Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельной письменной речи глухих школьников 12
1.1. Словесно-логическое мышление как основа формирования письменной речи 12
1.2. Лингвистические основы построения письменной речи 27
1.3. Место самостоятельной письменной речи в системе обучения построению текста 39
Глава 2. Особенности синитаксиса самостоятельной письменной речи глухих школьников 7-9 классов 56
2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента 56
2.2. Особенности самостоятельных письменных работ учащихся 65
2.2.1. Целостность письменных высказываний 66
2.2.2. Связность письменных высказываний 75
2.2.3. Объем и границы сочинений 84
2.2.4. Использование средств межфразовой связи 87
Глава 3. Основные направления и содержание работы по совершенствованию письменной речи глухих школьников 7-9 классов 97
3.1. Цель, задачи и методика проведения формирующего эксперимента 97
3.2. Содержание и методика обучения синтаксису письменных высказываний школьников 7-9 классов 112
3.3. Формирование целостности и связности текстов сочинений учащихся 129
3-4. Ознакомление учащихся с элементарными сведениями по теории сочинения и подготовка для него рабочих материалов.. 147
3.5. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы 151
Выводы 161
Заключение 159
Литература 163
Приложение 182
- Словесно-логическое мышление как основа формирования письменной речи
- Лингвистические основы построения письменной речи
- Организация и содержание констатирующего эксперимента
- Содержание и методика обучения синтаксису письменных высказываний школьников 7-9 классов
Введение к работе
Произошедшие за последние годы изменения в отечественной системе специального образования, связанные с ее модернизацией, привели к расширению форм обучения детей с отклонениями в развитии (Н.Н. % Малофеев, Э.В. Миронова, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и тр.). Одновременно с этим возникла необходимость совершенствования деятельности функционирующих государственных специальных (коррекционных) учреждений, в частности школ для глухих детей, способных обеспечить создание оптимальных условий для оптимального развития этой категории учащихся.
Государство пытается решить социально-психологические и педагогические проблемы, встающие перед системой образования вообще и образования детей с недостатками слуха в частности. Дети с недостатками слуха способны к обучению и развитию так же, как и слышащие. В # v специальных коррекционных учреждениях они развивают свои слуховые, речевые и интеллектуальные способности. При поступлении в специальную школу им необходимо овладеть той речью, которой владеют дошкольники с нормальным слухом. Поэтому они обучаются по специальным , «у коррекционным . программам и учебникам. Без специального обучения глухие дети остаются немыми, могут оказаться ненужными обществу. Современный этап развития специальных школ для глухих и слабослышащих детей предполагает необходимость решать проблемы повышения интеллектуального уровня, творческого потенциала учащихся. Развитие речи происходит во взаимосвязи с развитием мышления, так как между языком и мышлением существует диалектическое взаимодействие, выступающее как основа формирования личности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.). С.А. Зыков писал: «Известно, что мышление ребенка, не владеющего языком слов, оказывается аномальным и его развитие - осложненным» [77, с. 6].
Совершенствование образовательного процесса в школах I вида тесно связано с решением проблемы обучения глухих детей языку, которая остается в сурдопедагогике одной из наиболее актуальных. $ Развитие письменной речи глухих учащихся является составной частью общей системы обучения русскому языку и осуществляется в единстве с развитием устной речи.
Проблемы методики развития письменной речи и построения текста в общеобразовательной школе для слышащих детей разрабатывались в исследованиях В.А. Добромыслова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, Л.М. Лосевой, Н.А. Пленкина, М.А. Рыбниковой и др.
В сурдопедагогике проблеме совершенствования письменной речи посвящены труды ряда авторов (P.M. Боскис, Л.М. Быкова, A.M. Гольдберг, Е.А. Горбунова, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, И.В. Колтуненко, К.Г. Коровин, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носкова, Ж.И. Шиф и др.).
В методических руководствах по русскому языку для массовой школы понятия «текст», «связная речь», «высказывание» рассматриваются как синонимы. Примерами связной речи в школе глухих могут служить it/ развернутые ответы на вопросы, сообщения о погоде, событиях дня, рассказы о прочитанном или уведенном, дневниковые записи, письма, заметки в стенгазету, изложения, сочинения и др. Чтобы составить текст ученику необходимо не только понять тему, наметить план и лексику, но и знать, как он строится, как осуществляется связь между предложениями и ССЦ, уметь их перефразировать.
