Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы понимания текста сюжетных задач младшими школьниками 14
1.1. Текст сюжетной задачи как вид научного текста 14
1.2. Особенности понимания текста сюжетной задачи детьми с задержкой психического развития 35
1.3. Современные педагогические подходы к проблеме обучения пониманию текста задач 45
1.4. Анализ учебно-методического обеспечения уроков математики в
школе VII вида 59
Выводы 65
ГЛАВА 2. Организация и методология опытно экспериментальной работы по обучению младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетных задач 67
2.1. Методологическое обоснование экспериментальной работы по обучению младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетных задач 67
2.2. Организация и этапы экспериментальной работы 70
2.3. Характеристика методов экспериментальной работы 71
ГЛАВА 3. Формирование умений младших школьников с задержкой психического развития работать с текстом сюжетной задачи 82
3.1. Особенности понимания текста сюжетной задачи младшими школьниками с задержкой психического развития 82
3.2. Методические условия, способствующие пониманию младшими школьниками с задержкой психического развития текста сюжетной задачи 97
3.3. Этапы и содержание обучения пониманию текста сюжетной задачи
3.3.1. Подготовительный этап работы над сюжетной задачей 103
3.3.2. Основной этап работы над сюжетной задачей
3.3.3 Обобщающий этап работы над сюжетной задачей 126
Выводы 142
ГЛАВА 4. Оценка эффективности работы по формированию умений младших школьников с задержкой психического развития работать с текстом сюжетной задачи 144
4.1 Результативность экспериментальной работы по обучению младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетных задач 144
4.2. Доказательство эффективности проведенной работы с помощью статистических критериев 154
Выводы 159
Заключение и выводы 161
Литература
- Особенности понимания текста сюжетной задачи детьми с задержкой психического развития
- Организация и этапы экспериментальной работы
- Методические условия, способствующие пониманию младшими школьниками с задержкой психического развития текста сюжетной задачи
- Доказательство эффективности проведенной работы с помощью статистических критериев
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация школьного образования на
современном этапе, усложнение информационно-образовательной среды,
ориентация на формирование универсальных учебных действий
предполагают пересмотр целей обучения и способов их реализации.
В данной ситуации в достаточно сложном положении оказываются дети
с задержкой психического развития (далее ЗПР), испытывающие
повышенные трудности в обучении, которые обусловлены как
особенностями развития их познавательных процессов, формирования
эмоционально-волевой сферы и личности в целом, так и пробелами в
методическом обеспечении процесса их обучения. В связи с этим, одним из
важнейших исследовательских направлений специальной педагогики
является разработка теоретических основ коррекции отклонений в
психическом развитии, вызванная необходимостью дать цензовое
образование детям с ограниченными возможностями здоровья и обеспечить
условия для максимально возможного культурного развития каждого
ребенка (Б. А. Архипов, Т. Г. Богданова, Е. А. Екжанова, В. З. Кантор, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин, Л. М. Шипицына и др.).
Математика как учебный предмет является не только фундаментом
современного образования, так как формирует общую культуру мышления,
служит опорой для усвоения других учебных дисциплин, но и несет в себе
большой коррекционно-развивающий потенциал, способствующий
формированию у обучаемых опыта самостоятельного решения проблемных ситуаций.
Для большинства учащихся с проблемами в развитии математика
является наиболее сложным предметом, требующим максимального
напряжения их познавательных возможностей (А. П. Антропов, Ю. А. Афанасьева, Л. Б. Баряева, Т. А. Власова, Т. В. Егорова, З. И. Калмыкова, Г. М. Капустина, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, И. А. Михаленкова, М. И. Моро, М. С. Певзнер, М. Н. Перова, У. В. Ульенкова, Л. П. Уфимцева, А. А. Хилько, И. М. Яковлева и др.).
Наиболее трудным математическим материалом являются текстовые сюжетные задачи (Т. В. Ахутина, Г. М. Капустина, Ю. А. Костенкова, Е. В. Рыжова и др.), поскольку работа над ними требует от учащихся умения определять обозначенную в тексте проблему и находить способы ее решения, т. е. производить сложные интеллектуальные и учебные действия. Такая особенность сюжетных задач, как наличие текста, делает этот вид учебных
заданий особенно сложным, выводящим его за рамки вопросов математики, поскольку в процессе работы над задачей каждый ребенок должен решать не только математические, но и лингвистические задачи (З. И. Калмыкова, Г. М. Капустина, А. Р. Лурия, М. В. Овчинникова, Л. С. Цветкова и др.).
