Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно - теоретические основы изучения словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 10
1.1. Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения словообразования 10
1.2. Развитие словообразования в онтогенезе 18
1.3..Характеристика речевого развития детей с задержкой психического развития Особенности словообразования у детей с задержкой психического развития 28
CLASS ГЛАВА 2. Цель, задачи, методика и организация исследования Характеристика обследованных детей 4 CLASS 2
2.1.Цель, задачи и организация исследования 42
2.2.Методика исследования 44
2.3 Характеристика обследованных детей 45
ГЛАВА 3. Особенности словообразовательных процессов у младших школьников с задержкой психичес кого развития 53
3.1. Особенности словообразования существительных у младших школьников с задержкой психического развития 53
3.2.Особенности словообразования прилагательных у младших школьников с задержкой психического развития 91
3.3.Анализ результатов исследования словообразования глаголов 117
3.4.Сравнительная характеристика усвоения значения слова и его связи с формальными признаками у учащихся с нормальным развитием и у младших школьников с задержкой психического развития 143
3.5.Результаты исследования умения определять родственные слова и производить морфемный анализ слова... 149
ГЛАВА 4. Система логопедической работы по коррекции нарушений процессов словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 164
4.1. Научно-теоретические основы и направления лопеди-ческого воздействия при коррекции нарушений процессов словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 164
4.2.Этапы и содержание методики логопедической работы по формированию словообразования у младших школьников с задержкой психического развития 174
4.3.Анализ результатов обучающего эксперимента 217
Заключение 235
Библиографические ссылки 243
Приложение 273
- Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения словообразования
- Развитие словообразования в онтогенезе
- Особенности словообразования существительных у младших школьников с задержкой психического развития
- Научно-теоретические основы и направления лопеди-ческого воздействия при коррекции нарушений процессов словообразования у младших школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим условием школьной адаптации является речевая готовность, обеспечивающая усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом. Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых, в том числе и морфологических обобщений.
Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счёт производных слов, овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип.
В исследованиях ряда авторов (7, 16, 46, 49, 81, 90, 95, 115, 118-119, 137-139, 151-152, 161, 195, 211, 213, 215, 223, 241-243, 255, 278, 310-311, 325-326 и др.) отмечается, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеет место системное недоразвитие речи, обусловленное комплексом патологических факторов.
В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, дифференциации, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родствен ных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходи- мым условием усвоения морфологического принципа правописания.
В специальной литературе имеется лишь небольшое число ис следований, в которых рассматриваются особенности словообразования у детей с ЗПР, преимущественно у дошкольников (81, 213, 215, 325-326 и др.).
Вместе с тем, до настоящего времени недостаточно изучены особенности словообразования у младших школьников с ЗПР, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса, не выявлен характер трудностей, которые испытывают эти дети при овладении словообразованием. Неизученной является и проблема ™ системной коррекции нарушений словообразования у младших
школьников с ЗПР, учитывающей особенности и взаимовлияние нарушений различных компонентов речи, а также операций порождения речевых высказываний в структуре дефекта у данной категории школьников. В литературе отсутствуют и методические рекомендации по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР.
В то же время своевременная научно обоснованная коррекция нарушений процесса словообразования будет способствовать более успешному овладению морфологической системы языка, усвоению правил правописания, предупреждению и коррекции дисграфии и дизорфографии, развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и в целом социальной адаптации, оптимизации процесса обучения младших школьников с ЗПР. Учитывая значимость достаточного уровня развития словообразовательных процессов для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности учащихся с ЗПР, а также неразработанность данного вопроса, следует считать проблему формирования словообразования у младших школьников с ЗПР актуальной.
Проблема исследования - обоснование оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР.
Объект исследования-процессы словообразования у младших школьников.
Предмет исследования-особенности нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР.
Гипотеза исследования. Учитывая то, что у младших школьников с ЗПР имеется недоразвитие познавательной деятельности, можно предположить, что в основе нарушений словообразования у данной категории учащихся лежит несформированность целого ряда операций, обеспечивающих процесс словообразования, трудности выделения, семантического анализа и синтеза, дифференциации словообразовательных морфем, формирования моделей-типов словообразования и их использования в речи. В связи с этим коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на формирование морфологических обобщений, будет способствовать более эффективному развитию лексики и грамматического строя речи, более успешному овладению программой по русскому языку, предупреждению дисграфии и дизорфографии, а также развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования у младших школьников с ЗПР.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
— проведено специальное исследование словообразования у младших школьников с ЗПР на основе психолингвистического подхода;
— выявлены особенности словообразования различных частей речи (существительных, прилагательных, глаголов) у младших школьников с ЗПР;
— определены особенности словообразовательных процессов
как на практическом уровне их использования в речи, так и на уровне их осознания (усвоение и дифференциация значений словообразовательных аффиксов и их связи с формальными признаками, подбор родственных слов, морфемный анализ слова и др.);
— выделены общие и специфические тенденции протекания словообразовательных процессов у младших школьников с ЗПР;
— использован психолингвистический подход при разработке методов коррекции нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР;
— определены основные направления, содержание и методы логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у этой категории детей.
Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование словообразования у младших школьников с ЗПР углубляет научные представления о соотношении мышления и речи, об особенностях влияния нарушений познавательной деятельности на формирование речи, о взаимодействии различных компонентов речи в процессе нормального и нарушенного онтогенеза; позволяет определить симптоматику и механизмы нарушений словообразования, а также структуру речевого дефекта у младших школьников с ЗПР.
Практическая значимость исследования. Использование в процессе обучения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР способствует коррекции нарушений лексики и грамматического строя, более успешной профилактике и коррекции нарушений чтения и письма, оптимизации школьного обучения в целом. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Использование психолингвистического подхода к изучению словообразования позволяет выявить качественные особенности этого процесса, основные трудности учащихся в дифференциации значений родственных слов и словообразовательных аффик
сов, что дает возможность более эффективно проводить коррек-ционно-логопедическую работу по формированию лексики и грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР.
2. В сравнении с нормально развивающимися сверстниками, у младших школьников с ЗПР выявляются как общие закономерности, так и существенные различия в протекании словообразовательных процессов.
3. Особенности словообразования у младших школьников с ЗПР проявляются как в количественном, так и в качественном аспектах. Наиболее существенными и выраженными признаками не-сформированности словообразовательных процессов у этих детей являются.
— нарушения выделения, обобщения и дифференциации значений словообразовательных аффиксов;
— трудности анализа, сравнения, определения различий в значении родственных слов;
— слабость процессов установления связи значения и звуковой оболочки словообразовательных аффиксов;
— недостаточная сформированность словообразовательных типов-моделей;
— неточность фонематических представлений.
4. Эффективность логопедической работы по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР достигается при условии, если она носит комплексный, поэтапный, целенаправленный характер и осуществляется по следующим направлениям:
—развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения на речевом материале;
— развитие лексики;
—дифференциация категориальных значений существительных, глаголов, прилагательных;
—дифференциация значений словообразовательных морфем; —закрепление связи значения и звуковой оболочки словообразовательных аффиксов;
—формирование словообразовательных моделей существительных, прилагательных, глаголов;
—работа над родственными словами, анализ и сравнение родственных слов по их значению и звуковому составу;
—анализ и сравнение слов с одинаковыми словообразовательными аффиксами;
—работа над морфемным составом слова;
—включение производного слова в структуру словосочетания, предложения;
—развитие словоизменения, дифференциация процессов словоизменения и словообразования;
—развитие фонематических процессов на основе сравнения звуковой структуры мотивирующего и производного слов;
—профилактика и коррекция дисграфии и дизорфографии. 5. Разработанная многоаспектная комплексная методика коррекции словообразования, учитывающая симптоматику, механизмы и структуру нарушения, а также психологические особенности младших школьников с ЗПР, способствует как формированию словообразовательных процессов на основе тесной взаимосвязи словообразования, словоизменения, синтаксиса, лексики и фо-нетико-фонематических компонентов речи, так и развитию познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития.
Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения словообразования
В лингвистике и психолингвистике понятие "словообразование" рассматривается в различных аспектах.
Термином "словообразование" называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении.
Вопросы словообразования отражены в работах многих лингвистов (17, 18, 21-22, 23, 39, 77, 123, 141-142, 153, 158, 159, 160, 166-167, 185 - 187, 207, 227, 239, 246, 258, 259, 260, 286-288, 290, 309, 324 и др.).
В языкознании раздел "словообразование" длительное время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование. Лишь в последние десятилетия словообразование выделилось в самостоятельный раздел языкознания.
В соответствии с пониманием термина "словообразование" его определяют по-разному: как путь пополнения словарного состава языка (З.А.Потиха [186]), как основное средство обогащения словарного состава языка (К.А.Левсковская [123]), как одно из основных средств пополнения словарного состава языка новыми словами (В.В.Лопатин [141]), как основной источник пополнения словарного состава языка, которое осуществляется разными способами (К.А.Тимофеев [239]). С другой стороны, словообразование связывают с механизмом создания производных слов. С этой точки зрения, словообразование определяется как область выражения особых формально-смысловых отношений (Е.С.Кубрякова [104]), как собрание способов, правил образования новых слов (Н.М.Шанский [287]), как разветвленный и сложный механизм, производящий слова (Б.Н.Головин [44]), как определенное действие языкового механизма, связанное с образованием новых слов (В.Н.Немченко [160]).
