Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики обучения построению текста в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи с. 9
1.1 Лингвистические основы построения текста с. 10
1.2 Психолингвистическое обоснование обучения построению текста с. 24
1.3 Пути формирования у школьников навыков построения текста с. 39
1.4 Нарушения связной речи у детей с речевым недоразвитием с. 50
1.5 Анализ методических аспектов формирования связной речи у учащихся с нарушенной речевой деятельностью с. 60
Выводы с. 67
Глава 2. Особенности построения письменного текста учащимися с речевым недоразвитием и учащимися с сохранной речевой деятельностью (на основе анализа сочинений по картине) с. 70
2.1. Содержание, задачи и методы проведения констатирующего эксперимента с. 70
2.2. Результаты сравнительного анализа письменных работ учащихся (сочинений по серии сюжетных картин) с. 75
2.3. Результаты сравнительного анализа письменных работ учащихся (сочинений - описаний пейзажа) с. 99
Выводы с. 120
Глава 3. Обучение построению письменного текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи с. 122
3.1. Анализ программных и учебно-методических материалов по развитию связной речи у учащихся специальной школы с. 122
3.2. Методика обучения построению письменного текста учащихся 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с. 132
3.3. Анализ результатов опытного обучения с. 153
Выводы с. 161
Заключение. с. 162
Список литературы с. 167
Приложение с. 185
- Лингвистические основы построения текста
- Психолингвистическое обоснование обучения построению текста
- Содержание, задачи и методы проведения констатирующего эксперимента
- Анализ программных и учебно-методических материалов по развитию связной речи у учащихся специальной школы
Введение к работе
Проблема развития речи является центральной в обучении детей с речевой патологией. Успешность обучения в школе детей, их дальнейшее развитие в значительной мере зависят от уровня овладения ими связной монологической речью. Овладение письменной связной речью способствует формированию мышления учащихся, помогает их социальной адаптации.
В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи курс русского языка изучается в том же объеме, а в старших классах по той же программе и учебникам, что и в общеобразовательной школе общего типа. В соответствии с программными требованиями работа по развитию речи проводится в школе в разных направлениях, одним из которых является формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме.
Проблемы методики развития связной речи и построения текстов в общеобразовательной школе плодотворно разрабатывались в исследованиях В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, Л.М. Лосевой, В.И. Капинос, Н.А. Пленкина, М.А. Рыбниковой и др.
В специальной педагогике состояние связной речи учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и методические аспекты этой проблемы исследованы и освещены в работах И.Т. Власенко, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой и др.
Большинство исследователей, обращаясь к проблеме речевого развития учащихся специальной школы, отмечает наличие стойких затруднений в продуцировании детьми связных высказываний на всех этапах обучения (И.К. Колповская, Л.Р. Давидович и др.). К моменту перехода учащихся в среднее звено нарушения построения связной речи становятся ведущими в структуре речевого дефекта, более всего это проявляется в письменных работах. Отсутствие специальной методики развития связной речи учащихся средних и старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
отрицательно сказывается на формировании навыков создания высказываний в устной и письменной форме, а также снижает эффекгивность обучения в целом.
Методика развития речи как нормально развивающихся детей, так и детей с отклонениями в развитии исходит из лингвистической и психолингвистической характеристики текста как высшей коммуникативной единицы. Ориентирами для методических исследований и разработок являются лингвистическое описание структуры письменного текста и психолингвистическая теория порождения связного высказывания. Применение двух подходов (лингвистического и психолингвистического) в специальном экспериментальном исследовании позволит не только выявить те компоненты текста, которые оказываются нарушенными в письменной речи учащихся с речевым недоразвитием, но и определить причины имеющихся нарушений. Это сделает возможным решение ряда методических задач, главная из которых - обучение школьников с недоразвитием речи построению связного высказывания как коммуникативной единицы.
Разработка методики развития связной речи с ориентацией на формирование умений текстообразования и с учетом структуры речевого дефекта учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи является значимым условием повышения эффективности коррекционного обучения. Данное положение определило актуальность нашего исследования.
