Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников 10
1.1. Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом 10
1.2. Современные научные представления о нарушении письма у детей 28
1.3. Современные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников 48
Глава II. Особенности познавательной деятельности младших школьников с дисграфией 56
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 56
2.2. Организация исследования 62
2.3. Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей 62
2.4. Состояние устной речи у обследованных детей 69
2.5. Особенности познавательной деятельности у детей с дисграфией 83
2.5.1. Особенности внимания у детей с дисграфией 83
2.5.2 Особенности зрительного гнозиса у детей с дисграфией 96
2.5.3. Особенности памяти у детей с дисграфией 105
2.5.4. Особенности мышления у детей с дисграфией 118
2.5.5. Соотношение нарушений познавательной деятельности, устной и письменной речи 135
Глава III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией 146
3.1. Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников 146
3.2. Методика формирования высших психических процессов в процессе коррекционной работы по устранению нарушений письма 155
3.2.1. Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности 155
3.2.2. Формирование внимания 164
3.2.3. Формирование гностических процессов 171
3.2.4. Формирование мнестических процессов 179
3.2.5. Формирование мыслительных операций 189
3.2.6. Коррекция нарушений речевого развития 202
3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента 205
Заключение 216
Библиографический список 226
Приложение 262
- Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом
- Современные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
- Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей
- Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
Введение к работе
Актуальность. Нарушение письма является распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов, структуры дисграфии, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Т.В. Ахутина [11, 13, 14], Т.П. Бессонова [314, 315], Л.Н. Ефименкова [87, 88], А.Н. Корнев [126, 127], Р.И. Лалаева [136, 137, 160], Р.Е. Левина [147, 148, 149, 150], Е.А. Логинова [158, 159], Г.Г. Мисаренко [88, 198, 199, 200], С.С. Мнухин [201], Н.А. Никашина [209, 210], Л.Г. Парамонова [215, 216], И.Н. Садовникова [246], Л.Ф. Спирова [263, 265, 266], О.А. Токарева [275, 276], М.Е. Хватцев [293], А.В. Ястребова [266, 313, 314, 315] и др.).
Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма (Л.Г. Парамонова [217]).
Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил (О.И. Азова [2, 3], Р.И. Лалаева [135], Л.Г. Парамонова [215], И.В. Прищепова [227, 278]).
В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.
Письмо является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу различных анализаторов. В качестве важнейших предпосылок успешного овладения письмом выделяют высокий уровень развития устной речи, сформированность различных видов восприятия, высокий уровень развития внимания и памяти, способности к аналитико-синтетической деятельности, абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина [11, 13, 14], А.Н: Корнев [126, 127], Р.И. Лалаева [138, 160], Е.А. Логинова [158, 159], И.Н. Садовникова [246], Л.С. Цветкова [296] и др.).
Количество исследований, направленных на исследование познавательной деятельности детей с дисграфией и дислексией, сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, диспропорция в развитии отдельных психических функций. (А. Гермаковска [141], А.Н. Корнев [126, 127], Р.И. Лалаева [141], И.В. Прищепова [229], И.Н. Садовникова [246], А.Л. Сиротюк [251], А.А. Тараканова [269], А.В. Ястребова [313] и др.). Однако особенности познавательной сферы учащихся с дисграфией все еще недостаточно изучены.
Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.
Проблема исследования - каковы оптимальные пути и условия коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории детей.
Объект исследования - процесс коррекции дисграфии у младших школьников.
Предмет исследования - система методических средств развития познавательной деятельности в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.
Гипотеза: Успешное овладение процессом письма основывается на сформированности как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности, предполагает высокий уровень развития мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания. В связи с этим можно предположить, что у детей с дисграфией имеются различные по проявлению особенности развития этих познавательных процессов.
Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дисграфии при условии, если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер, если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и апробация методики коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей развития у них познавательных процессов.
Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
1. На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции дисграфии у младших школьников.
2. Разработать и теоретически обосновать методику констатирующего эксперимента, направленную на исследование особенностей познавательной деятельности школьников с дисграфией.
3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности познавательной деятельности (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания) у младших школьников с дисграфией.