Младшие школьники с ЗПР испытывают трудности понимания слов,
предложений, связей между предложениями, что приводит к сложностям
при уяснении смысловой структуры текста (Н. Ю. Борякова,
Г. И. Жаренкова, Е. Ф. Соботович, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович,
Р. Д. Тригер и др). Особенности в понимании задач у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми выражены тем больше, чем сложнее и непривычнее для детей словесная формулировка задачи. (Г. М. Капустина, 1984). Трудности понимания текста сюжетной задачи, недостаточно разработанные методические действия, которые бы учитывали особенности детей с ЗПР, отсутствие специального дидактического материала приводят к тому, что у большинства учащихся, обучающихся в школе VII вида, сюжетная задача вызывает выраженные негативные реакции. Это в дальнейшем препятствует формированию опыта самостоятельного анализа и решения других проблемных ситуаций и отрицательно влияет на социализацию детей.
Таким образом, существует противоречие между программными
требованиями к овладению математическими знаниями, и отсутствием
целостного, системного подхода к обучению учащихся с ЗПР умению
работать с текстом задач.
Проблема заключается в выявлении методических условий, этапов и содержания работы по обучению младших школьников с ЗПР пониманию текста сюжетной задачи, учитывающих особенности усвоения ими учебного материала.
В связи с этим возникает необходимость разработать учебные задания и систему методических действий по постепенному обучению детей с ЗПР осмысливанию текста задачи, поскольку именно в работе над этим видом деятельности мы видим первый шаг к пониманию более сложных текстов. Мы предполагаем, что, обучая младшего школьника пониманию текста сюжетной задачи, можно улучшить не только качество ее решения, но и понимание других учебных текстов, а это, в свою очередь, отразится на успешности школьного обучения и будет способствовать развитию мыслительной и речевой деятельности детей.
Таким образом, цель нашего исследования заключается в определении методических условий, этапов и содержания работы, способствующих
формированию умений работать с текстом задачи у младших школьников с ЗПР.
Объект исследования: процесс обучения решению сюжетных задач детей с задержкой психического развития.
Предмет исследования: особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетной задачи.
Были выделены следующие задачи исследования:
проанализировать состояние данной проблемы в рамках общей и специальной педагогики;
разработать тестовые задания для диагностики особенностей понимания текста сюжетных задач;
- выявить трудности понимания текста сюжетных задач младшими
школьникам с ЗПР;
разработать и апробировать модель обучения детей с ЗПР пониманию текста сюжетной задачи;
экспериментально проверить эффективность проведенной работы.
Предварительное изучение проблемы исследования позволило
сформулировать гипотезу исследования:
обучение пониманию текста сюжетной задачи может быть успешным в структуре применения поэтапной модели обучения решению задач, учитывающей особенности детей с ЗПР: недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, трудности в выделении опорных слов и определении структуры текста, трудности переконструирования текста, определения в нем причинно-следственных связей и соотнесения текста задачи с математическим действием.
Методологической основой исследования явились: положение о
взаимосвязи обучения и развития, положение о сенситивных периодах Л. C.
Выготского; нейролингвистические исследования (А. Р. Лурия); положения о
реализации образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии
средствами специального образования (Л. И. Аксенова, В. И. Лубовский,
Н. Н. Малофеев, В. М Мозговой, Н. М. Назарова, М. С. Певзнер,
Л. М. Шипицына и др.); концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); положения специальной педагогики, раскрывающие различные аспекты познавательной деятельности детей с задержкой психического развития (Т. А. Власова Е. А. Екжанова, Ю. А. Костенкова, В. В. Лебединский, Е. С. Слепович и др.); методическая
система работы над арифметическими задачами (А. П. Антропов, М. А. Бантова, Л. Б. Баряева, Г. В. Бельтюкова, М. И. Моро, Г. М. Капустина, М. Н. Перова, Л. П. Фридман, А. А. Хилько, и др.), концепция универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков и др.)
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ общей, специальной психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ медико-педагогической документации; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, обучающий и контрольный; качественный и количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2005–2006 гг.) определены предмет, цели и задачи исследования; изучено состояние исследуемой проблемы в психологической, педагогической и методической литературе; обобщен опыт обучения решению арифметических задач в специальных (коррекционных) школах VII вида; определены принципы коррекционно-развивающей работы; методика констатирующего и контрольного экспериментов.
