Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы специального коррекционного обучения детей с задержкой психического развития 13 45
1.1. О причинах трудностей в обучении детей с задержкой пси хического развития 13-24
1.2 Особенности овладения русским языком детьми с задержкой психического развития 25-33
1.3 Формы организации коррекционного обучения детей с задержкой психического развития 34-45
ГЛАВА 2. Роль обучающих систем в овладении русским языком младшими школьниками с задержкой психического развития 46"76
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 46-50
2.2 Уровень и качество обученности русскому языку младших школьников с задержкой психического развития 51-70
2.3 Модели подготовки учителей к коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с задержкой психического развития 71-76
ГЛАВА 3. Особенности коррекционно-развивающего обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развития
3.1 Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников С ЗПР 77-87
3.2 Экспериментальное коррекционно-развивающее обучение на основе педагогической диагностики трудностей в обучении русскому языку 88-108
3.3 Результаты экспериментального коррекционно- развивающего обучения 109-127
Заключение 128-132
Список использованных источников 133 157
Приложения 158180
- О причинах трудностей в обучении детей с задержкой пси хического развития
- Особенности овладения русским языком детьми с задержкой психического развития
- Уровень и качество обученности русскому языку младших школьников с задержкой психического развития
- Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников С ЗПР
Введение к работе
В системе общего образования особой проблемой является постоянное увеличение числа школьников, не справляющихся со стандартными требованиями учебной программы. Особенно острой является проблема недостаточного владения учащимися нормами грамотной устной и письменной русской речи. Как отмечено в Федеральной целевой программе "Русский язык", для современной языковой ситуации характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии русского языка, возникли серьёзные трудности в обучении русскому языку и литературе в школах (1996).
Причины стойкой неуспеваемости учащихся рассматривались многими выдающимися педагогами и психологами (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, З.И. Калмыкова, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др.). Как правило, неудачи в учении чаще всего вызываются несоответствием предъявляемых требований психофизиологическим особенностям детей.
Экономическое, экологическое и социальное неблагополучие привело к резкому увеличению числа детей, имеющих отклонения в развитии и неблагополучное состояние здоровья. По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний число детей указанной категории среди новорожденных составляет 85%, из них 30% нуждаются в реабилитации; 9,6 % детей до 3-х лет имеют явную психическую патологию, 30-40% старших дошкольников обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы. Среди школьников распространенность нервно-психических расстройств достигает 70-80%, значительное количество детей имеет стертые формы нарушения развития (1999).
Согласно данным МО РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации (1997). Это приводит, в частности, к тому, что в условиях школьного обучения все большее количество детей обнаруживают проявления
парциальной недостаточности в развитии школьно-значимых психофизиологических и высших психических функций.
Школьные трудности, испытываемые этими детьми, в свою очередь, усиливаются наслоением неврозов, психосоматическими расстройствами, поведенческими нарушениями и патохарактерологическими формированиями личности, которые отягощают воспитание, обучение и социальную адаптацию (Бели-чева С.А.). Постоянно возрастающая численность детей и подростков с трудностями в обучении и адаптации к школе, обусловленная совокупностью неблагоприятных факторов врожденного и приобретенного характера, обуславливает необходимость поиска путей педагогической помощи этим детям.
Исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), показывают, что основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ составляют дети с задержкой психического развития.
Понятия "задержка психического развития" (ЗПР) и "школьная неуспеваемость" неравнозначны, однако тесно связаны между собой, и, как правило, рассматриваются совместно в числе актуальных проблем общей и специальной педагогики, психологии и невропатологии школьного возраста.
В исследованиях Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского и других отмечается, что недостаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности (операций сравнения, обобщения), перцептивных процессов, внимания, снижение памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР обусловливают своеобразие речевого развития учащихся данной категории в период начального обучения в школе. Исследователи отмечают: недостаточность динамической организации речи, выражающейся в трудностях развертывания высказывания, низкую речевую активность детей (Ю.Г. Демьянов, В.И. Лубовский), ограниченность словаря (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко), примитивность грамматических конструкций (Е,Ф. Соботович, Г.Н Рахма-
кова), трудности в понимании значения слов (Н.А, Никашина, Р.Д: Тригер, Н.А. Цыпина ). Нарушения в развитии познавательной деятельности и недостаточное развитие устной речи являются основными причинами стойкой неуспеваемости детей с ЗПР и непосредственно определяют, в частности, трудности в обучении русскому языку учащихся указанной категории.