В то же время коррекционная методика развития связной речи описана только для начальных и средних классов (1-6) («Методика преподавания русского языка в школе глухих», под ред. Л.М. Быковой, М., 2002). Для последующих классов, где обучение проводится по программе массовой школы, такой методики не существует. Изучались особенности и трудности развития письменной речи, с которыми сталкиваются глухие и слабослышащие ученики при создании текстов. Было отмечено своеобразие лексико-фразеологического состава письменных высказываний школьников, неумение раскрыть тему и выделить основную мысль, а также нарушение логики изложения и грамматического строя речи.
Характеристика письменной речи глухих детей частично пополнилась данными методистов, работы которых посвящены анализу ученических сочинений (М.А. Томилова, К.Г. Литвинова, И.В. Оболенский, И.Н. Красных и др.). В этих работах описаны и систематизированы ошибки глухих в употреблении слов, построении предложений и др. Однако в них показана лишь часть отклонений, встречающихся в сочинениях глухих школьников, не дана достаточная их интерпретация. Не рассмотрены особенности содержания и структуры сочинений, не выяснены такие существенные вопросы, как мера полноты и своеобразие последовательности письменных высказываний глухих школьников 7-9 классов.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ряд противоречий образовательного процесса, разрешение которых будет способствовать совершенствованию письменной речи глухих учащихся. Эти противоречия между массовым характером обучения и необходимостью индивидуального подхода к нему; между необходимостью преодоления трудностей, которые возникают у глухих учащихся при усвоении языковых средств в силу их абстрактности и обобщенности, и недостаточной разработанностью системы заданий и приемов по преодолению этих трудностей.
На современном этапе развития коррекционной педагогики и психологии особенно важной является проблема разработки научно практических разделов работы, направленной на формирование у глухих детей способности строить связное текстовое сообщение.
Необходимость выявления особенностей становления и функционирования структурно-семантической организации текстового сообщения глухих школьников 7-9 классов и определения коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих возможности его целенаправленного формирования определили тему нашего исследования: «Обучение глухих школьников 7-9 классов построению письменного текста (на материале сочинений)».
Цель исследования - выявление способов совершенствования обучения построению письменного текста учащимися школ глухих.
Объектом исследования выступает самостоятельная письменная речь глухих учащихся 7-9 классов коррекционных школ глухих, их сочинения на разные темы.
Предмет исследования - условия и способы формирования у детей названной категории практических навыков и умений в построении текстов.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что качественный уровень письменной речи глухих школьников 7-9 классов повысится, если система коррекционного обучения будет строится с учетом следующих условий: подбор и специальная обработка речевого материала, способствующая четкому структурированию письменного текста (сочинений); усиление мотивации речевой деятельности учащихся; создание благоприятной атмосферы на уроке и т.д.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать теоретические аспекты, проблемы исследования, с использованием данных педагогики, психологии, лингвистики, дефектологии, общей и специальной методики преподавания русского языка;
- проанализировать содержание обучения письменной речи по школьным программам и учебникам и охарактеризовать их соответствие целям и задачам обучения глухих детей;
- выделить критерии анализа письменных работ глухих учащихся 7-9 классов и с их помощью выявить особенности структуры самостоятельной письменной речи на материале сочинений;
- определить основные направления и содержание коррекционных упражнений, обеспечивающих смысловую и языковую связность текста в письменных работах глухих учащихся;
- уточнить содержание обучения письменной речи глухих школьников 7-9-х классов, определить психолого-педагогические условия, способствующие его оптимизации, и оценить эффективность предложенной нами работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в развитии человека; учения о методах научного познания, об эмпирических и логических ступенях процесса познания и их взаимосвязи; культурно-исторической концепции развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); теории развития личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теории речевой деятельности, психолого-педагогических условий ее формирования у школьников с нормальным и нарушенным слухом (P.M. Боскис, Л.М. Быкова, A.M. Гольдберг, Е.И. Деброва, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Р. Б. Сабатков и др.); системы обучения глухих по принципу формирования речевого общения (С.А. Зыков). Наше исследование опиралось на основные принципы формирования письменной речи у глухих учащихся (P.M. Боскис, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Л.П. Носкова, В.А. Синяк и др.).