4. Определить соотношение уровней сформированности познавательных процессов и нарушений устной и письменной речи у детей с дисграфией.
5. Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников.
В процессе исследования были использованы следующие методы (по Б.Г.Ананьеву): организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (наблюдение, биографический метод, психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент); математико-статистические (t критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, угловое преобразование Фишера, кластерный анализ); интерпретационные. Научная новизна исследования заключается в следующем:
• на основе специально разработанной методики проведено комплексное исследование познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма;
• получены новые данные об особенностях познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией, которые проявляются в более низком уровне сформированности познавательных процессов, в полиморфном и неоднородном характере их нарушений, в диспропорции развития различных структурно-функциональных компонентов высших психических функций;
• в зависимости от уровня сформированности мышления, восприятия, памяти, внимания и их соотношений в структуре познавательной деятельности выделено 5 групп учащихся с дисграфией;
• на основе экспериментального исследования разработана, обоснована и апробирована методическая система логопедической работы по развитию познавательной деятельности в структуре комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии у младших школьников;
• получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мышления, восприятия, памяти и внимания у детей с дисграфией в процессе целенаправленного логопедического воздействия.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность выявить специфику формирования познавательных процессов у детей с нарушением письма, углубить представления о соотношении уровней развития неречевых психических функций, устной и письменной речи в условиях дизонтогенеза, о симптоматике и механизмах дисграфии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании представлена методика диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Разработанная методика развития познавательной деятельности у детей с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует эффективности процесса коррекции нарушений письма, предупреждению дизорфографии, формированию языковой способности, оптимизации школьного обучения, положительно влияет на когнитивное развитие, на формирование личности школьников с дисграфией.
Систематическая работа по формированию и развитию познавательных процессов, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, предупреждению дизорфографии, и способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью функционирования познавательных процессов, особенно памяти и внимания. Познавательной деятельности младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические признаки.
2. Познавательная деятельность младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородностью и вариативностью проявлений, различной структурой нарушения, диспропорцией в развитии психических процессов, а также различных структурно-функциональных компонентов психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи.
3. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.
4. Эффективность логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников значительно возрастает при целенаправленном развитии у них не только специфических, но и общефункциональных механизмов письменной речевой деятельности (мышления, восприятия, памяти, внимания) в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на Всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: на Царскосельских чтениях (2001 г.), на II Международной конференции Российской ассоциации дислексии (2005 г.); результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии ЛГУ имени А.С.Пушкина, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами Воронежского государственного педагогического университета, в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для логопедов г. Воронежа (2003-2008 гг.), при проведении обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми в МОУ СОШ № 74 г. Воронежа.
Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом
Специфическое нарушение письма, дисграфия, в настоящее время рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием языковой способности.
В связи с этим остановимся, прежде всего, на проблеме формирования языковой способности.
Речевая деятельность обеспечивается особой функциональной иерархически организованной системой - языковой способностью, которая позволяет индивиду отражать и обобщать элементы системы родного языка, переводить их во внутренние коды в виде неосознаваемых и осознаваемых правил языка. Формирование языковой способности является результатом развития речевой деятельности в онтогенезе. В процессе развития ребенок устанавливает связи между языковыми знаками и действительностью. Эти связи развиваются по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией (В.И. Кодухов [123], Е.С. Кубрякова [134], А.А. Леонтьев [152], Д. Слобин [253, 254], А.М. Шахнарович [306]).
В психологии языковая способность рассматривается как совокупность конкретных умений и навыков, необходимых члену языкового сообщества для понимания и построения речевого высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка, а также для овладения языком как учебной дисциплиной (Е.Д. Божович [23], А.П. Василевич [29], Е.А. Иванова [108] и др.). Однако, по мнению М.К. Кабардова, Е.В. Арцишевской [114], под «языковой способностью» необходимо понимать потенциальные возможности и задатки индивида к овладению языком и речью, в то время как уровень сформированности навыков и умений, степень владения языком и речью определяется авторами как «языковая компетенция».
