школы для детей с тяжельми нарушениями речи (в сравнении с нормой)
По данным многих исследователей становление процесса восприятия как сложной перцептивно-мыслительно-мнемонической деятельности по опознанию, осмыслению, осознанию и пониманию речи в известной степени опережает и определяет формирование речевых навыков и умений. В свою очередь, предметно-смысловые соответствия, установленные в процессе речевого восприятия, при порождении речевого сообщения должны быть выражены средствами языка. Вот почему речевое восприятие определяется как опосредованный процесс отражения предметов и явлений действительности в их связях и отношениях (Воробьева В.К., 1985, с.80). Но есть и другая точка зрения на проблему соотношения процессов восприятия и порождения речи. Так, Доналдсон М., 1985, считает, что порождение речи предшествует ее пониманию.
М.Доналдсон сводит проблемы понимания к решению следующих вопросов: понимает ли ребенок слова, которые он слышит, в том смысле, что они входят в его словарь, т.е. что ему известно об их значении? И вторая: если это так, то понимает ли онетаком случае слова в контексте их произнесения (языковом или неязыковом) в том же смысле, какой имеет в виду говорящий. Знание значений слов развивается и претерпевает связанные с этим изменения. Кроме этого, понимание высказывания не является этапом последующего добавления одного слова к другому. Это активный процесс структурирования и извлечения смысла из целого. Таким образом, правильная интерпретация слова в одном случае не гарантирует его понимания в другом (Доналдсон М., 1985, 88).
В отличие от ребенка, взрослый говорит в рамках осмысленного контекста, контролирует себя, т.е. говорит только то, о чем решил говорить. Контекст не конфликтует с высказываниями взрослого или, по крайней мере не противоречит ему, поскольку строится высказывание с учетом его границ. На основании этого Доналдсон М. делает вывод, о преобладании в обычных обстоятельствах процесса порождения высказываний. Внимание же ребенка занято тем, что его интересует, и он говорит об этом. У ребенка есть некоторая важная для него мысль, и он выражает ее в наиболее доступной для себя форме. Если он говорит сам, то ему не приходится вступать в противоречие с собственным, предпочтительным прочтением конкретной ситуации, т.е. с тем, как он сам спонтанно понимает ее. Но это обстоятельство неизбежно сохраняется, когда ребенок становится слушателем. И оно часто не соблюдается, когда ребенок выступает слушателем в ситуации психологического эксперимента или в условиях школы. При спонтанной речи ребенок имеет "намерение сказать то-то и то-то", и это намерение поддерживает и подкрепляет сложное высказывание. Когда подобного намерения нет и ребенок должен строить высказывание как совершенно самостоятельное языковое явление, то эта задача приобретает для него совсем иной смысл (Доналдсон М., 1985, 89).
Эти предположения и ссылка на результаты экспериментальных данных вовсе не подтверждают, что порождение речи предшествует пониманию. Скорее эти данные лишний раз свидетельствуют об исключительной сложности проблемы восприятия и понимания речи, а также о трудностях исследования этих процессов экспериментально. Данные Доналдсон М., на наш взгляд, свидетельствуют о том, что понимание нельзя свести к лингвистическому анализу структуры речевого высказывания.
Главный смысл коммуникации заключается в том, чтобы сказанное было тождественно слышимому (написанному). Выготский Л.С. считает, что понимание одних только слов будет недостаточным при понимании чужой речи, если не понята мысль собеседника. Слова в различном контексте могут легко менять свое значение и смысл, поэтому понимание их всегда предполагает процесс выбора: выделение одних смыслов и торможение других (Выготский Л. С, 1956).
Кроме того, эта проблема связана скорее со сложностью воспроизведения услышанного, с трудностями реализации в речи воспринятой и понятой мысли собеседника. Репродуцирование исходного текста - необходимый компонент продуктивной деятельности и входит в состав более широкой системы учебных взаимодействий, характерной чертой которой является создание направленности на собственную продуктивную деятельность, на формирование связной речи. Уровень сформированности связной речи, процессов ее восприятия, понимания и порождения во многом зависит от закладываемых условий, в которых протекает становление речи ребенка. Развитие речи в ходе онтогенеза связано с усвоением языковых норм и их реализации в речи.