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, дефектологической литературы; наблюдение за учебным процессом, изучение опыта работы учителей специальной школы; контент-анализ (изучение школьной медико-педагогической документации; беседы с учителями, школьниками); изучение письменных работ учащихся; структурно-семантический метод изучения языковых единиц; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).
Организация исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2004 г. на базе двух школ г. Тулы - ГОУ ТОС(К)0 «Школа-интернат для глухих и слабослышащих детей» и массовой общеобразовательной школы № 33. Всего участвовало 164 учащихся: в первой группе было 84 человека, во второй группе - 80 человек.
На первом этапе исследования (1997-1999 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, практики работы школ для детей с недостатками слуха; разрабатывались исходные положения, определялись цель, объект, предмет, рабочие гипотезы и задачи исследования.
На втором этапе исследования (1999-2000 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа с глухими учащимися 7-9 классов и слышащими школьниками 5-7 классов на указанной выше экспериментальной базе. На основе анализа изучения медицинской и психолого-педагогической документации были установлены степень нарушения слуха и уровень речевого развития учеников экспериментальной группы. Разрабатывались тематика и критерии анализа сочинений школьников, проводилось их изучение по выделенным направлениям, определялась коррекционная направленность обучения, составлялись рекомендации по содержанию и методам обучения.
На третьем этапе исследования (2000-2004 гг.) анализировались полученные результаты и разрабатывались основные направления коррекционной работы; осуществлялось внедрение в практику методических рекомендаций, проверка их эффективности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; комплексным характером методики исследования; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Научная новизна исследования определяется тем, что получен материал, дополняющий сведения о состоянии письменной речи глухих школьников 7-9 классов, которыми располагает коррекционная педагогика.
Проведено сопоставление уровня развития письменной речи глухих школьников 7-9 классов и слышащих учащихся 5-7 классов.
Выявлены особенности письменной речи глухих учащихся 7-9 классов. Ее недостатки проявляются в бедности и однотипности выбора лексических средств, в невыраженности сверхфразовых единств текста и логической связи между ними.
Определены и апробированы психолого-педагогические условия и содержание обучения письменной речи в условиях специальной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении материалов сурдопедагогических исследований в области обучения глухих детей 7-9 классов построению письменных текстов, определены критерии оценки письменных работ (связность, цельность, объем, умение использовать межфразовые средства связи), конкретизированы представления об особенностях письменной речи детей выделенной категории, дано теоретическое обоснование содержанию работы по их обучению построению письменного текста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке основных направлений и содержания коррекционных упражнений, обеспечивающих смысловую и языковую связность текста в письменных работах глухих учащихся, применение которой в ходе экспериментальной проверки показало высокие результаты по сравнению со сложившейся практикой обучения. Исследование сочеталось с разработкой методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации.
Результаты исследования могут быть использованы учителями русского языка при проведении уроков развития речи и методистами при составлении программ и методических пособий по развитию связной речи для глухих школьников 7—9 классов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ограниченная практика речевого общения, нарушение механизмов внутренней речи обусловливают возникновение трудностей в овладение глухих учащихся письменной речью, что выражается в недостаточной сформированности умений, обеспечивающих ее смысловую связность и целостность.
2. Внедрение в учебный процесс специально разработанной системы коррекционно-развивающих упражнений (анализ литературных образцов, определение основных структурных частей и др.) будет способствовать овладению школьников способами связи предложений и приемами составления текста.
3. Создание психолого-педагогических условий (мотивация речевой деятельности, создание благоприятной атмосферы на уроке, создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний учащихся и др.) способствует интенсификации процесса обучения построению письменного текста глухих школьников 7-9 классов.
Апробация результатов работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова (г. Москва, 1999-2004 гг.), на научно-практических и научно-методических конференциях в 11 НУ им. Л.Н. Толстого (2000-2004 гг.), на методических объединениях учителей школ, в которых проводилась опытно-экспериментальная работа. Методический и дидактический материал был апробирован и внедрен в практику работы ГОУ ТОС(К)0 «Школа-интернат для глухих и слабослышащих детей». Материалы исследования использовались при чтении лекций студентам факультета психологии ТПТУ им. Л.Н. Толстого, филиала РГГУ в г. Туле, факультета дефектологии МПГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Публикации. Основные идеи и научные результаты отражены в 10 публикациях по теме исследования.