Трудности в обучении школьников с ЗПР обусловлены также неумением педагога, если он ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции, увидеть и понять специфику обучающихся и построить учебный процесс с учетом особых образовательных потребностей детей.
Успешная работа по формированию учебной деятельности, правильной речи и орфографически грамотного письма у школьников с задержкой психического развития возможна только при условии многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, нормализацию познавательной деятельности детей. Для вооружения школьников умением грамотно писать необходимо определить оптимальные средства и методы обучения с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся.
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований, педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины. В этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, связанных с неадекватностью педагогических воздействий. Между тем, динамика развития ребенка определяется социально-педагогическими условиями, в которых он находится. В случае несоответствия социальных, в первую очередь, школьных, условий психофизиологическому уровню развития ребенка, первичные недостатки развития усугубляются.
Наблюдается противоречие между возрастающей потребностью образовательных учреждений в дифференциации и индивидуализации процесса обуче-
6 ния в связи с нарастанием нарушений физического и психического развития в детской популяции и увеличением числа детей, которым требуется педагогическая поддержка, и слабостью существующих форм помощи детям с задержкой психического развития, обучающимся в общеобразовательной школе. Следовательно, для эффективного решения проблем, возникающих при обучении младших школьников с ЗПР, необходимо создание оптимальных педагогических условий, позволяющих учащимся адаптироваться в школьной среде и успешно овладевать учебными программами.
Такие условия создаются при использовании технологий коррекционно-развивающего обучения, разработанных в Институте коррекционной педагогики РАО (Н. Н. Малофеев, С.Г. Шевченко). Однако эффективная коррекционная работа требует определения содержания индивидуальных коррекционных программ, основанных на оценке резервов потенциальных возможностей ребёнка, т.е. "зоны ближайшего развития". В связи с этим возрастает значение анализа причин школьной неуспеваемости и поиска путей их коррекции. Формирование предпосылок успешного обучения русскому языку, выбор оптимальных средств и приемов коррекционного воздействия возможны лишь на основе педагогической диагностики, выявляющей причины затруднений, которые возникают у детей при усвоении учебных программ.
Неразработанность проблемы индивидуального подхода при обучении русскому языку младших школьников с ЗПР, незначительное число исследований, направленных на изучение эффективных приемов преодоления трудностей в обучении русскому языку, определяют актуальность темы данного исследования.
Объект исследования - процесс коррекционно-развивающего обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающего обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развитии.
Цель исследования состояла в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития начальному курсу русского языка в условиях общеобразовательной школы.
Поставленная цель определила задачи диссертационного исследования:
изучить состояние теоретической разработанности проблемы исследования в психолого-педагогической и методической литературе;
определить педагогические условия, способствующие эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР начальному курсу русского языка;
разработать и экспериментально проверить методы педагогической диагностики причин школьных трудностей детей с ЗПР при обучении русскому языку;
на основе педагогической диагностики создать модель индивидуальных (комплексных) коррекционно-развивающих программ для детей с ЗПР, испытывающих трудности в усвоении русского языка;
- определить способы повышения квалификации и совершенствования
профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с задерж
кой психического развития.
С учетом специфики предмета и объекта исследования, в соответствии с его целями и задачами использовались следующие методы исследования:
1. Обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования.
Изучение практики обучения детей с задержкой психического развития в различных типах образовательных учреждений посредством экспертных опросов и анкетирования руководителей школ, педагогов, работающих в коррек-ционных классах.
Экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный педагогические эксперименты в начальных классах коррекционно-развивающего обучения.
Статистические методы обработки экспериментальных данных.
При построении программы исследования мы руководствовались следующей гипотезой: в основе трудностей овладения начальным курсом русского языка учащимися с ЗПР лежит комплекс причин как специфичных только для названной категории детей, так и характерных для нормально развивающихся учащихся младшего школьного возраста. Преодоление трудностей в овладении начальным курсом русского языка детьми с ЗПР возможно:
при создании в образовательном учреждении единого коррекционно-развивающего образовательного пространства, обеспечивающего как коррек-ционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование функциональной готовности к обучению русскому языку на основе программ индивидуальной коррекции, разработанных с учетом данных педагогической диагностики;
при повышении профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми с задержкой психического развития.