На втором этапе (2006–2010 гг.) проведена констатирующая часть
исследования на базе специальных (коррекционных) школ VII вида № 522, №
561, школы-интерната № 69 Санкт-Петербурга. Проанализированы
полученные данные; выявлены особенности и основные трудности при работе с сюжетными задачами у учащихся с ЗПР; определены педагогические условия повышения эффективности работы над текстом, которые легли в основу формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент состоял из разработки и апробации системы коррекционно-педагогической работы с сюжетной задачей во вторых классах специальной (коррекционной) школы VII вида № 522. По истечении годичного цикла обучения для всех испытуемых был проведен контрольный эксперимент.
На третьем этапе (2010–2011 гг.) систематизированы, обобщены и оформлены результаты исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Текст многих видов задач, изучаемых в младших классах,
представляет для детей с ЗПР существенные трудности, связанные с
недостаточным пониманием логико-грамматических конструкций, с
неумением выделять опорные слова и структуру текста, с неумением
переструктурировать текст и определять его математическую сущность. Наибольшие трудности представляют задачи, заданные в неприведенной, нестандартной форме, а также логические задачи, имеющие сравнительные и инверсивные конструкции.
-
Модель формирования у младших школьников с ЗПР умения работать с текстом сюжетных задач, включает: подготовительный этап -работу над речевыми и математическими формулировками; основной этап -применение системы пошагового усложнения текстов задач; обобщающий этап - интеграцию приобретенных умений работы с учебным текстом.
-
Эффективность работы над пониманием текста задачи достигается при условии целенаправленного и систематического применения предложенной модели на уроках математики с включением выделенных подходов работы с текстом в материал других учебных предметов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечена анализом научных и практических результатов в области коррекционно-развивающего обучения, применением системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных его цели и задачам; проведением педагогического формирующего эксперимента; использованием методов математической статистики при проведении количественного и качественного анализа экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
Выявлены трудности понимания текста задачи младшими школьниками с ЗПР: недостаточное понимание логико-грамматических конструкций; неумение вычленять данные задачи, устанавливать связи между данными и искомыми, определять структуру текста, переконструировать текст, соотносить текст задачи с математическим действием, критично подходить к содержанию задачи и полученным результатам.
Уточнены механизмы возникновения трудностей понимания текста задач детьми с ЗПР: общие нарушения регулятивной и когнитивной деятельности учащихся, приводящие к частным нарушениям структурных, динамических, мнестических способностей, а также способностей перевода текста задачи в арифметическое действие.
Разработаны тестовые задания, позволяющие определить степень понимания текста сюжетных задач учащимися 1-2-х классов.
Определены методические условия, этапы и содержание коррекционно-развивающей работы, способствующие успешному обучению понимания текста сюжетных задач учащимися младших классов с ЗПР.
Раскрыты способы оценки эффективности обучения решению математических задач учащихся начальных классов.
Теоретическая значимость исследования:
Изучены и расширены представления о специфике педагогической работы над текстом сюжетных задач с младшими школьниками с ЗПР. Проведена модернизация существующего обучения учащихся с ЗПР сюжетным задачам.
Раскрыты основные причины трудностей решения сюжетных задач детьми с ЗПР
Обоснована необходимость создания специального обучения младших школьников с ЗПР пониманию текста сюжетной задачи, которая реализована в предложенной модели.
Теоретически обоснованы условия и содержание работы,
способствующие формированию умений у младших школьников с ЗПР
работать с текстом задачи.
Практическая значимость исследования:
Разработаны методические рекомендации по выявлению понимания текста сюжетных задач учащимися 1-2-х классов.
Разработаны методические рекомендации по обучению младших школьников с ЗПР решению сюжетных задач.
Предложены комплексы коррекционно-развивающих заданий, способствующих формированию и закреплению умений работы с текстом. Тексты основных видов сюжетных задач, изучаемых в 1- 2 классах, систематизированы по степени доступности.
Предложенные методы работы с текстом математических задач могут использоваться не только в специальных (коррекционных) школах VII вида, но и в других специальных (коррекционных) школах, в общеобразовательных школах, в условиях инклюзивного образования.