Языковая способность является частью речевой способности человека -внутренним психическим и психофизиологическим механизмом, обеспечивающим восприятие и продуцирование речи; готовностью субъекта к использованию языка в своей деятельности. Речевая способность, а в ее составе и языковая способность, является функцией психики, поэтому она тесно связана со всеми когнитивными и эмоциональными психическими процессами, которые формируют эту способность и составляют ее неотъемлемые компоненты (Г.И Богин [22], Л.М. Веккер [32], И.М. Румянцева [243] и др.).
В психолингвистике языковая способность рассматривается в качестве аналога системы языка, поэтому уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка; соответственно, выделяются фонетический, лексический, морфологический, синтаксический и семантический уровни языковой способности (И.Н. Горелов [70], Е.С. Кубрякова [134], А.Р. Лурия [170, 171], В.М. Павлов [213], Е.Ф. Соботович [260], Ю.С. Степанов [268] и др.). И.М. Румянцева [243] выделяет также просодический подуровень, ответственный за первичное восприятие речи и начало информационной переработки речи, опосредующее ее понимание. A.M. Шахнарович [304] указывает, что, несмотря на то, что компоненты языковой способности соотнесены с уровнями системы языка, они, тем не менее, имеют иной, отличный от единиц языковых уровней характер. Так, компонентам языковой способности свойственен обобщенный, а связям между ними -функциональный характер.
С психологической точки зрения, языковая способность состоит из двух основных компонентов: данных речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знаний о языке, усвоенных в ходе специально организованного обучения (Е.Д. Божович [23]). Речевой опыт включает практическое овладение родным языком и эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке, а знания о языке - категориальные характеристики языковых единиц разных уровней, а также схемы анализа и описания этих единиц.
Существует несколько точек зрения на природу языковой способности. Ряд исследователей считают, что языковая способность заложена в человеке при рождении биологически и развивается по мере развития ребенка (цит. по Т.В. Черниговской [299]: P. Bloom, 2002, R. Jackendoff, 2002, S. Pinker, 1991; N. Chomsky [319]). Так, N. Chomsky [319] считает, что мозг уже при рождении имеет врожденные языковые схемы, жестко заданные соединения, которые рассматриваются автором в качестве механизмов овладения языком.
Ж. Пиаже [223], J. Morgan [334] и др. полагают, что в процессе усвоения языка большую роль играют социальные факторы; именно окружение ребенка способствует овладению ребенком знаниями и языком. По мнению Ж. Пиаже [222], и язык, и мышление зависят от интеллекта, который предшествует языку и не зависит от него. Между языком и мышлением существуют тесная взаимосвязь и взаимодействие. В процессе развития один из феноменов опирается на другой в согласованном формировании. В свою очередь, интеллект ребенка развивается благодаря взаимодействию с предметным миром и окружающими ребенка людьми.
Большинство отечественных авторов полагают, что языковая способность закладывается биологически и генетически, но формируется и развивается социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека в процессе деятельности общения (Н.В. Видинеев [36], Т.Г. Визель [38], Н.С. Жукова и др. [95], В.И. Кодухов [123], B.C. Кочергина [132], Ж. Лендел [305], А.А. Леонтьев [153], А.Р. Лурия [170], С.С. Ляпидевский и др. [177], И.М. Румянцева [243], Э.Г. Симерницкая [250], Т.Н. Ушакова и др. [280],Л.С. Цветкова [297], A.M. Шахнарович [305], С.Н. Шаховская [132], Л.В. Щерба [312] и др.).
Современные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
Ряд авторов полагает, что при анализе психологических механизмов нарушений письменной речи у детей необходимо учитывать процесс письма как вида деятельности (Т.В.Ахутина [11, 13, 14], Е.А. Логинова [158, 159], А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова [172], А.В. Ястребова [313]).