Теоретическую основу исследования составляют положения о неразрывном единстве человека и общества, ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, о личности как субъекте познавательной деятельности. Методология исследования базируется на фундаментальном теоретическом положении о соотношении обучения и развития, (Л.С. Выготский), на теории деятельности, разработанной в трудах отечественных психологов (А.Н. Леонть-
ева, П.Я. Гальперина), на теорию общей обучаемости и учебной деятельности (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова), на исследованиях, раскрывающих клини-ко-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (М.С. Певзнер, Т.А. Власова. В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Т.В. Егорова, Л.И. Переслени, М.Н. Фишман, У.В. Ульянкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер и др.), на концепции коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях (Н.Н. Малофеев, С.Г.Шевченко).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана система педагогической диагностики причин, вызывающих трудности усвоения начального курса русского языка школьниками с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися учениками;
выявлен характер затруднений при овладении письмом учащимися с ЗПР, обусловленный, с одной стороны, неподготовленностью устной речевой базы, с
^ другой, - недостаточным уровнем развития операциональных и функциональ-
ных компонентов письменной речи;
/
»<
- обоснованы и экспериментально подтверждены формы и методы форми
рования готовности к овладению навыками письма младшими школьниками с
ЗПР с учетом их особых образовательных потребностей.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации:
педагогического инструментария, предусматривающего своевременную диагностику, профилактику и коррекцию школьных трудностей усвоения начального курса русского языка детьми с задержкой психического развития;
основных компонентов индивидуальной (комплексной) программы коррекции и развития школьников с ЗПР на основе выявления характера и причин трудностей усвоения начального курса русского языка;
программы повышения квалификации педагогов, работающих с детьми с
* ЗПР в общеобразовательной школе.
Материалы исследования могут быть использованы педагогическими работниками общеобразовательных учреждений при определении содержания и методов индивидуальной коррекционно-развивающей работы.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью и эффективностью экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследование включало в себя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Всего в констатирующем эксперименте принимали участие 1215 младших школьников, из которых 368 с диагнозом "задержка психического развития" (классы выравнивания), 287 детей группы риска (классы компенсирующего обучения), 560 учеников с нормальным развитием (классы возрастной нормы). В обучающем эксперименте: 756 школьников с ЗПР в экспериментальных классах, и 478 - в контрольных.
Апробация и внедрение результатов работы. Проведенное исследование показало, что построение образовательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения, осуществление максимальной индивидуализации учебного процесса на диагностической основе делают возможной компенсацию недостатков речевого развития учащихся и способствуют эффективности начального обучения русскому языку детей с задержкой психического развития.
Результаты исследования рассматривались на заседании регионального межведомственного координационного Совета по комплексной реабилитации детей и Подростков с проблемами в развитии, заседаниях Экспертного и Ученого Советов Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Экспертном Совете Департамента науки и образования Администрации Самарской области.
На основе данных, полученных Департаментом науки и образования Администрации Самарской области, подготовлено письмо для руководителей му-
11 ниципальных отделов образования, руководителей образовательных учреждений области "Об организации обучения детей школьного возраста с задержкой психического развития в образовательных учреждениях" № 2239 от 14.09.99г.
Результаты исследования были учтены при разработке приказов Департамента науки и образования Администрации Самарской области № 32-од от 04.11.2000 г " О порядке коррекционно-развивающего сопровождения детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях Самарской области"; №876 от 12.04.01 «Об организации получения общего образования детьми с отклонениями в развитии»; № 236-од от 09.08.2002г. «О порядке интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях».
Результаты исследования были представлены на II Международной науч
но-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образова
ния "Педагогический процесс как культурная деятельность», на 2 и 3-й Всерос
сийской конференции "Компенсирующее и коррекционно-развивающее обуче-
"' ние: опыт, проблемы, перспективы", 9-й Международной конференции
"Образование граждан мира».