Словесно-логическое мышление как основа формирования письменной речи
В трудах психологов отмечается, что мышление - высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом $}. созидании новых, в прогнозировании событий и действий [210]. Мышление является необходимым компонентом процесса познания окружающей действительности. Оно — основное орудие формирования и развития знаний. В процессе мышления происходит обобщение непосредственных знаний об отдельных вещах, выявление и констатация сущности явлений, законов природы и общественной жизни. «Мышление связует и опосредствует собой живое созерцание внешнего мира и его практическое преобразование» [24].
Еще античными философами было замечено, что абстрактное мышление не существует без слов. Слово, и в частности имя, есть і необходимый, неизбежный результат мысли, и только в нем мысль достигает «своего высшего напряжения и значения» [129, с. 627]. Главной особенностью мышления является его опосредованный t характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Второй особенностью мышления является его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном. Обобщения люди выражают с помощью речи. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятию). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично.
Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах дает нам возможность понять естественнонаучные основы процесса познания человеком окружающей действительности и, следовательно, правильно оценить значение слова в жизни ребенка как всеобъемлющего раздражителя.
«Язык - не только средство формирования и выражения мысли в речи, это и интерпретация последней. Основное назначение языка - быть средством коммуникации во всех сферах общественной деятельности людей. Мысль не выражается в слове, а совершается в слове. Язык является социальным средством хранения и передачи информации, а также управления человеческим поведением. Через язык реализуется преемственность различных поколений и исторических эпох» [170, с. 330].
Логическое мышление осуществляется с помощью языка, служащего средством формирования и выражения мысли. Высшая форма мышления, свойственная только человеку, выделяется из практической деятельности в качестве особого опосредствующего ее звена - теоретической деятельности. Объективной материальной формой мышления является язык.
Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную V вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит, действуя: его мышление наглядно-действенное.
Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Дальнейшее развитие мышления выражается в fH изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении практических задач все большую роль играет слово.
Определяя речь как вторую сигнальную систему, И.П. Павлов писал, что только речь дает возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и составляет специально человеческое мышление. Слово так абстрактно, что оно может служить сигналом в каждом конкретном случае. Слова, как условные сигналы, дают человеку возможность абстрагироваться от какой-либо ситуации настолько, чтобы подождать и подумать прежде, чем совершать действия. Они дают человеку возможность реагировать не только на основе его собственного прошлого опыта, обобщенного в языке, но и на основе того, что он узнал от других людей и других поколений через посредство устных или письменных словесных сигналов. И.П. Павлов отмечал, что мыслительная деятельность развивается совместно с развитием речи. Язык - это универсальное средство выражения /AJ мысли. Выражаясь посредством языка в устной или письменной речи, т. е. выступая перед человеком в определенной материальной оболочке, которая воспринимается органами чувств, мысль оказывается доступной для понимания ее человеком. Она становится как бы ощутимой и осязаемой и для слушающего и для самого говорящего. Говорящий или пишущий подбирает необходимые слова для выражения соответствующей мысли, связывает их по определенным правилам грамматики языка и произносит их с помощью мышц речевого аппарата или излагает письменно. По тому, как человек излагает свои мысли в словах, мы часто судим и о том, как он мыслит.
Лингвистические основы построения письменной речи
В трудах лингвистов отмечается, что письменная речь, в отличие от устной, может применяться вне ситуации непосредственного общения. Она более развернута из-за отсутствия собеседника. В ней нет таких дополнительных средств, как интонация, мимика и т. д., поэтому структура письменной речи сложнее по сравнению с устной. Письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, исправлению и совершенствованию. В ней по сравнению с устной предъявляются более высокие требования к отбору лексики, структуре предложений, логике мышления, полноте раскрытия темы, языковым средствам. Здесь все должно быть понятно из ее собственного содержания, из контекста (В.В. Виноградов, А. Богуславский, И.Р. Гальперин, Г.Я. Солганик, Н.А. Ипполитова и др.).