Так, по мнению Е.А. Логиновой [158, 159], несформированность у детей с дисграфией саморегуляции и контроля в письменной деятельности может являться самостоятельной причиной нарушения письма или сопутствовать неполноценности структурных компонентов письма, усугубляя симптоматику дисграфии. А.Н. Корнев [126, 127], А.В. Ястребова [313] подчеркивают, что для детей с дисграфией и дислексией характерна слабость произвольной организации умственной деятельности, недостаточная сформированность предпосылок учебной деятельности. Эти дети не могут организовать свою деятельность для выполнения учебной задачи, осуществить контроль за ходом и результатами деятельности. У них отмечается низкая работоспособность, замедлен темп выполнения заданий.
А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова [172] полагают, что для понимания причин возникновения трудностей обучения, в том числе трудностей в обучении письму и чтению, необходим анализ психологического строения процесса усвоения знаний и умений. Во-первых, данный процесс предполагает достаточно высокий уровень развития различных познавательных процессов -внимания, памяти, слухового и зрительного восприятия, которые позволяют школьнику воспринимать и удерживать знания и приемы, необходимые для эффективного усвоения умений и навыков. Во-вторых, процесс усвоения знаний и умений является сложной активной деятельностью, имеющей свою структуру. Эта деятельность включает постановку задачи, выбор стратегии деятельности и принятие ряда решений с принятием либо отвержением той или иной операции. Такая структура деятельности характерна для каждого акта переработки информации, доходящей до ученика. Если какое-либо звено этой деятельности выпадает, то процесс усвоения знаний и умений нарушается, а выработка нужных навыков затрудняется.
Таким образом, в процессе обучения ребенок может ріспьітьівать трудности двоякого рода. С одной стороны, для него может оказаться сложной подача изучаемого материала, не соответствующая его индивидуальному когнитивному стилю. С другой стороны, ребенок может испытывать трудности с проработкой материала, применяя несовершенные способы для усвоения новых умений и знаний (Е.В. Заика и др. [98]). Следовательно, нарушение одного или нескольких компонентов деятельности по усвоению умений и навыков, необходимых, в частности, для успешного овладения письмом и чтением, также может являться одной из причин возникновения дисграфии и дислексии.
Любое обучение связано с внутренней трансформацией обучающегося. Когнитивные процессы подвергаются глубоким изменениям, если они опосредуются личностными смыслами в процессе деятельности обучения. В этом случае происходит объединение личности, т.е. личность порождается обучением, как видом деятельности (М.С. Веджетти [31]). Следовательно, трудности в овладении письмом и ЧТЄНРІЄМ как определенными видами деятельности неблагоприятно сказываются на интеллектуальном и личностном развитии ребенка; приводят к трудностям в усвоении других школьных предметов, поскольку в основе обучения лежит устная и письменная проработка материала. Соответственно, у ребенка с дисграфия и дислексией возникает вторичное отставание в умственном развитии.
В нейропсихологии трудности в овладении письмом рассматриваются с точки зрения выделенных А.Р. Лурия [168] компонентов структурно-функциональной организации мозга. В рамках данной концепции у ребенка, который начинает осваивать новый вид деятельности, функциональный состав письма обеспечивается совместной работой трех блоков мозга. При этом особое значение для успешности обучения имеет уровень развития III блока мозга (Н.Н. Полонская [225]). Недостаточное развитие произвольной регуляции деятельности является одной из причин низкой успеваемости ребенка. Кроме того, хорошо успевающие дети превосходят неуспевающих в способе, качестве, скорости приема и переработки информации.
Т.В. Ахутина [11, 13, 14] указывает, что нарушения письма могут быть связаны с трудностями поддержания активного тонуса коры головного мозга и несформированностью произвольной регуляции действий, которые объясняются нарушением работы соответственно I и III блоков мозга. У учащихся с трудностями поддержания активного состояния при письме с трудом автоматизируются навыки письма, отмечается повышенная утомляемость, колебания работоспособности, трудности включения в задания, появление большого количества ошибок на фоне утомления. Школьники с несформированностью регуляции психической деятельности испытывают значительные трудности с удержанием произвольного внимания, включением в задание, с ориентировкой в задании; отличаются инертностью, импульсивностью. Кроме того, дети с нарушением письменной речи отличаются от здоровых сверстников по состоянию серийной организации движений, переработки слуховой, зрительной и зрительно-пространственной информации (О.А. Величенкова [33]).