Объектом исследования явился процесс построения текстов учащимися 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования - методика обучения построению текстов учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проблема исследования заключается в определении путей и способов обучения построению письменного текста учащихся школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи. Решение этой проблемы является целью исследования.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Нарушения связной письменной речи учащихся с речевой патологией в той или иной степени отмечаются на всех этапах продуцирования высказываний, и обусловлены оня трудностями операционализации целенаправленного процесса создания письменных текстов. Уровень развития связной письменной речи учащихся повысится, если в процесс обучения будут включены модели, отражающие пооперационный, серийно-последовательный способ деятельности по созданию связных высказываний.
Задачи исследования:
• рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования с использованием данных лингвистики, психолингвистики, дефектологии, общей и специальной методики преподавания русского языка;
• проанализировать педагогическую практику обучения построению текстов в 5 - 6-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
• проанализировать материалы школьных программ и учебников;
• провести сравнительный анализ письменных работ учащихся 5-6 классов специальной и общеобразовательной школ;
• описать типологию ошибок, выявленных в работах учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
• определить причины затруднений в продуцировании письменного текста учащимися речевой школы;
• разработать и экспериментально проверить методику обучения построению текста в 5-6-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Методологическую основу исследования составили положения философского учения о ведущей роли деятельности в развитии человека,
учение о методах научного познания - об эмпирических и логических ступенях процесса познания и их взаимосвязи.
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования:
• теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме);
• социолого-педагогический (наблюдение за учебным процессом, изучение опыта работы учителей специальной школы, изучение школьной медико-педагогической документадии, беседы с учителями, школьниками экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов);
• статистический (количественный и качественный сравнительный анализ письменных работ учащихся, обработка экспериментальных данных).
Организация исследования. Исследование проводилось в 1993-1997 г. на базе школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи №№ 45, 60 г. Москвы и № 13 г. Ижевска. Материалы для сравнительного анализа получены в общеобразовательных школах №№ 263, 290, 291 г. Москвы.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, что
• получены достоверные экспериментальные данные, свидетельствующие о наличии специфических затруднений при построении письменного текста у учащихся 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
• описаны и классифицированы типичные и наиболее устойчивые ошибки, допускаемые учащимися с речевым недоразвитием при создании связных письменных высказываний, проведено соотношение ошибок с механизмами нарушения связной речи учащихся, уточнены причины имеющихся затруднений;
• экспериментально доказана возможность поэтапной организации работы по созданию письменного текста с использованием обобщенной модели деятельности учащихся;
• определены коррекционно ориентированные дидактические средства формирования у учащихся с речевой патологией умений в области создания письменного текста - вербальные и невербальные опоры связных высказываний.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики обучения построению письменного текста учащихся специальной школы, применение которой в ходе опытной проверки показало высокие результаты по сравнению со сложившейся практикой обучения. В диссертации содержатся конкретные рекомендации по реализации предлагаемой методики на уроках развития речи, определяющие этапы работы, методические средства формирования навыка создания письменного текста и их комбинацию на каждом этапе, способы организации работы. Исследование сочеталось с разработкой методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации.
Результаты исследования могут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков развития речи и индивидуальных занятий, при составлении программ и учебников по русскому языку для детей с тяжелыми нарушениями речи, в системе повышения квалификации учителей-логопедов, в лекционных курсах, спецкурсах и спецсеминарах по логопедии и специальной методике преподавания русского языка на дефектологических факультетах педвузов.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается методологической обоснованностью исследования, применением комплексных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего
экспериментов на достаточном репрезентативном уровне, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Полученные результаты внедрены в практику работы школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи № 13 г. Ижевска и № 45 г. Москвы. Материалы исследования включены в лекционный вузовский курс «Специальная методика преподавания русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи».
Апробация результатов работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания МПТУ, на конференциях молодых ученых МИГУ (1994, 1996, 1997 г.).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Продуцирование письменных текстов учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи отличается несформированностью серийно-последовательного способа обработки информации, затруднениями удержания замысла и исключения побочных ассоциаций, недостаточным уровнем овладения языковыми средствами, используемыми при создании письменных высказываний, нарушением сличения полученного результата с реальным образом.
2. Составной частью коррекционного обучения построению письменного текста учащихся с нарушениями речи является использование содержательных и смысловых опор, выступающих в качестве фактора, обеспечивающего управление процессом создания речевого высказывания.