Монологическая письменная речь представляет собой не простой перевод устной речи на бумагу при помощи письменных знаков - она обладает рядом характерных особенностей, отличающих ее от других форм словесной речи. Эти особенности связаны с характером мотивации и условиями продуцирования самостоятельного письменного высказывания и отражаются в структуре монологической речи. Основной отличительной особенностью письменной речи является ее отвлеченность от звучащей стороны, присущей устной речи. Большая абстрактность письменной речи связана также с ее отвлеченностью от конкретной ситуации. Передавая на письме какое-либо событие, учащийся должен полностью отвлечься от окружающей обстановки и переключиться на ту ситуацию, которую надо представить. Если учесть, что язык жестов, которым пользуются глухие для общения друг с другом, достаточно ситуативен, то станут понятными те затруднения, которые испытывают школьники в процессе самостоятельного составления письменного высказывания.
Трудности реализации монологической письменной речи заключаются еще и в том, что ребенку приходится абстрагироваться не только от конкретной ситуации, но и от собеседника. Письменная речь - это в большей степени разговор с самим собой или с листом бумаги. В процессе диалога активность школьника поддерживается вопросами и репликами собеседника, тогда как в случае построения письменного текста ребенок должен сам мотивировать свою речевую активность.
Методика обучения письменной речи опирается на данные лингвистики, основная задача которой состоит в изучении языковых закономерностей, действующих в процессе построения речи и ее письменной фиксации и обеспечивающих адекватную передачу содержания. Проведение исследования лингвистической структуры текста требует, в первую очередь, выявления основных единиц (как правило, превышающих объем предложения), из которых строится текст. В качестве таких единиц принимаются так называемые сверхфразовые единства, имеющие свои законы построения и функционирования. Учет в методике обучения письменной речи системного представления о языке, сложившегося в лингвистике, реализуется в отказе от поочередного изучения разных сторон и уровней языка и в стремлении давать глухому с самого начала не отдельные слова и их формы, а готовые речевые высказывания, необходимые для выражения просьб, желаний, чувств, мыслей. Ш В методике развития речи основными лингвистическими понятиями являются слово, словосочетание, предложение, сверхфразовое единство, текст. Поскольку наше исследование проводится в 7-9 классах, мы выделили предметом изучения текст. Лингвистика текста - база для создания методики , обучения построению связных письменных высказываний. Предметом ее исследования является процесс построения текста.
Текст по-разному понимается и по-разному определяется. Приведем несколько из наиболее общих дефиниций: «Речевой акт или ряд связанных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляет собой текст (письменный или устный)» [106, с. 515]. По мнению Хэллидея, текст - «основная единица семантики, и ее нельзя определить как своего рода сверхпредложение» [219, с. 11]. Уточняя это слишком общее определение, Хэллидей приходит к мысли, что текст представляет собой актуализацию потенциального [219, с. 86]. А. Греймас . / подходит к проблеме текста с позиции порождающей семантики. Для него і дискурс (текст в совокупности с экстралингвистическими факторами, текст в событийном аспекте) - это единство, которое расщепляется на высказывания и не является результатом их сцепления [219, с. 56]. П. Гиро, сближая понятия текста и стиля, считает, что текст представляет собой структуру, замкнутое организованное целое, в рамках которого знаки образуют систему отношений, определяющих стилистические эффекты этих знаков [42].
Организация и содержание констатирующего эксперимента
Развитие самостоятельной письменной речи глухих школьников 7-9 классов возможно при соблюдении оптимальных психолого-педагогических условий. Экспериментальное исследование, направленное на выяснение особенностей развития письменной речи, проводилось с учащимися 7-9 классов ГОУ «ТОС(К)0 школы-интерната для глухих и слабослышащих детей» и со слышащими детьми 5-7 классов школы № 33 г. Тулы. Всего в первой группе было 84 человека, во второй группе - 80 человек. Все испытуемые первой группы не имели дополнительных дефектов.
Исследование проводилось в течение восьми лет (1997-2004 гг.) и состояло из нескольких этапов. На первом этапе проводился анализ программно-методической литературы, и выяснялось состояние практической работы учителей в школах глухих детей по обозначенному нами вопросу (данные положения отражены в главе I). На втором этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, определялись критерии анализа школьных сочинений, обобщался и систематизировался полученный материал. На третьем этапе разрабатывались основные направления коррекционной работы; по преодолению недостатков связной речи школьников.