С понятием "словообразование" тесно связана и проблема морфологической структуры слова, системы производных слов. С этой точки зрения, термин "словообразование" используется для обозначения специфического языкового процесса по дифференциации (на основе семантики и формально-языковых признаков) производных слов и словообразующих морфем. Преимущественно с этим значением употребляется термин "словообразование" в данной работе. Вместе с тем, нами не отрицается потенциальная возможность использования этого термина в других значениях.
Находясь между лексикологией и морфологией, словообразование является как бы связующим звеном между ними.
Связь словообразования с лексикологией очевидна (141-142, 153, 186, 227, 239 и др.). Сам факт появления нового слова в результате словообразовательного процесса уже сближает словообразование с лексикологией. В словообразовании изучается, как "сделаны" слова, т. е. характеризуются определенные стороны лексического состава: формальная и семантическая связь между мотивированными и мотивирующими словами.
Словообразование взаимодействует и с морфологией (12, 17, 21-22, 23, 37, 39, 77, 123, 286-287, 324 и др.). В русском языке формы слова и новые слова образуются при помощи морфем. Нередко одна и та же морфема функционирует одновременно и как морфологическое, и как словообразовательное средство. Словообразование частично сближается с морфологией по распределению образуемых слов по частям речи и словообразовательной предопределенности грамматических свойств слов.
Словообразование некоторыми своими сторонами примыкает и к синтаксису (18, 42-43, 101-110, 166-167, 203-206, 291-298 и др.). Выделяются производные слова, мотивированные не отдельными словами, а целыми синтаксическими конструкциями.
Словообразование связано определенными отношениями с этимологией (2, 17, 18, 22, 23, 44-45, 55, 56, 77, 79, 153, 158, 159, 160, 178, 185, 186, 239, 287 -288 и др.). Как в языковой системе в целом, так и в словообразовании с течением времени многое изменяется: изменяются средства и способы образования новых слов, словообразовательный характер уже образованных слов и т.д. В связи с этим в словообразовании различают исторический, или диахронический, и описательный, или синхронический, аспекты. Диахроническое словообразование изучает процессы превращения одних единиц в другие, путь словообразования в историческом времени. Синхроническое словообразование изучает отношения сосуществующих единиц.
Словообразование, взаимодействуя с различными разделами языкознания, вместе с тем, не растворяется в них. Принципиальное различие словообразования от других разделов языкознания состоит в том, что оно изучает не все слова языка, а лишь слова производные. При этом словообразование изучает слово со стороны его морфемной структуры. Значение производного слова, образованного морфологическим способом, возникает только из слияния значений морфем.
Развитие словообразования в онтогенезе
Овладение словообразованием подчиняется тем же закономерностям, что и развитие речи ребенка в целом.
Формирование речи ребенка тесно связано как с развитием неречевой предметной деятельности ребенка, так и его речевой деятельности в процессе общения со взрослыми.
В процессе онтогенеза отмечается определенное соотношение в развитии речи и мышлении ребёнка. Исследования А.Валлона [19], Л.С.Выготского [27 -30], А.Н.Леонтьева [130- 132], А.Р.Лурия [145 - 148], Ж.Пиаже [174], С.А.Рубинштейна [199] определили основные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, позволили раскрыть закономерности развития речи и мышления в онтогенезе, когнитивные предпосылки развития речи.
Формирование языковых механизмов речевой деятельности ребенка рассматривается в различных аспектах.
С одной стороны, развитие речи связывают с подражанием, с механическим повторением образцов взрослой речи (93, 200, 238, 316 ); с другой стороны (и это более существенно) - с явлениями ге нерализации, анализа и обобщения звучащей речи, с поиском аналогий и закономерностей развития языковой способности (27 -30, 40, 74-75, 224-225, 249-254, 265-277, 291, 293-298 и др.).
Становление словообразовательных процессов в онтогенезе с психофизиологической, психолингвистической, психологической точки зрения освещается в работах многих авторов (13, 33 -35, 36, 38, 74 -76, 81, 168, 181, 190, 224-225, 226, 230-236, 237, 245, 249-254, 257, 263-277, 280-281, 282-283, 284, 285, 291-298, 299, 300, 301-302,319,320-322 и др.).
Изучению проблемы словообразования значительное место отводится в работах по исследованию психологии усвоения грамматики (М.И.Попова [180], А.М.Орлова[164] и др.).
Развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом (78, 100-110, 158, 202, 203-206, 236, 263-277, 291-298, 299, 300, 301 и др.).
При формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение значимых компонентов слова (морфем), соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, обобщением (генерализация) и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа.
Таким образом, словообразовательные процессы тесно переплетаются с когнитивными процессами, с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Особая роль при овладении словообразованием языка отводится взаимоотношению наглядного представления и генерализации языковых средств (А.М.Шахнарович [294] и др.).
Представление рассматривается как ведущий способ отражения и генерализации в младшем дошкольном возрасте. Роль наглядного представления состоит в том, что на его основе происходит овладение внешней материальной) структурой знака языка. Одним из таких знаков является морфема.
Морфема представляет "единство грамматическое и семантиче-ское"(А.М.Шахнарович [292]), она является "оперативной единицей нашей памяти" (Е.С.Кубрякова[110]).
На основе наглядного представления усваивается мотивированность знаковой формы, осуществляется установление связи "форма-реальные отношения", ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы, а в дальнейшем и учёт тонкого фонематического состава слова (124, 295, 296, 297, 298, 317 и др.). Ориентировка ребенка в сфере звучащей речи приводит его к вычленению морфемы в слове. По мнению А.А.Леонтьева[124], осознание проходит ряд этапов: вычленение, подлинное осознание.
Предметная деятельность приводит к тому, что у ребенка создается наглядное представление о действительности. Устанавливаются две связи "морфема-звучание", "морфема-предметные отношения". В представлении ребенка эти связи пересекаются и служат основой генерализации: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Генерализованное отношение является базой появления модели-типа.
Особенности словообразования существительных у младших школьников с задержкой психического развития
В словообразовательном отношении имя существительное - самая богатая часть речи. При этом в процессе словообразования существительных используются различные способы (22, 23, 79, 160, 186, 239, 287 и др.).
Одним из видов словопроизводства существительных является морфологический способ (142, 178, 186, 287 и др.).
В морфологическом способе образования слов широко распространена суффиксация существительных. В связи с этим при исследовании словообразования существительных детям предлагалось образовать слова, используя те или иные суффиксы.
В зависимости от характера деривационного значения словообразовательные типы имён существительных делятся на две группы:
1) синтаксическая деривация, где лексическое значение производных тождественно значению производящих, производные отличаются от производящих лишь принадлежностью к иной части речи;
2) лексическая деривация, при которой лексическое значение производных не тождественно значению производящих.
В процессе констатирующего эксперимента исследовались явления как синтаксической деривации, так и лексической деривации. В методике исследования синтаксической деривации были представлены наиболее простые по семантике и продуктивные словообразовательные модели: —отприлагательные существительные со значением отвлечённого признака; —отглагольные существительные со значением отвлечённого действия.
В процессе исследования лексической деривации анализировалось словообразование: -существительных, имеющих размерно-оценочные значения; -существительных, имеющих значение невзрослости; -существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь; -существительных, обозначающих названия лиц по профессиям. Сравнительный анализ результатов исследования словообразования существительных показал, что ученики второго класса с ЗПР по данным выполнения заданий на словообразование существительных не достигают уровня не только нормально развивающихся сверстников, но и детей с нормальным развитием более младшего возраста (учеников первого класса).
В преобладающем большинстве случаев дети с нормальным развитием значительно лучше справились со всеми предложенными заданиями. Количественная характеристика выполнения заданий на словообразование существительных представлена в таблице 1.
Как видно из таблицы, у детей экспериментальной группы количество правильных ответов значительно меньше, чем у детей контрольной группы. В целом степень трудностей выполнения различных заданий у всех детей была сходной.
В области лексической деривации наиболее трудным для испытуемых было образование существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь. При этом количество правильных ответов у третьеклассников контрольной группы составило 75%, а у детей с ЗПР почти в два раза меньше. Учащиеся с ЗПР испытывали также значительные трудности при образовании названий профессий женского рода. По сравнению со школьниками с ЗПР, дети третьего класса контрольной группы почти в два раза, а первоклассники контрольной группы в 1.5 раза чаще правильно образовывали названия профессий женского рода. Определённые трудности дети с ЗПР испытывали при образовании существительных со значением "очень большой". При выполнении этого задания количество правильных ответов у младших школьников с ЗПР составило менее 50%, тогда как у детей контрольной группы отмечался значительно больший процент количества правильных ответов (1кл.- 80%, Зкл.-97.1%).