3. Применение моделей, опосредующих деятельность учащихся по созданию связных письменных высказываний в плане работы над содержанием и структурой текста и вычленения операций порождения высказывания, облегчает процесс создание письменного текста и повышает эффективность коррекционного обучения.
Лингвистические основы построения текста
Основным лингвистическим понятием методики развития речи является текст. Лингвистика текста - база для создания методики обучения построению связных высказываний.
В большинстве лингвистических работ текст признается высшей единицей синтаксиса, т. к. языковая система в процессе коммуникации реализуется именно в текстах, а не в отдельных словах или предложениях.
В труде «Русская грамматика» о тексте говорится следующее: «минимальные единицы сообщения, которые выделяются из потока речи и могут быть рассмотрены как единицы синтаксические, в реальной языковой действительности существуют не изолированно друг от друга, а как части более сложного языкового комплекса, связанные внутри этого комплекса определенными отношениями друг с другом. Отношения эти сложные. С одной стороны, это отношения языковые, опирающиеся на разнообразные синтаксические связи объединившихся единиц, с другой стороны, это чисто содержательные отношения, вытекающие из самой информации сообщения. Организованный на основе языковых связей и отношений отрезок речи, содержательно объединяющий синтаксические единицы в некое целое, называется текстом» [154, с. 83].
Лингвистическая характеристика текста нашла свое отражение в работах В.В. Виноградова, с одной стороны, как учение о композиционных типах речи, об их лингвистических отличиях, о приемах построения разных композиционно-языковых форм, об основных лексических слоях в них и о принципах их сочетания, а с другой стороны, как учение о типах словесного оформления замкнутых в себе произведений, как особого рода замкнутых структур [27].
Важным вкладом в развитие теории текста явились работы И.А. Фигуровского [175, 176], который выдвинул концепцию теории «целого текста». Ученый рассматривал связь между предложениями в тексте как аналог связи между предикативными единицами сложного предложения. По мнению И.А. Фигуровского, «то, что в элементарном курсе синтаксиса приписывалось только придаточным предложениям, должно рассматриваться как двустороннее смысловое отношение смежных предложений» [176, с. 131]. Автор доказывает практическое значение изучения структуры текста и говорит о необходимости изучения в школе теоретических сведений о тексте. Таким образом, И.А. Фигуровский дает не только лингвистическое определение текста, но и рассматривает его в лингвометодическом аспекте.
Наиболее полное, на наш взгляд, определение текста дает И.Р. Гальперин [37]: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [с. 18].
Методически важным в данном определении является: указание на связь текстообразования с речетворческим процессом, позволяющее рассматривать текст как продукт речевой деятельности, представление текста как письменного документа, что существенно для совершенствования речи учащихся в ее письменной форме, определение параметров текста, что создает предпосылки для формирования нормативных текстовых умений учащихся, указание на членимость текста, предполагающее наличие в тексте взаимосвязанных частей, выделение различных видов связи, создающее возможность изучения научных основ строения текста.
И.Р. Гальперин рассматривал грамматические категории текста, учитывая признаки, «на основе которых можно построить некую идеальную модель этого объекга исследования» [с. 5J. Он выделил такие категории, как информативность, интеграция, континуум, ретроспекция, проспекция, пресуппозиция, глубина (подтекст) и др. Эти категории являются грамматическими, т.к. каждая из них выражает определенное грамматическое понятие, реализующееся в конкретных формах.
Применительно к учебным целям анализа и конструирования текста необходимо иметь в виду те категории текста, которые соотносятся с признаками текста в целом, «интеграция - подчиненность компонентов текста наиболее общей мысли всего текста; континуум - цепь зависимостей, определяющаяся логикой отношений между компонентами текста; перспектива - особенности предназначенности текстовых компонентов для функционирования в тексте» [71, с. 54].
В работе Н.С. Поспелова [144] было доказано существование единиц, промежуточных между предложением и текстом. В лингвистической и учебно-методической литературе используются различные термины: сложное синтаксическое целое, синтаксическое единство, абзац, прозаическая строфа и др. В основу поисков исследователи кладут либо содержание текста, либо его языковое оформление (прежде всего синтаксис).