Среди опытно-экспериментальных площадок представлены образовательные учреждения крупных городов (Самара, Тольятти), малых городов области (Чапаевск, Новокуйбышевск, Жигулевск), сельских районов.
Система педагогического диагностирования апробировалась в рамках различных моделей построения коррекционно-развивающего образовательного процесса для детей с ЗПР:
- в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида (школы-интернаты: № 1 г. Тольятти, № 3 г.Чапаевска);
> - в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учре-
ждений (МОУ № 72 г.Самара, № 1, 26, 69, 91 г.Тольятти; № 13 г.Чапаевска, № 5 г. Жигулевска, Чапаевская и Колыванская школы Красноармейского района);
- в массовых классах общеобразовательных школ, в том числе в условиях малокомплектной сельской школы (МОУ № 69, 91 г.Тольятти, № 119, 151 Советского района г.Самары, ОУ Красноармейского, Сергеевского районов Самарской области, малокомплектные сельские школы Приволжского района Самарской области).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .В основе трудностей овладения начальным курсом русского языка учащимися с ЗПР лежит комплекс причин как специфичных только для названной категории детей, так и характерных для нормально развивающихся учащихся младшего школьного возраста.
Овладение начальным курсом русского языка детьми с ЗПР возможно при создании в образовательном учреждении единого коррекционно-развивающего образовательного пространства, обеспечивающего как коррек-ционную направленность обучения, так и формирование функциональной готовности к обучению русскому языку на основе программ индивидуального обучения.
Для преодоления трудностей в овладении русским языком детьми с ЗПР необходимо совершенствование профессиональной компетентности учителей, связанной с пониманием специфики индивидуальной коррекционно-развивающей работы, учитывающей образовательные потребности учащихся.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений, содержащих материалы констатирующего и формирующего экспериментов. Объем работы составляет 180 страниц. Данные эксперимента представлены в 13 таблицах и 7 рисунках.
Публикации. По теме исследования опубликовано 6 работ, отражающих основные идеи и результаты эксперимента.
О причинах трудностей в обучении детей с задержкой пси хического развития
В системе общего образования острой проблемой является неуспеваемость учащихся, причины которой рассматривались многими педагогами и психологами (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, В.И. З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов).
Стойкие трудности в обучении по данным разных авторов испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества (М.И.Безруких, Винокуров Л.Н.). С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (С.А. Беличева, 1999), проблему школьной неуспеваемости и дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности.
Школьная неуспеваемость может быть обусловлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не только в рамках педагогики, но и с позиций педагогической, социальной и медицинской психологии, дефектологии и психофизиологии.
Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости: 1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность (Безруких М.М., 1977,; Г.Ф. Кумарина, 1991; С.Г. Шевченко, 1994). 2. Длительная психическая депривация (А.Л. Венгер, 1977; С.А. Беличева, 1999; Коробейников Н.А., Кумарина Г.Ф., 1995), особенно детей, воспитывающихся в детских домах. 3. Соматическая ослабленность ребенка, двигательные нарушения, эмоциональные расстройства (Д.Н. Исаев, 1982; Безруких М.М., Ефимова СП., 2000; З.И.Калмыкова, И.К. Кулагина 1986; Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.,2001). 4. Нарушения в формировании отдельных психических функций и познавательных процессов (Борисов П.П.,1980, Н.А. Менчинская, 1971; З.И. Калмыкова, 1975; Т.В. Егорова, 1973; Й. Шванцара 1978; В.И.Лубовский, 1978. Дубро-винская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. 2000; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю.2001). 5. Нарушения в формировании школьных навыков (Г.И. Жаренкова, 1986; Р.Е.Левина, 1974; Н.А. Никашиной, 1977; Г.Н. Рахмаковой, 1985; Н.А Цыпи-ной, 1994 и др.
Большинство исследователей видит одной из основных причин школьной неуспеваемости недостаточную готовность детей к школьному обучению.
Единого определения понятия "готовность к школе" в педагогике и психологии не существует до сих пор по причине многогранности, "многопластово-сти" самой его сути. Кравцова Е.Е. определяет понятие школьной готовности как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками. Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.