Известно, что в нормальном онтогенезе речи приобретение языка протекает от системы к норме (Леонтьев А.А., 1965, с.83). "Система заучивается гораздо раньше, чем норма; прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему "возможностей", чем объясняются его частые "системные" образования, противоречащие норме" (Косериу Э., 1963, с.237).
Изучение процесса узнавания текста
В первой серии эксперимента выявлялся навык ориентировки и узнавания текстовых сообщений (небольших рассказов) в сравнении с нетекстовыми: набором слов и словосочетания, бессвязным набором предложений, деформированным вариантом текста.
Некоторые исследователи (Знаков В.В., 1994) выделяя формы понимания, начальную форму смыслового восприятия характеризуют как понимание - узнавание, когда понимание одних фактов (событий, явлений) носит констатирующий характер: субъект ограничивается узнаванием факта, актуализацией его смысла, сформированного в прошлой мыслительной деятельности. Узнавание является необходимым условием понимания задачи, одним из важнейших компонентов процесса ее решения. Поэтому программой общеобразовательной школы для детей с ТНР предусматривается овладение навыком узнавания текстовых сообщений, начиная со 2 класса: " Сопоставление текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой." (Программа..., стр.58).
В ходе эксперимента учащимся 2, 3 и 4 классов предлагались напечатанные на карточках задания, которые ребенок читал самостоятельно, а затем карточка зачитывалась вслух. Таким образом, ребенок воспринимал задание и зрительно, и на слух. Учащимся давалась следующая инструкция: "Перед тобой карточки с записями. Определи, это связный текст или нет".
Карточка N1 содержала набор слов и словосочетаний: "После прогулки, дорога в поле, нарисует, голубое небо, зеленая, лес, первые цветы, замечательно кружатся, купается в реке, весенний аромат".
Карточка N2 включала предложения, формально связные между собой, но не образующих текст, так как он не обладает смысловой цельностью: "Лиса забралась в курятник. Курятник обычно строят недалеко от дома. Дома в деревне одноэтажные, с большими садами. В садах живет много птиц."
В карточке N3 был напечатан связный текст, отвечающий требованиям связности и смысловой цельности: "Пчела - это насекомое. У нее шесть лапок. Летом пчела на лапках переносит цветочную пыльцу. А зимой из этой пыльцы получается сладкий мед, который мы так любим."
Карточка N4 содержала деформированный текст, где предложения одного рассказа были напечатаны в случайном порядке: "Они собирали сухие листья и бросали в костер. Мама и Света работали в саду. "Это подснежник", - сказала мама. Вдруг Света увидела под листьями зеленую травку и маленький цветок." Успешное выполнение задания по узнаванию связного текста предполагало способность вслушиваться, выделять структурные и семантические признаки текстов, осуществлять выбор заданных образцов текстового характера.
В таблице 2 представлены результаты выполнения задания на узнавание связного текста.
По данным таблицы видно, что при анализе отдельных слов и словосочетаний нормально развивающиеся ученики 2 класса в 11% (3 ученика) случаев посчитали, что это связный текст; в третьем классе процент неправильных ответов чуть меньше 7% (2 ученика). По-видимому, отдельными учениками не было усвоено понятие связного текста. Необходимо отметить, что при выяснении, почему учащийся так ответил, 3 из 5 сказали, что по смыслу это похоже на рассказ про то, как мальчик после прогулки нарисовал весенний лес. В отличие от нормально развивающихся детей, учащиеся с общим недоразвитием речи во 2 классе в 26% (10 учеников из 38) случаев, а в 3 - в 10% случаев ответили, что на карточке N1 связный текст. Казалось
бы динамика развития навыка определения связного текста от 2 к 3 классу четко прослеживается, и данные по учащимся 3 классов специальной и общеобразовательной школы соотносимы, но в отличие от учащихся массовой школы, ученики речевой школы не могли объяснить почему они считают, что это несвязный текст.