Полученные в ходе исследования результаты целесообразно использовать в учебном процессе педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования, докладывались на научно-практических
конференциях (Санкт-Петербург 2010, 2011 г.), обсуждались на заседаниях
кафедры общей и специальной педагогики Института специальной
педагогики и психологии, на региональных семинарах для учителей
(Калининград 2010г.) и методических объединениях специальных
(коррекционных) школ (СПб 2009 - 2012); апробировались и внедрены в
практику работы в ГБС(К)ОУ № 522 Адмиралтейского района Санкт-
Петербурга; включены в курсы лекций для студентов, обучающихся по
направлениям «Психолого-педагогическое образование», «Специальное
(дефектологическое) образование», а также в курсы переподготовки и повышения квалификации учителей.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, четырех
частей, выводов, списка литературы, включающего 253 источника, и
приложения. Исследование изложено на 190 страницах. Материал
Особенности понимания текста сюжетной задачи детьми с задержкой психического развития
До настоящего времени нет общепринятой трактовки понятия «задача» в связи с его многозначностью. Во многих случаях термин «задача» понимается в широком смысле слова, имеет синонимы: «цель», «упражнение», «вопрос», «проблема» и означает то, что требует исполнения, решения. Для методики преподавания математики «задача» представляет интерес как объект математический, но и здесь этот термин может применяться в широком смысле, т. е. подразумевать любое вычислительное упражнение и любую теорему, доказательство которой предстоит установить или изучить и в более узком смысле: т. е. подразумевать знаковую модель проблемной ситуации (Ф.Вольф, Л.М.Фридман [210]), требование или вопрос, на который надо найти ответ, учитывая указанные в ситуации условия (А.М.Матюшкин, Турецкий Е.Н.,, Л.М.Фридман [211]).
В начальном курсе математики термин «задача» обычно используется тогда, когда речь идет об арифметических задачах. Арифметическая задача в большинстве случаев определяется как словесно сформулированная проблема, в которой по данным условия нужно найти неизвестное число. [12, 126, 143]
Поскольку арифметические задачи в основном формулируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между объектами, явлениями, событиями, они называются текстовыми или сюжетными задачами (Истомина Н.Б. [63]). Для текстовой арифметической задачи разные авторы предлагают различные определения:
Текстовая задача рассматривается как возникающая в окружающей нас жизни ситуация, которая связана с числами и требует выполнения арифметических действий над ней (М. А. Байтова [12]) или как сформулированный словами вопрос, ответ на который может быть получен с помощью арифметических действий (М. И. Моро [143]). Текстовые задачи -также определяются как задачи, имеющие житейское, физическое содержание и решаемые с помощью арифметических действий (В.Л.Дрозд [127]) или как описание некоторой ситуации (ситуаций) на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между компонентами или определить вид этого отношения (А. М. Пышкало, Л. П. Стой лова [170]).
Достаточно часто в литературе встречаются различные трактовки или отождествление понятий: «текстовые», «сюжетные» и арифметические» задачи. Так, некоторые исследователи считают, что задачи, в которых не отражен сюжет, являются не текстовыми (Зубова С. П. [59]).
Другие исследователи, напротив, считают, что если сюжета нет, но зависимость между условием и требованием сформулирована словами, то такая задача считается текстовой (Шарова О.П. [228]).
Третьи достаточно часто арифметические и алгебраические задачи называют текстовыми или сюжетными, не проводя дифференциации этих понятий.
Мы считаем необходимым разграничить понятия: «текстовые», «сюжетные» и «арифметические» задачи, т. к. это входит в предмет нашего исследования.
В своей работе мы опираемся на позицию О. П. Шаровой, поскольку она нам представляется наиболее верной. Проводя систематизацию терминологии задач, автор говорит о том, что задача, в которой зависимость между условием и требованием сформулирована словами, называется текстовой. При этом главным отличием задачи от примера является не только наличие текста, а наличие части условия или требования, выраженного на естественном (нематематическом) языке, которое требует в процессе решения перевода на математический язык. Если в текстовой задаче речь идет о реальных объектах, процессах, связях и отношениях, то задача называется сюжетной. [228].
Данное утверждение дополняет определение, предложенное Л.М. Фридманом, на которое мы также опираемся в своей работе. «Сюжетной задачей называется требование найти (установить, определить!) какие-нибудь характеристики некоторого объекта по известным другим его характеристикам» (Л. М. Фридман [209, с. 63]) Таким образом, мы определяем сюжетную задачу следующим образом: Сюжетная задача - это описание некоторой реальной ситуации (сюжета) с требованием дать количественную характеристику какого-либо объекта по другим известным характеристикам.
Большинство сюжетных задач имеют числовые данные и требуют выполнения вычислительных действий. Такие задачи мы будем называть сюжетными арифметическими задачами, а текстовые задачи без числовых данных, не требующих выполнения вычислительных действий, мы будем называть сюжетными логическими задачами.
Любая задача имеет четко определенную видимую структуру, состоящую из условия и вопроса.