Организованная нами опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Констатирующий этап эксперимента проводился в 1999-2000 годах параллельно в двух школах: коррекционной школе глухих и в средней школе для слышащих детей г. Тулы (ГОУ ТОС(К)0 и массовая школа № 33).
Цель данного этапа эксперимента - определить особенности построения текста глухими школьниками 7-9 классов по сравнению со слышащими сверстниками. Задачами констатирующего этапа эксперимента явились следующие: 1. Изучить опыт работы учителей специальной школы; 2. Наметить тематику и жанры сочинений; 3. Разработать критерии оценки анализа письменных работ учащихся; 4. Выявить по выделенным критериям недочеты в структуре текстов сочинений глухих и слышащих учащихся, провести сравнительный анализ полученных данных; 5. На основе изучения самостоятельной письменной речи глухих учащихся выявить ее особенности и эти данные использовать для разработки методических рекомендаций по совершенствованию письменной речи школьников.
В ходе наблюдения за учебным процессом, изучения опыта работы учителей специальной школы; контент-анализа (изучение школьной медико-педагогической документации; беседы с учителями, школьниками) было установлено, что глухие учащиеся не имеют дополнительных дефектов.
При посещении уроков в 7-9 классах школ глухих было выявлено, что в педагогической практике складываются три организационно-методических подхода, влияющие на качество овладения глухими детьми языком в целом и письменной речью в частности. При первом - педагоги следуют положениям методики формирования у глухих школьников грамматического строя при структурно-семантическом подходе: изучение русского языка осуществляется на синтаксической основе, определение значения слова происходит с опорой на его морфемный состав и контекстное окружение и т. п. Данный подход активирует овладение школьниками способами образования производных слов.
При другом подходе заметен перенос акцента на теоретическую направленность обучения глухих детей языку. Ученики успешно справляются с грамматическими заданиями, но оказываются не состоятельными при самостоятельном продуцировании речевых высказываний. Активная речевая практика детей уступает место заучиванию правил. Выбор языкового материала к урокам по преимуществу случаен, использование учебников не всегда оправдано.
Третий подход отличается заниженными и несовпадающими с возможностями учащихся критериями отбора речевого материала, упрощением предлагаемых упражнений. В результате школьники проявляют скованность в продуцировании речи, стремятся использовать шаблонные фразы.
Общее, что объединяет все три названных подхода к обучению языку детей 7-9 классов, - отсутствие широкого спектра организационных форм, которые применяются в целях активизации их речевого развития.
Изучение самостоятельной письменной речи выбранных категорий учащихся проводилось в ходе реализации государственного стандарта обучения. При проведении исследования учитывались программные требования, которые предъявляются к ученикам выбранных классов, общие закономерности развития детей глухих и с нормальным слухом, а также индивидуальные особенности учеников экспериментальных классов.
Для своего исследования мы выбрали сочинения на темы, касающиеся жизни школьников. Выбор этого вида письменных работ обусловлен следующими факторами: - о своей жизни учащиеся пишут увереннее; - самостоятельно составленные тексты позволяют увидеть, насколько школьники владеют умением использовать средства межфразовой связи; - работа над таким сочинением расширяет познавательные интересы школьников, о чем дает возможность судить логичность и завершенность самостоятельно составленных текстов.
Были определены основные направления анализа полученных сочинений, количественно и качественно отражающие содержательную и структурную стороны письменных высказываний учащихся и особенности их речевого оформления. При проведении исследования нами учитывались возрастные и индивидуальные особенности учеников, структура дефекта детей с нарушенным слухом.
В ходе констатирующего эксперимента было изучено и проанализировано 1751 сочинений. Из них 1105 - работы учеников школы-интерната г. Тулы для лиц с нарушениями слуха, 646 - работы учеников средней школы № 33 г. Тулы.
Содержание и методика обучения синтаксису письменных высказываний школьников 7-9 классов
Основным приемом обучения письменной речи мы выделили анализ образцового литературного текста. В таком тексте можно легко проследить его связность и цельность, выделить сложное синтаксическое целое, микротемы и определить средства межфразовой связи. Наряду с этим необходимо вооружить школьников элементарными знаниями по теории текста, а также умениями конструирования текстов разных жанров. Сюда относятся умения собирать и систематизировать речевой материал, исправлять и совершенствовать написанный тест.