Задачи, организация и содержание экспериментального обучения
Экспериментальное обучение проводилось в течение 1996-1997 учебного года. В нем принимали участие учащиеся 4 класса школы-интерната N1 для детей с ТНР в количестве 18 человек. Для сравнения в контрольных экспериментах участвовали учащиеся 4 класса, не охваченные экспериментальным обучением.
Результаты экспериментального исследования показали, что у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР практически не сформированы умения и навыки восприятия и понимания текста, особенно это относится к умениям и навыкам анализа текста. Проведенный эксперимент позволил выявить степень сформированности умений и навыков смыслового восприятия и возможные корреляты по отношению к воспроизведению речевого сообщения учащимися начальных классов с ОНР. Этот вывод дает основание предположить, что научно обоснованная и тщательно разработанная методика анализа текста в структуре работы по развитию связной речи, представленная в виде системы упражне
ний программированного типа, предусматривающих поэтапное, "пошаговое", пооперационное обучение навыкам восприятия и понимания текстовых сообщений, приведет к совершенствованию умений и навыков связной речи, что в конечном счете скажется на развитии познавательной сферы учащихся с речевой патологией.
Целью экспериментального обучения являлась проверка результативности применения предложенной нами модели обучения пониманию текста.
В задачи . исследования по реализации экспериментального обучения входило:
1. Разработать основные направления работы по формированию навыков понимания текста, содержащих упражнения и задания на узнавание, анализ, реконструкцию и репродукцию текста.
2. Определить последовательность включения в учебную деятельность соответствующих комплексов упражнений и заданий.
3. Разработать компьютерную программу, содержащую серии специальных заданий и навыков по выделяемым нами направлениям работы над пониманием текста.
Представленная ниже система упражнений по формированию навыка анализа текстов основывается на положении о том, что понимание рассматривается как компонент мышления, который обеспечивает установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту, формирование операционного смысла новых свойств объекта и определение их места и роли в структуре мыслительной деятельности. Для понимания нового материала решается определенная мыслительная задача (Доблаев Л.П, 1982; Знаков В.В., 1994), так как формирование понимания нового происходит в процессе мыслительной деятельности и оказывается ее результатом.
Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в индивидуальной деятельности наиболее значимыми для
формирования понимания являются три познавательные процедуры, три вида мыслительных операций и действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации, которые необходимо понять; объединение элементов понимаемого в целое.
Таким образом, при разработке теоретических основ методики понимания текста, в частности направлений работы, мы использовали представление о понимании как о решении мыслительной задачи и понятия "формы понимания": понимание-узнавание,понимание-гипотеза, понимание-объединение, понимание-объяснение (по Знакову В.В., 1994).
Основные направления работы над текстом включали комплексы заданий и упражнений на узнавание текста, анализ готового материала, преобразование данного языкового материала и воспроизведение исходного текста (его частей).
Применение комплексов заданий и упражнение программированного типа имеет коррекционную направленность , так как позволяет воспроизвести в развернутом виде внутреннюю структуру процесса восприятия и понимания текста.
Первое направление - обучение узнаванию текста - предусматривало овладение учащимися практическими представлениями о связном высказывании как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.
Второе направление - обучение анализу структурно-смыслового содержания текста. Этот вид работы включал формирование навыков анализа текста, основной целью которого было обучение умениям анализировать элементы текста на основе ориентировки в смысловой цельности текста и в языковых средствах связного сообщения.
Третье направление - формирование реконструктивных способностей. Усвоение навыков реконструкции текста предполагало овладение практическими умениями по преобразованию исходного текста на основе структурно-смыслового анализа элементов текста Четвертое направление - формирование репродуктивных возможностей. Это направление работы предусматривало формирование навыков аналитико-репродуктивной деятельности по воспроизведению данного речевого материала в процессе преобразования и элементов текста, и на основе целостного анализа текста.
Реализация коррекционного воздействия в процессе обучения пониманию текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи в рамках обозначенных направлений и с учетом выделенных групп определяет целесообразность организации работы в последовательном поэтапном обучении в зависимости от структурной организации текста (элементы текста и целый текст).