Психолингвистическое обоснование обучения построению текста
Задача данного раздела - рассмотреть и выяснить психологические особенности акта коммуникации, закономерности их формирования и характер их использования в обучении. В обучении построению текстов нельзя обойтись без уяснения законов построения речи.
В онтогенезе выделяются два этапа развития речи: первый этап -ситуационная речь, в которой понимание речи неразрывно связано с восприятием того, о чем говорится, второй - контекстная речь, когда понимание происходит с опорой лишь на воспринимаемую речь [64, с. 27].
Контекстная речь формируется на базе ситуативного общения. Сначала речь ребенка всегда связана с определенной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Это побудительные предложения (просьба, требование, призыв), слова-фразы, вопросительные предложения и т. п. В 2-3 года уже отмечаются элементы монологической речи. От диалога ребенок постепенно переходит к монологической речи: повествованию, описанию, описательно-повествовательной речи, а затем к рассуждению. К школьному возрасту ребенок пользуется монологической речью, может составить рассказ по картинке, пересказать услышанное, построить рассказ о событии из собственной жизни. Однако в таких высказываниях все еще встречаются элементы ситуативной речи [13, 31, 34, 45, 81].
В процессе школьного обучения развитие связной речи происходит систематически и последовательно. Дети овладевают письмом и письменной связной речью (высшей формой контекстной речи). В младшем школьном возрасте происходи! осознание языкового материала (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), интенсивное развитие монолога [112, с. 314]. Качественно изменяется характер овладения речью. Формируется «новое отношение к слушателю, необходимость учитывать слушателя и строить свое сообщение так, чтобы оно было понятно другим без учета ситуации. Обычно связная речь направлена не на одного слушателя» [31, с. 56].
Связная контекстная монологическая речь является наиболее сложной формой речевой деяіельности. Проблема порождения связных высказываний привлекала внимание многих исследователей. Этому вопросу посвящены работы Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия и др.
Порождение речи рассматривается исследователями в разных аспектах, что углубляет и расширяет схему Л.С. Выготского: мотив - мысль -внутренняя речь - значения слов - слова. Таким образом, процесс порождения высказывания рассматривается как переход мысли в речевую данность.
Согласно теории Л.С. Выготского, процесс движения от мысли к слову проходит несколько этапов: первоначально возникает мотив, порождающий какую-либо мысль, затем данная мысль оформляется, опосредуется во внутреннем слове, в значениях слов и, наконец, в самих словах.
По мнению ученого, создание текста, высказывание - это процесс решения неречевой задачи. При этом мотивация устной речи происходит на основе ситуации общения, а в письменной речи ситуация моделируется самостоятельно, представляется в мысли, мотив создается произвольно.
Следующий этап - формирование замысла высказывания во внутренней речи, его программирование. Внутренняя речь выступает как средство мышления и имеет специфическую структуру. Она характеризуется сокращенностью, «сгущением» смысла, синтаксической нерасчлененностью. Л.С. Выготский считает, что «первой и главнейшей особенностью внутренней речи является ее совершенно особый синтаксис. Изучая синтаксис внутренней речи в эгоцентрической речи ребенка, мы подметили одну существенную особенность... Эта особенность заключается в кажущейся отрывочности, фрагментарности внутренней речи по сравнению с внешней» [34, с. 355].
Внутренняя речь целиком подчинена предикативному синтаксису. «Тенденция к предикативности синтаксиса внутренней речи... проявляется в сокращении фразы и предложения в направлении сохранения сказуемого и относящихся к нему частей предложения за счет опускания подлежащего и относящихся к нему слов» [34, с. 356].
Выявив предикативный характер внутренней речи, Л.С. Выготский анализирует ее семантический строй. Развертывание смыслового (семантического) синтаксирования - это развитие знаний о действительности и умений строить развернутую программу высказывания, соотнося содержание высказывания с ситуацией. Это соотнесение является важнейшей функцией программы высказывания и составляет психологическую предикативность высказывания. Обучение предицированию (соотнесению содержания высказывания с действительностью) и программированию высказывания должно обязательно входить в систему работы по развитию связной речи учащихся [189].