Числовые значения величин и существующие между ними зависимости, т.е. количественные и качественные характеристики объектов задачи и отношений между ними, называют условиями (или условием) задачи. Величину, значения которой требуется найти, называют искомой величиной, а числовые значения искомых величин - искомыми или неизвестными. Основная особенность задач состоит в том, что в них не указывается прямо, какое именно действие (или действия) должны быть выполнены над данными числами для получения искомого. Текст задачи содержит лишь некоторые указания на связь, существующую между данными числами, и искомым. Эта связь определяет выбор необходимых действий, а так же последовательность их выполнения.
Значение текстовых задач в школьном обучении огромно. Они занимают большое место в начальном обучении математике (до 50% учебного времени) [ 12, 22, 44, 59, 64, 70, 126,143, 210 и др.]
С помощью задач эффективно реализуются образовательные, воспитательные цели обучения. Текстовая задача является мощным средством развития и коррекции психических функций, способствует формированию общих приемов умственной деятельности, которые необходимы для решения любой проблемной ситуации [105, 208, 211 и др.].
Умение выполнять арифметические задачи, безусловно, сказывается на общей успеваемости детей и формировании их отношений к обучению.
Сюжетная задача : наиболее трудный материал на уроках математики в младших классах школы любого вида, поскольку для ее решения учащимся необходимо самостоятельно определить проблему и способ ее решения, произведя определенные мыслительные операции.
Чтобы понять текст задачи, ребенок должен уметь понимать речь, представлять ситуацию, анализировать содержание, выделять главную мысль. Чтобы составить план решения задачи, ребенку необходимо соотнести логические и арифметические действия. Для выполнения арифметического решения необходимо владеть счетными операциями. Формулировка ответа зависит от уровня развития связной речи, исследование задачи - от способности к обобщению и т. д.
Организация и этапы экспериментальной работы
На современном этапе развития теории обучения особое значение уделяется формированию «активного понимания» текста. Для этого предлагается два основных пути, которые используются одновременно. Первый путь связан с активизацией мыслительной деятельности учащихся, стимулированием их познавательного интереса к содержанию учебного материала, развитием стремления не только заучить, но и понять то, что дети узнают на уроке или из книг, с чем сталкиваются на практике.
Второй путь - обучение приемам понимания: умению вычерпывать из текста содержащуюся в нем информацию. Обучение приемам понимания направлено на овладение смысловым анализом учебного материала, включающим целый ряд умений: выделять непонятное, ставить вопросы и искать на них ответы, прогнозировать продолжение и возможные следствия описываемых и рассматриваемых событий, явлений, выделять и кратко формулировать главное. [227]
Активизации мыслительной деятельности учащихся способствует создание проблемных ситуаций, использование увлекательных, интересных, близких учащимся по содержанию текстов, особая подчеркнутость новизны субъекта, постановка вопросов к тексту, поиск ответов на них[67].
Л. П. Доблаев указывает на эффективность методики, в которой перед учащимися после прочтения ими текста ставились вопросы, направленные на целесообразное изменение плана текста при пересказе, выделение общих положений и выводов, сравнение с ранее усвоенными знаниями, осознание причинных связей, самостоятельные рассуждения и умозаключения [46].
Решающее влияние на выделение смысла текста, его предметное содержание, оказывают объем и глубина знаний читателя в той области действительности, которой посвящен текст. Поэтому в учебном процессе при переходе к новому, сложному материалу очень большое внимание должно уделяться восстановлению в памяти учащихся содержания базисных знаний, необходимых для понимания нового [67].
Повышение активности учащихся при работе над текстом достигается разными формами обучения. Это может быть введение диалогических или коллективных форм деятельности, которые вовлекают в работу каждого ученика. Совместная работа группы детей от двух человек и больше (обычно до четырех-шести) полезна не только при решении разного вида учебных и познавательных задач. Любой материал считается понятым, когда можно изложить его другому так, чтобы он тоже понял. Работая в группе или в парах, дети учатся осознавать свое понимание, выяснять неизвестное, оценивать свои и чужие ответы (Г. Д. Чистякова [227]). Анализируя различные техники с точки зрения обучения понимания текста, В.А Якунин особо выделяет технику вопрошания, схематизацию (определяет основные требования к схемам и алгоритмы составления), методику доводящей карточки, методику взаимопередачи тем, Методику Ривина и др. [247].
Для повышения активности понимания текста некоторые авторы предлагают включать тексты, имеющие разного рода несоответствия.