Особенности овладения русским языком детьми с задержкой психического развития
Среди работ, рассматривающих проблемы школьной неуспеваемости, выделяется обширный блок исследований, посвященных трудностям в усвоении родного языка. Это работы Д.Н. Богоявленского, 1957; А.Н. Гвоздева, 1961; Л.К. Назаровой, 1976; Р.Е. Левиной, 1974; А.Р. Лурии, 1975; Б.Г. Ананьева, 1960; Д.Н. Рождественского, 1983; Д.Б. Эльконина,1980 и др.
В основе трудностей в овладении русским языком детей с ЗПР лежит целый комплекс причин, как специфичных только для названной категории учащихся, так и характерных для всех учащихся.
В значительной степени педагоги связывают трудности в овладении русским языком как учебным предметом с особенностями речевого и умственного развития младших школьников. Проведенные исследования убедительно доказывают, что недостатки или нарушения речевого развития, слабость абстрагирования, несформированность пространственной ориентации, зрительного и слухового восприятия и памяти, навыков распознавания, сравнения, анализа и синтеза, слабость функций произвольности, переноса операционных действий с одного вида деятельности на другое являются основными причинами того, что дети с трудом овладевают теорией и практикой языка.
Основную роль в появлении трудностей в обучении русскому языку, по мнению исследователей, играет недостаточное развитие речи детей. Н.И. Жинкин (1958) назвал речь "каналом формирования интеллекта". По данным А.Н.Корнева (1997), только 5.7 % детей с проблемами в обучении не имеют той или иной речевой патологии.
Зикеев А.Г. (2000) указывает, что на уровне слова у детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в устной и письменной речи встречаются те или иные отклонения от нормы, которые затрудняют правильное и однозначное понимание продуцируемого ими высказывания. Эти отклонения выражаются в значительных фонетических искажениях слов, в подменах одного понятия другим, в неправильном использовании многозначных слов. Для высказываний учащихся характерны нарушения связей в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место среди указанных недочетов занимают ошибки в согласовании и управлении, нарушение структуры предложения.
Недостаточная сформированность грамматического строя выражается, прежде всего, в наличии морфолого-синтаксических ошибок.
Классифицировать эти ошибки можно по-разному, но большинство методистов в конечном счете выделяют три группы таких ошибок: - ошибки в формообразовании, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности; ошибки в употреблении видо-временных и залоговых форм глаголов; - ошибочные замены одних частей речи другими, взаимозамены слов различных лексико-семантических разрядов внутри данной части речи; - ошибки в согласовании и управлении.
Отклонения в речевом развитии характерны для большинства детей с задержкой психического развития. По данным Е.В. Мальцевой (1991), до 40% детей с ЗПР имеют те или иные дефекты речи, у 22,5% помимо нарушений звуковой стороны наблюдаются отклонения в лексико-грамматическом оформлении речи.
Отставание в речевом развитии проявляется в ограниченности словарного запаса, особенно активного, замедленности в овладении грамматическим строем речи, недостаточном использовании ряда грамматических категорий и форм в активной речи (Л.В. Яссман, 1976). У значительной части детей наблюдаются нарушения звукопроизношения, недостаточность фонетико-фонематического
восприятия, снижение слухо-речевой памяти, трудности усвоения логико-грамматических конструкций.
Выполняя классификацию или делая обобщения, ученики опираются на случайные признаки, наиболее ярко и четко выраженные. Так, при определении, к какой части речи относится данное слово, они часто видят лишь его лексический смысл, игнорируя грамматические признаки. Зикеев А.Г. (2000), определяя низкий уровень обобщения у детей указанной категории, указывал на трудности не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных.
Значительная частота дефектов произношения, недостаточное овладение звуковым образом слова, звукобуквенным анализом в свою очередь обусловливают трудности формирования навыков чтения и письма (Н.А. Никашина, 1972; Р.Д.Тригер, 1971; Н.А. Цыпина, 1974 и др.). Исследователи доказывают, что появление затруднений в письменной речи, наблюдаемые у детей с задержкой психического развития, обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковым анализом: дети с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически сходным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним звуком и т.п. Соответственно и ошибки, которые эти учащиеся допускают на письме и чтении, носят специфический характер: преобладают фонологические замены.