Содержание, задачи и методы проведения констатирующего эксперимента
Содержание данного раздела определяется задачами нашего исследования: 1) провести констатирующий эксперимент, 2) провести сравнительный анализ работ учащихся ижолы для детей с тяжелыми нарушениями речи и учащихся общеобразовательной школы; 3) описать и классифицировать типичные ошибки, допускаемые учащимися с речевым недоразвитием при создании письменного текста; 4) определить причины трудностей, выявленных у учащихся с речевым недоразвитием; 5) произвести распределение учащихся по группам, основанное на учете характера ошибок.
Содержание констатирующего эксперимента составили сочинения по серии из трех сюжетных картин «Наводнение» (см. пособие С.Д. Забрамной) [60] (в 1 четверти учебного года) и по картине И.И. Левитана «Март» (в 4 четверти учебного года). Выбор картин осуществлялся в соответствии с программными требованиями.
Написание сочинений проводилось на фронтальных занятиях без предварительной подготовки. Учитель сообщал детям названия картин, помещенных на доске. Какие-либо дополнительные комментарии исключались.
В констатирующем эксперименте принимали участие учащиеся 5 и 6 классов школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи №№ 45, 60 г. Москвы и № 13 г. Ижевска и общеобразовательных школ общего типа №№ 263, 290, 291 Северо-Восточного административного округа г. Москвы.
При анализе работ нами использовались критерии, количественно и качественно отражающие содержательную и структурную стороны письменных высказываний учащихся и особенности их речевого оформления. Анализ работ был направлен на оценку сочинений как текстов, обладающих двумя основными характеристиками - цельностью и связностью. Также анализировалось умение учащихся пользоваться языковыми средствами в связном речевом построении.
Таким образом, были выделены 3 основных критерия оценки сочинений учащихся: A) цельность высказывания; B) связность высказывания, C) использованные в высказывании языковые средства.
А. Цельность текста рассматривается нами как полное и адекватное раскрытие темы и основной мысли высказывания, тематико-смысловое единство, взаимосвязь компонентов текста. В качестве параметров такого раскрытия нами были выбраны: 1) объем высказывания, 2) количество выделенных микротем и степень их развернутости, 3) достоверность фактической стороны высказывания, 4) последовательность изложения, 5) выделение главного и второстепенного, 6) осознание причинно-следственных отношений.
При этом учет параметров 1-4 позволяет проанализировать особенности единства и полноты раскрытия темы, а учет параметров 4-6 - возможность раскрытия основной мысли, т. е. подчиненность семантически значимых единиц (словосочетаний, предложений, сложных синтаксических целых) целевой установке автора.
Объем высказывания выводится на основании подсчета количества слов и предложений в сочинении, что позволяет судить о содержательности высказывания, о полноте раскрытия темы, об изменениях в словаре учащихся от класса к классу. Полнота описания изображенного на картине свидетельствует об умении ученика рассматривать картину и анализировать. Этот критерий также вскрывает возможности детей актуализировать необходимую лексику.
Учет микротем позволяет оценить содержательную сторону высказывания, умение объединить предложения в составе сложного синтаксического целого вокруг одной темы.
Микротемы определялись нами в соответствии с выделенными фрагментами картины. Количество выделенных учащимися микротем достаточно показательно для характеристики содержательной стороны сочинения по картине.
Объем (развернутость) микротем определяется путем подсчета всех слов и предложений, объединенных одной мыслью, независимо от их положения в тексте. На основании количественного анализа особенности выделения микротем учащимися квалифицируются как «микротема раскрыта», «микротема выделена, но не раскрыта», «микротема не выделена».
Достоверность фактической стороны высказывания рассматривается как адекватное описание изображенных на картине событий, явлений, фактов и действующих лиц. Высказывание считается достоверным, если в нем отражены все имеющиеся на картине значимые детали, нет искажений фактов и фактов, придуманных самими учащимися.
Последовательность изложения рассматривается как логическая связь микротем, соответствующая временному порядку событий (в сочинении-повествовании) и порядку рассмотрения изображенных объектов (в сочинении-описании). Изложение считается последовательным, если в нем нет необоснованных разрывов и повторов микротем.
Анализ выделения учащимися главного и второстепенного в описываемых картинах позволяет нам оценить их умение распределять материал сочинения, соотносить существенные и несущественные звенья высказывания.
Оценка выражения причинно-следственных отношений высказывания осуществляется путем учета наличия/отсутствия в работах учащихся взаимосвязи микротем и отражения взаимоотношений изображенных на картине объектов.