На высшей стадии формирования приемов осмысления текста, считает С. А. Тарасова, читатель проявляет критическое отношение не только к результатам своей работы над текстом, но и к самому тексту, когда он считает, например, что утверждение, содержащееся в нем, неполно, сомнительно или просто неверно, и желает поразмыслить над ним или доказать его правильность и дать верную формулировку. Критическое отношение к тексту имеет разные степени: обнаружение смысловых пробелов в тексте и попытка внести свое дополнение к прочитанному, выражение сомнения или несогласия и отстаивание своей точки зрения [196].
Для обучения учащихся специальным приемам понимания текста, по мнению многих авторов (В. Ф Шаталов (1978), С. Н Лысенкова (1994), 3. И. Калмыкова (1981), В. А. Якунин (1998) и др.), должны широко использоваться средства конкретизации — различные виды наглядности, от реальных предметов до весьма абстрактных знаково-символических моделей. Наглядный материал (в любом его варианте) дает целостную картину, отражающую все единицы информации, необходимые для понимания ее содержания, что позволяет охватить их единым взглядом, сопоставить отдельные ее компоненты, не выпуская из вида их связей с остальными. Знаково-символическая наглядность (формулы, графики, схемы и т.д.) облегчает понимание, способствуя созданию образа соответствующего объекта. Однако это происходит только в том случае, если будет учтена ее специфика, что может служить основой для создания образа объекта в его наиболее общих свойствах, особенностях. При использовании такой наглядности для формирования на ее основе адекватных систем связей, правильных понятий необходимо с достаточной полнотой словесно раскрывать их содержание, включать в текст словесные аналоги этих связей. В противном случае материал будет усваиваться формально: знание формул и верное оперирование их составляющими не будет отражать соответствующей реальной действительности. Математические выражения в текстах также следует дублировать словесными аналогами и суждениями, обосновывающими логику перехода от одного выражения к другому.
Большое значение авторы придают опорным сигналам. Опорные сигналы, в отличие от обычных схем, имеют знаковую символику, отражающую не только существенные признаки изучаемого материала, но и отдельные средства конкретизации, которые легче запоминаются и облегчают закрепление в памяти более сложных знаний. Кроме того, с помощью цвета можно классифицировать содержание по значению отдельных его компонентов. Для выделения главной, существенной информации в тексте считается составление планов, конспектов, тезисов, представляющих собой смысловую группировку содержания текста в определенной последовательности, систематизацию, классификацию, группировку объектов. В работе над пониманием текста большое значение имеет использование сопоставления, сравнения полученной информации с уже известной; формулировки вопросов по содержанию текста; перекомпоновки материалов и включение его в новый контекст; письменное (реферат) или устное (пересказ) собственное изложение прочитанного, самостоятельное приведение примеров; критическая оценка (отношение) прочитанного и обоснование собственной точки зрения; а также решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами и перенос знания в новые ситуации. В научно - методической литературе преобладают следующие приемы, рекомендуемые для работы с текстом сюжетной задачи.
Методические условия, способствующие пониманию младшими школьниками с задержкой психического развития текста сюжетной задачи
Девятая задача определяла способность детей к критической оценке задания. Основная часть испытуемых не замечает некорректной формулировки задачи. Некоторые дети действовали механически, не вникая в содержание, прибавляя к 3 число 4 (поскольку из трех четыре не вычитается), большая часть испытуемых правильно соотнесла слово «улетело» с действием вычитания, произвела это действие (3-4) и, получив ответ 1, считала задачу решенной. Некоторые дети заметили, что от числа 3 число 4 не вычитается, тогда числа меняли местами и также удовлетворялись ответом. Лишь небольшая часть детей от числа 3 отнимала 4, получила 0, выразив некоторую растерянность. В единичных случаях дети утверждали, что «не может такого быть». Почти все эти дети верно ответили на вопрос: «Как нужно изменить задачу, чтобы она решалась?»
Анализ наблюдений за выполнением учащимися заданий тестовой методики позволил выделить детей с преобладающими проблемами когнитивной сферы и детей с преобладающим проблемами регулятивной сферы. Большинство детей имели проблемы смешанного характера (когнитивными и регулятивными).
Наблюдение, проведенное в ходе констатирующего эксперимента, позволило выявить особенности эмоционально - волевой сферы, работоспособности и активности учащихся. Со всеми учащимися был установлен продуктивный контакт. Исключение составляли 4 случая, в которых контакт был затруднен в связи с основным заболеванием ребенка (по документам: аутизм, шизоформность). Изначально почти все учащиеся проявляли интерес к предлагаемой деятельности и были настроены на совместную деятельность. Однако при возникновении трудностей интерес быстро терялся. Восстановление деятельности происходило после специальных воздействий (помощь, уточнение, поощрение, уговоры, смена вида деятельности и т. п.). Многие учащиеся нуждались в стимулирующей помощи на протяжении всей диагностической программы. Низкий уровень активности наблюдался примерно у 42% детей, средний уровень у 38% , высокий уровень у 20% детей.