У школьников третьих классов контрольной группы количество неправильных ответов при образовании названий детёнышей животных и названий профессий мужского рода было незначительным (около 4%), а у первоклассников контрольной группы не более 17%. В то же время у учащихся с ЗПР количество неправильных ответов было значительно больше. При образовании названий детёнышей животных в единственном числе количество неправильных ответов у детей с ЗПР было в 12.6 раза больше, чем у школьников контрольной группы, при образовании названий детёнышей животных во множественном числе почти в 22 раза больше, а при образовании названий профессий мужского рода почти в 2 раза больше.
Самым легким для младших школьников с ЗПР было образование уменьшительно-ласкательных существительных, что обусловлено простотой их семантики, частотой употребления. Образование уменьшительно-ласкательных существительных не вызывало трудностей и у учеников массовой школы.
Научно-теоретические основы и направления лопеди-ческого воздействия при коррекции нарушений процессов словообразования у младших школьников с задержкой психического развития
При разработке методики экспериментального обучения основополагающими явились следующие теоретические положения, которые определили специфику разработанной комплексной системы работы по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР.
1.Когнитивный подход к решению проблемы словообразования у младших школьников с ЗПР.
Система логопедической работы по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР основывалась на положении о тесной связи развития речи и познавательной деятельности ребёнка (процессов мышления, восприятия, памяти, внимания). Особенно большое значение уделялось формированию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, которые создают интеллектуальные предпосылки для выделения словообразовательных аффиксов, для формирования языковых обобщений и усвоения словообразовательных моделей-типов. На начальных этапах овладения словообразованием логопедическая работа основывалась на более простых мыслительных операциях (анализа, синтеза, сравнения), в дальнейшем - на более сложных, таких, как обобщение, абстрагирование, умозаключение. Логопедическое воздействие было направлено на выработку у детей умения наблюдать и анализировать речевые процессы, выделять в них различные стороны и свойства как семантические, так и формально-языковые, выявлять языковые закономерности и обобщать их. На последующих этапах проводилась работа по формированию умений сравнивать, сопоставлять выявленные свойства языковых явлений и грамматических закономерностей и использовать их в процессе порождения речи. Формирование анализа, синтеза, сравнения, обобщения позволяло объединять, классифицировать, генерализовать общие свойства и грамматические закономерности.
В процессе логопедических занятий младшие школьники с ЗПР делали выводы о том, с помощью каких морфем образовано то или иное слово, какой семантический оттенок вносит данная морфема в производное слово. Приобретённые умения словообразования закреплялись в различных формах речевой деятельности, осуществлялось распознавание и использование словообразовательных аффиксов в различных речевых условиях, в парадигме слов, в предложениях, в текстах.
2.Принцип симультанно-сукцессивного формирования словообразования.
Формирование словообразовательных процессов у младших школьников с ЗПР как одного из видов интеллектуальной деятельности опиралось на определенный уровень развития сукцес-сивного и симультанного анализа и синтеза. Так, сначала процесс обучения основывался на сукцессивном анализе, формировалось умение выделять ту или иную словообразовательную морфему в структуре слова. Затем осуществлялось комбинирование морфем на основе словообразовательной модели- сукцессивный синтез.
Образование слов с помощью словообразующих аффиксов требует одновременного подключения как сукцессивных, так и симультанных процессов. Значение слова представляет собой симультанное единство значений отдельных морфем. В то же время ВЬІДЄЛЄН% морфем в структуре слова есть сукцессивный процесс. В связи с этим коррекционное воздействие предусматривало одновременное формирование этих процессов с учетом постепенного перехода от сукцессивного к симультанному процессу. На разных этапах овладения правилами словообразования учитывалось преобладание одного или другого процесса.
3. Принцип поэтапного формирования речевых операций, на основе которых происходит овладение грамматическими закономерностями языка.
Методика работы по формированию словообразования основывалась на учении П.Я.Гальперина [31, 32] о поэтапности формирования умственных действий. На первоначальном этапе обучения формирование словообразования производилось с активной помощью экспериментатора и в материализованной форме. При выполнении заданий использовались денотативно-графические схемы, составленные на основе сравнения денотатов и их признаков, что способствовало дифференциации значений мотивирующего и производного слов и выделению словообразовательных морфем. Применение большого наглядного материала (предметные картинки, таблицы, схемы, кружочки, кубики, обозначающие корень, суффикс, приставку, окончание) способствовало не только успешному выполнению заданий, но и формировало положительную мотивацию к учебной деятельности, что особенно важно для младших школьников с ЗПР. По мере закрепления полученных знаний и умений осуществлялся переход от денотативно-графических схем к использованию знаково-символических средств, вербально-графических моделей (разнообразные схемы, графические и условные обозначения морфемного состава слова).