В. Связность текста раскрывается через анализ внеязыковых и языковых средств связи в тексте, поскольку именно совокупность этих факторов организует структурное единство текста. В качестве таких средств рассматривались; 1) композиционная структура сочинений (внеязыковые средства); 2) лексико-грамматические (языковые) средства.
Анализ программных и учебно-методических материалов по развитию связной речи у учащихся специальной школы
Задача нашего исследования - проанализировать через материалы учебных программ и пособий состояние работы над связной речью в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для ее решения необходимо выделить имеющиеся в программах специальной школы умения, в первую очередь, в области связной речи, и рассмотреть пути их формирования через систему упражнений учебников. Такой анализ позволит также выявить резервы совершенствования методики формирования связной речи в специальной школе.
В соответствии с Программой школы для детей с тяжелыми нарушениями речи [150] формирование умений связного монологического высказывания происходит по направлению от повествовательной речи к описательной, от устной к письменной. Изложенная в Программе последовательность в развитии навыка правильного построения связных высказываний предусматривает работу над каждым компонентом связной монологической речи в тесной взаимосвязи с накоплением и расширением словарного запаса и развитием навыков построения предложений разных типов. Большое внимание уделяется обогащению содержательной стороны высказывания и формированию умений в построении связного текста. На основе развития устной речи вырабатываются умения в плане создания письменных высказываний (изложений и сочинений).
Формирование связной устной речи начинается на самых ранних этапах. На уроках развития речи первоначально утверждаются умения оформлять отдельные законченные мысли, объединять в логической последовательности и структурно сочетать несколько фраз между собой, передавая временную последовательность действий, выражая причинно-следственные отношения. Объем высказываний постоянно увеличивается. В дальнейшем особое внимание уделяется развитию умений, связанных с анализом и составлением текстов: умение выделить в тексте, о ком или о чем говорится, умение под руководством учителя, а затем и самостоятельно составить план из повествовательных или вопросительных предложений, умение придумать заглавие к рассказу. Работа по формированию умений связной устной речи опирается на наглядный материал (картины, диафильмы и др.) или на личный опыт учащихся с постепенным увеличением доли самостоятельности детей в составлении высказывания. При этом предметом повествования или описания должен быть материал, хорошо известный учащимся, содержание не должно затруднять оформление монологических высказываний.
Работа над текстом проводится и на уроках чтения, где она тесно увязана со словарной работой. При анализе прочитанных текстов дети обучаются также выделению частей текста, определению темы и основной мысли текста. Особое внимание уделяется формированию умения устанавливать последовательность развертывания сюжета, взаимосвязь между частями текста, описываемыми в нем явлениями, событиями, фактами. Важное значение имеет работа над планом произведения.
Умения, связанные с построением текста, формируются в практическом плане без введения специальной терминологии. Изложения и сочинения в начальных классах носят обучающий характер.
Значительные изменения в систему обучения русскому языку по сравнению с ныне действующей программой вносит Проект программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительный, I - 4 классы; I отделение), разработанный ИКП РАО [149].
В соответствии с этим проектом Программы представление о тексте формируется у учащихся начиная с 1 класса. Понятие о тексте, отличии текста от группы предложений вводится уже во 2-м классе. Обучение ведется на основе выявления в анализируемых текстах опорных слов, частей текста, определении темы текста, озаглавливании его. Обучение построению письменных высказываний начинается в 3-м классе и проводится с активным привлечением сведений о теме, основной мысли, частях текста, осознания причинно-следственных отношений, понимания связи описываемых явлений, что значительно улучшает усвоение учащимися правил текстообразования. Проводятся устные сочинения по серии сюжетных картин или по одной сюжетной картине. Письменные высказывания (например, сочинение-описание природы) составляются на основе коллективно разработанного плана или по аналогии с прочитанным.
На уроках чтения формируются умения самостоятельно составлять план текста, определять основную мысль прочитанного, составлять пересказ текста. В анализируемом Проекте программы отмечается, что должна быть предусмотрена «преемственность умений и навыков, необходимых для формирования связного высказывания с опорой на литературный образец, а также составление плана в процессе обучения на уроках чтения и развития речи» [149, с. 90]