Для устной и письменной речи этих учащихся характерно неточное употребление слов и словоформ, отсутствие или незначительное количество определений, обособленных оборотов, т.е. таких синтаксических образований, которые в значительной степени помогают понять основную мысль текста, облегчают понимание общего содержания.
Уровень и качество обученности русскому языку младших школьников с задержкой психического развития
В системе современного образования проблема недостаточного владения учащимися нормами грамотной устной и письменной русской речи является особенно острой. Принятая в России Федеральная целевая программа " Русский язык", призванная оживить все сферы поддержки русской языковой среды, приводит бесконечный ряд примеров падения русской грамотности - явления, затронувшего все области нашей действительности.
Современные проблемы региональной системы образования определяются сменой экономических принципов и социальных парадигм государства. Особенности Самарского региона - в насыщенности промышленными комплексами. Это усугубило общую для страны тенденцию преимущественного развития технического образования. Ущербной была гуманитарная составляющая.
Исследования, проведённые лабораторией квалиметрии регионального Центра мониторинга в сфере образования (РЦМО), продемонстрировали низкий уровень обученности русскому языку учащихся общеобразовательных школ г. Самары и Самарской области. В 1998-99 учебном году средняя обучен-ность по русскому языку учащихся III (IV) классов (завершение начальной школы) составила 67%, у IX-классников (завершение основной школы) - 55%, у XI-классников (завершение средней (полной) школы) - 61%. В 1999-2000 учебном году отмечено снижение уровня обученности по русскому языку на этапе основной и средней школы: у IX-классников (завершение основной школы) -50%, у XI-классников (завершение средней (полной) школы) - 58%. У учащихся III (IV) классов (завершение начальной школы) показатели остались прежние -67%.
Особой проблемой является уровень обученности русскому языку учащихся, не успевающих в массовых классах и переведенных в связи с этим в так называемые "коррекционные" классы.
В последние годы наблюдается увеличение числа классов для детей, не усваивающих программу массовой школы. Так, если в 1988\89 учебном году в Самаре был открыт только один класс выравнивания для детей с ЗПР, в котором обучалось 9 детей, то в 1998-99 учебном году в 40 школах и трех школах-интернатах г. Самары функционирует 164 класса для детей с трудностями в обучении, в которых обучается 2118 учащихся. Всего в 1998-99 учебном году в 10 городах и 12 районах Самарской области в общеобразовательных учреждениях функционировало 544 класса коррекционной направленности, в которых обучалось 6804 учащихся, что составляло 1,8 % от общего числа учащихся образовательных школ области.
Увеличение количества коррекционных классов отражает двусторонний процесс: - во-первых, осознание образовательными учреждениями потребности в дифференциации и индивидуализации обучения и возможность ее удовлетворения в связи с появлением определенного количества специалистов и современных методов диагностики; - во-вторых, нарастание нарушений физического и психического развития в детской популяции и увеличение числа детей, которым требуется комплексная поддержка и помощь.
Данные, полученные в Комитете по вопросам семьи, материнства и детства Администрации Самарской области, также свидетельствуют об увеличении числа детей, нуждающихся в специальных условиях обучения. Так, за три года (1997-1999) Областным психолого-медико-педагогическим центром диагностики и коррекции развития детей дошкольного и школьного возраста диагноз "задержка психического развития" был поставлен 567 дошкольникам и 1612 школьникам Самарской области. Кроме того, за 1998-1999 годы Самарской городской психолого-медико-педагогической комиссией такой же диагноз был поставлен 1094 детям дошкольного и школьного возраста.
Широкое распространение различных вариантов классов для детей, испытывающих трудности в обучении, увеличение их числа вызвало необходимость глубокого и всестороннего анализа организации педагогического процесса в данных классах.
Изучение организации учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания для детей с ЗПР в школах Самарской области показало, что комплектование этих классов было проведено, в основном, правильно, при оформлении личных дел учащихся были соблюдены все нормативные требования к наличию медицинских заключений, заключений медико-педагогической комиссии, заявлений родителей, подтверждающих их согласие на обучение детей в классе выравнивания. В соответствии с учебным планом в данных классах проводятся индивидуальные и групповые коррекционные занятия. С детьми начальных классов выравнивания работают также учителя-логопеды. Однако, несмотря на то, что в классах выравнивания, в основном, соблюдаются требования к организации коррекционной работы, успеваемость учащихся данных классов значительно ниже, чем у учеников классов возрастной нормы.