Большое значение имеет освоение так называемых речеведческих понятий, без которых невозможен сознательный подход к самостоятельной, речевой деятельности. К числу этих понятий относятся виды, формы, стили речи, типы монологической речи, текст и его признаки, способы и средства связи предложений. Полученные в доступных пределах практический опыт и отдельные знания о построении высказываний в предыдущих классах сейчас нуждаются в дальнейшем углублении. Поэтому в выбранных классах, на наш взгляд, актуальны занятия, на которых рассматривались бы в какой-то степени знакомые и новые лингвистические понятия.
Учитывая пробелы в структуре и языковом оформлении самостоятельно составленных текстов сочинений, мы считаем необходимым вести в 7-9 классах целенаправленную работу по овладению учащимися знаниями всех присущих тексту признаков (наличие микротем, единство темы, наличие основной мысли и ее развитие, структурная связность, композиционная стройность, правильное использование различных средств связи).
В работе по ознакомлению глухих учащихся со средствами межфразовой связи мы выделили первоначально два этапа:
Первый этап - ознакомление со средствами межфразовой связи на материале двух предложений. Упражнения, выполняемые учениками на этом этапе, можно условно объединить в две группы:
1. Упражнения аналитического характера: отделить предложения, связанные по смыслу, от простого набора предложений по теме; в варианте, представляющем собой связный текст, выделить предмет высказывания и подчеркнуть слова, его выражающие; отметить их расположение (чаще на стыке предложений); сравнить связный текст с этим же текстом, но лишенным связующих элементов; найти слова связи, выделить их графически.
2. Упражнения аналитико-синтетического характера: вставить в текст вместо точек нужные связующие слова (из слов для справок и самостоятельно); заменить повторяющиеся слова другими; найти в тексте из двух предложений место пропуска средства связи и заполнить его (из слов для справок и самостоятельно); придумать к данному предложению еще одно, связанное с ним по смыслу, используя заданное средство связи.
Второй этап - знакомство со средствами межфразовой связи на материале самостоятельных письменных работ глухих учащихся, состоящих из трех предложений. Упражнения, включенные нами в этот этап, можно также условно объединить в две группы:
1. Упражнения аналитического характера: определить наличие смысловой связи между предложениями в двух текстах - ССЦ и простом наборе предложений, выделить в смысловом тексте средства выражения межфразовой связи; выделить в тексте связующие слова и графически обозначить эту связь.
2. Упражнения аналитико-синтетического характера: заменить в тексте повторяющиеся слова другими; вставить вместо точек слова связи (из слов для справок и самостоятельно); восстановить деформированный по предложениям текст и выделить в нем графически слова связи; восстановить пропущенное в связном тексте предложение (начало, основную часть, заключение), используя заданные средства межфразовой связи, данное предложение дополнить двумя другими, чтобы получился рассказ. Примерный список упражнений приведен в приложении 3.
Разрабатывая вопрос о содержании и последовательности работы по ознакомлению учащихся с элементами синтаксиса связной письменной речи, мы руководствовались следующим:
- Вначале необходимо дать наиболее важное, нужное и вместе с тем более доступное для понимания учащихся, посильное для них.
- Необходимо учитывать уровень интуитивного использования определенных элементов синтаксиса текста в письменной речи школьников.
- Целесообразно учитывать также и то, что более естественно вплетается в ту или иную грамматическую тему и, следовательно, не требует дополнительного времени для изучения.
- Необходимо иметь в виду целесообразность обращения к ССЦ для более глубокого усвоения изучаемой по программе темы.
Знакомство учащихся 7 класса с элементами синтаксиса текста Содержание работы Правильное, осмысленное чтение текста (литературного образца).. Пользование справочным аппаратом.
Письменные ответы на вопросы, выявляющие понимание жизненной логики описываемых, изображаемых событий, картин, пространственных, временных, причинно-следственных взаимосвязей - с привлечением цитат и без них.
Определение темы и основной мысли текста. Деление его на логические части, нахождение главного в каждой части, их озаглавливание. Координирование аналогичной работы преподавателей других предметов, работающих в этом же классе. Составление простого и сложного плана небольшого сюжетного произведения. Составление картинного плана.