Большинство детей было заинтересовано в оценке своего труда, что являлось одним из сильных стимулирующих факторов. Сами задания у детей вызывали лишь частичный и поверхностный интерес. Наибольший интерес у учащихся вызывали задания с иллюстрациями.
У подавляющего большинства учащихся отмечалось нарушение внимания: дети нуждались в неоднократном прочтении заданий, отвлекались, забывали числовые данные, вопрос задачи. Во многих случаях дети пытались выполнить задание, не дослушав его до конца. У 74 % учащихся наблюдались признаки истощаемости: импульсивность и хаотичность в действиях, в 62% случаев окончание работы до совершения всех необходимых для поиска ответа действий, в 36% случаев наблюдался отказ от объяснений своих действий. По этим и другим причинам у 24% учащихся диагностическая программа проводилась в 2 этапа.
Многие испытывали повышенное возбуждение, двигательное беспокойство, выдвигали свои требования: «Давайте, я лучше другую задачу решу». В ходе эксперимента ярко проявлялись особенности речи учащихся. У 72 % учащихся все высказывания были скупые, непоследовательные, требующие уточнения.
В единичных случаях (3 человека) пытались самостоятельно читать текст задачи, однако они быстро отказывались от задуманного, отдавая предпочтение чтению экспериментатора.
Время, затраченное каждым учащимся на выполнение всех заданий, в большинстве случаев составляло от 20- 30 минут, однако в нескольких случаях, у детей с замедленным темпом деятельности или детей с повышенной тревожностью, неуверенностью - более 30 минут. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Как мы и ожидали, самыми простыми оказались задания 3.1 и 7.1., с ними справились около 80% учащихся. Задания 5.2 и 6 оказались самыми сложными, с ними справились менее 9 % учащихся (таблица 1).
Поскольку решение задачи (проблемы) и есть мыслительная деятельность (Л. М.Фридман, Л.Ш. Левенберг и др.), и, соответственно, способность к пониманию задачи зависит от уровня интеллекта, в ходе анализа выполнения заданий мы решили определить, насколько существенна эта связь на данном этапе обучения учащихся и как понимание определенных видов задач коррелируют с уровнем интеллекта. Здесь мы определяли сложность задания по количеству человек, успешно справившихся с ним. Данные по уровню интеллекта взяты нами из медицинской документации (психологическое обследование по методике Векслера).
В приложении 5 помещена таблица 10, в которой для каждого задания констатирующего эксперимента приведены коэффициенты статистической связи между уровнем TQ и успешностью выполнения задания. Как видно из этой таблицы, для подавляющего большинства заданий констатирующего эксперимента наблюдается статистически значимая корреляция с уровнем интеллекта. Малое число испытуемых, справившихся с заданиями, которые можно отнести к очень трудным (5.2 - справились 3% (3 ребенка) и 6 справились 8% (9 детей)), не позволяет уверенно интерпретировать их коэффициенты статистической связи с уровнем интеллекта.
Обращают на себя внимание задания 1, 4.1 и 10, не показавшие в эксперименте корреляции с IQ. Это может свидетельствовать о том, что при их выполнении ведущую роль играют специфические навыки работы с задачей, сформированные на уроках математики, а не общий уровень интеллектуального развития.
Доказательство эффективности проведенной работы с помощью статистических критериев
Поскольку решение задачи (проблемы) и есть мыслительная деятельность (Л. М.Фридман, Л.Ш. Левенберг и др.), и, соответственно, способность к пониманию задачи зависит от уровня интеллекта, в ходе анализа выполнения заданий мы решили определить, насколько существенна эта связь на данном этапе обучения учащихся и как понимание определенных видов задач коррелируют с уровнем интеллекта. Здесь мы определяли сложность задания по количеству человек, успешно справившихся с ним. Данные по уровню интеллекта взяты нами из медицинской документации (психологическое обследование по методике Векслера).
В приложении 5 помещена таблица 10, в которой для каждого задания констатирующего эксперимента приведены коэффициенты статистической связи между уровнем TQ и успешностью выполнения задания. Как видно из этой таблицы, для подавляющего большинства заданий констатирующего эксперимента наблюдается статистически значимая корреляция с уровнем интеллекта. Малое число испытуемых, справившихся с заданиями, которые можно отнести к очень трудным (5.2 - справились 3% (3 ребенка) и 6 справились 8% (9 детей)), не позволяет уверенно интерпретировать их коэффициенты статистической связи с уровнем интеллекта.