Для выявления уровня обученности по русскому языку проводились срезо-вые контрольные работы в 4-х классах выравнивания для детей с задержкой психического развития ряда школ г.г. Самара, Чапаевск, Тольятти, Красноармейского района Самарской области. Контрольные работы были составлены с учётом программных требований к знаниям и умениям учащихся классов выравнивания. Полученные результаты были сопоставлены с результатами выполнения этих же заданий учащимися классов компенсирующего обучения и классов возрастной нормы. Сравнительные результаты выполнения контрольных работ учащимися различных типов классов представлены на рисунке №1.
Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников С ЗПР
При разработке экспериментального обучения на начальном этапе была выстроена модель фронтальной и индивидуально-групповой коррекционно-развивающей работы в условиях общеобразовательной школы. Данная модель апробировалась как в условиях дифференцированного обучения (классы КРО общеобразовательных учреждений и специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида), так и в условиях интегрированного обучения детей с задержкой психического развития в массовых классах общеобразовательных учреждений, в том числе малокомплектных сельских школ. Учитывались основные концептуальные положения системы коррекционно-развивающего обучения (КРО), обозначенные в трудах К.С. Лебединской, Н.Н. Малофеева, С.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер, А.О. Дробинской: - у детей с ЗПР имеются особые образовательные потребности, в связи с чем фронтальный образовательный процесс имеет коррекционную направлен ность и включает решение следующих задач: формирование общеинтеллекту альных умений, нормализацию учебной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, коррекцию личностных качеств; - коррекционно-развивающее обучение основывается на системно структурном подходе к диагностике и коррекции имеющихся нарушений, на деятельностном подходе в обучении на фронтальных и индивидуально групповых коррекционных занятиях, требующего учета ведущего вида дея тельности на каждом этапе возрастного периода жизни обучающегося, включения его в активную познавательную деятельность;
- познавательная деятельность младших школьников с ЗПР обусловлена своеобразием соотношения уровня развития интеллекта и эмоционально-личностной сферы, что требует обогащения чувственного опыта и предметно-практической деятельности учащихся, использования в качестве основы кор-рекционно-развивающего обучения занимательно-игровых методов и приемов, способствующих повышению их учебной мотивации;
- особенности формирования учебной деятельности младших школьников с ЗПР (отсутствие устойчивой познавательной мотивации и учебно-познавательных интересов) диктуют необходимость обеспечения ученику в процессе обучения субъективного переживания успеха на фоне определенной затраты усилий. Увеличение требований к трудности заданий следует осуществлять пропорционально возрастающим возможностям ребенка;
- особое значение для развития младших школьников с ЗПР имеет определение содержания обучения тому или иному учебному предмету. Обновление содержания обучения должно происходить в направлении выделения базового уровня знаний, разгрузки от второстепенного фактического материала, излишней теоретизации и детализации, выделения обязательных результатов обучения, как основных требований, адекватных познавательным возможностям учащихся.
Практическое осуществление рассмотренной модели позволит, на наш взгляд, решить поставленную в исследовании задачу: разработать основные направления фронтальной, индивидуальной и групповой коррекционной работы с учащимися с ЗПР при обучении русскому языку в начальной школе.
Построение содержания и методов обучения в экспериментальных классах осуществлялось в соответствии с основными положениями и психолого-дидактическими принципами коррекционно-развивающего обучения, разработанными сотрудниками лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО.
Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения предполагают: - введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы; - использование методов и приемов обучения с ориентацией на "зону ближайшего развития" ребенка; - коррекционную направленность образовательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, коррекции познавательной деятельности и речи, преодоление индивидуальных недостатков развития учащихся; - определение оптимального содержания и отбор учебного материала в соответствии с поставленными задачами (Шевченко С.Г., 1996).
Особое значение уделялось формированию функциональной готовности к усвоению учебного материала. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребёнка заключается не только в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т. е. в качественных основах детского мышления. Быть функционально готовым к школьному обучению - значит обладать умением обобщать в соответствующих категориях предметы и явления. Важен не объём знаний, а их осознание, систематизация и умение оперировать ими.