Обращают на себя внимание задания 1, 4.1 и 10, не показавшие в эксперименте корреляции с IQ. Это может свидетельствовать о том, что при их выполнении ведущую роль играют специфические навыки работы с задачей, сформированные на уроках математики, а не общий уровень интеллектуального развития.
Возможно, для задания 1 определенную роль сыграл тот факт, что оно было первым в данной диагностической методике. Дети подошли к его решению, еще не осмыслив инструкции, «как обычно», импульсивно, не пытаясь вникнуть в смысл задачи. Отсутствие корреляции для стандартных, постоянно отрабатываемых на уроках задач - задание № 4, которое, в сущности, было контрольным заданием в нашей методике, хорошо иллюстрирует то, что большинство сюжетных задач решаются детьми согласно выработанному стереотипу, без осмысления текста задачи.
Выше уже было отмечено, что наши ожидания относительно задания 10 не полностью подтвердились в эксперименте. В данном случае, отсутствие корреляции с IQ еще раз указывает на то, что задача воспринята детьми как стандартная и «провокация» не состоялась. Любопытно, что задание 10 не показало значимой корреляции не только с уровнем интеллекта, но и ни с одним другим заданием теста (возможно, кроме идущего непосредственно перед ним задания 9.2). Что вероятно свидетельствует о специфическом механизме, участвующем в его выполнении, причем не связанным напрямую с уровнем IQ.
Также представляется любопытным задание, имеющее наибольшее число статистически значимых связей с другими заданиями — это стандартная задача с 2-мя действиями (4.2) При этом оно не имеет выраженной корреляции с IQ. Вероятно, это связано с большим распространением данного вида задач в программном материале первого второго класса, т. е. является отработанным учащимися видом задач.
Как видно из таблицы 3 в целом между заданиями диагностической методики наблюдается умеренная, не сильно выраженная, статистическая связь. Это вполне соответствует нашим ожиданиям, т.к. разные задания направлены на различные функции, связанные с пониманием сюжетных задач. Более сильная статистическая зависимость проявилась в большинстве случаев для подзадании в пределах одного задания, что представляется вполне естественным. Исключение составляют задания 5.1 и.5.2; 7.3. и .7.4 91 поскольку в этих случаях предлагаются задания, существенно различающиеся по своему содержанию. Статистически значимой для данной выборки антикорреляции между заданиями не наблюдалось. Отрицательные значения взаимной корреляции, имеющиеся в таблице, лежат в пределах статистического разброса. Принимая во внимание количество испытуемых, мы условно приняли значение коэффициента корреляции 0,3 как границу значимой статистической связи между заданиями. Наиболее выраженная статистическая связь отмечена нами между заданиями 4.2 и 9, которые предполагают достаточно хорошее развитие мнестических и симультанных процессов, дающих возможность «охватить» текст целиком и использовать полученные данные в дальнейшей работе.
Корреляция между заданиями 3.2 и 7.5 - на наш взгляд, является случайной, т.е. не носит причинный характер.
Значимая корреляция наблюдается между заданием 2 (понять смысл вопроса) и с заданиями, требующими постановки вопроса 7.2, 7.4, 5.1 , а также с заданиями 3.2, 4.2, 5.1, 8.2, требующими наиболее точного анализа текста. Это следовало ожидать, поскольку способность к пониманию и постановке вопроса, безусловно связаны как между собой, так и со смыслом условия.
Задание 3.1 - задача без слов, прямо указывающих на арифметическое действие, коррелирует с заданиями, представленными наглядно: 7.3 -соотнести решение задачи с картинкой, 8.3 составить серию картинок.
Менее привычная формулировка задания 3.2, направленная на понимание текста в целом, коррелирует с другими заданиями, требующими достаточной активной работы учащихся с текстом: с заданиями 4.2— удержание и использование полученных данных, 7.4 и 7.5- поиск новых вариантов, 9.2 внесение изменений в текст задачи.
Для нашей дальнейшей работы особое значение имеет сильная статистическая связь между заданиями 7.1, 7.2, 7.3 - в которых от учащихся требовалось самостоятельное составление и решение составленной задачи, а также задания 9.1 и 9.2 - в которых от учащихся требовалась самостоятельная реконструкция и решение измененной задачи. Это еще раз подтверждает эффективность использования упражнений по составлению и реконструированию задачи для дальнейшего ее решения.