В качестве причин имеющихся трудностей в обучении данной категории детей выделяют незрелость определенных функций, дисгармонию созревания головного мозга, нарушение оптимального межполушарного взаимодействия, процесса латерализации, неспособность правого и левого полушария к интеграции.
Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей
Методика констатирующего эксперимента включала следующие основные разделы: 1) исследование письменной речи; 2) исследование устной речи; 3) исследование познавательной деятельности.
Исследование письменной речи учащихся проводилось по следующим направлениям: анализ письменных работ учащихся в течение учебного года; проведение дополнительных письменных работ, направленных на выявление дисграфических нарушений.
Исследование устной речи проводилось по тестовой методике, Т.А. Фотековой [291], разработанной на основе методик Р.И. Лалаевой и Е.В. Мальцевой, и включало следующие разделы: исследование сенсомоторного и фонематического уровня речи (фонематического восприятия; артикуляционной моторики; звукопроизношения; звуко-слоговой структуры слова; навыков языкового анализа); исследование грамматического строя речи; исследование лексического строя речи; исследование состояния связной речи.
В качестве основных направлений исследования познавательной деятельности детей с дисграфией были выделены следующие. 1. Исследование особенностей внимания (объема, устойчивости, продуктивности, распределения, переключения, концентрации внимания); 2. Исследование особенностей зрительного гнозиса: 3. Исследование особенностей памяти: кратковременной и оперативной зрительной памяти; кратковременной слухоречевой памяти; динамических особенностей процесса запоминания; опосредованного запоминания. 4. Исследование особенностей мышления: симультанного и сукцессивного анализа и синтеза; операций сравнения; обобщения; классификации.
Исследование особенностей познавательной деятельности учащихся проводилось на невербальном и на вербальном материале. В процессе проведения констатирующего эксперимента использовались методики исследования психических функций у детей (Т.В. Ахутина [15], Л.Ф. Бурлачук [27], Д. Векслер [214], А.Л. Венгер [35], М.В. Гамезо и др. [63], С.Д. Забрамная [96], А.Н. Корнев [126], А.Ф. Кудряшов [174], Н.П. Локалова [161], СМ. Морозов [27], Р.С. Немов [208], А.Ю. Панасюк [214], Н.М. Пылаева [15], Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [195], Г.А. Цукерман [35] и др.).
При статистической обработке данных исследования использовались следующие методы: t - критерий Стьюдента, угловое преобразование Фишера, коэффициент корреляции Пирсона и кластерный анализ (метод K-Means Cluster). Корреляционный анализ и кластерный анализ были проведены с помощью программы SPSS 10.0.
Результаты выполнения методик констатирующего эксперимента в таблицах, графиках и диаграммах представлены в главе 2, приложении 1.
Констатирующее исследование включало анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования; разработку методик проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента. Экспериментальное исследование проводилось в течение 2000 - 2004 гг. на базе МОУ СОШ № 74 Железнодорожного района г. Воронежа и включало три этапа.
Было обследовано состояние письменной речи 107 учащихся 2-х классов, обучавшихся по программе четырехлетней начальной школы, с целью выявления детей с дисграфией. В констатирующем эксперименте участвовало 50 учащихся 2-х классов: 35 детей с дисграфией и 15 детей без нарушения письма.
В процессе исследования письма были проанализированы письменные работы по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях учащихся и проведены дополнительные письменные работы: списывание, диктант и сенсибилизированный тест для выявления дисграфических нарушений (А.Н. Корнев [126], А. Р. Лурия [169]). Результаты выполнения письменных работ представлены в таблице 1, диаграмме 1, приложении 1 (таблицы 1.1 - 1.5; диаграммы 1.1-1.5.
Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
При разработке методики коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности у младших школьников с нарушениями письма в основу были положены следующие принципы и теоретические положения.
Принцип комплексности. Согласно этому принципу коррекция рассматривается как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. При этом эффективность коррекционной работы в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка (И.И. Мамайчук [183]). Соблюдение этого принципа подразумевало тесный контакт логопеда с учителем и родителями, направление в случае необходимости ребенка на консультацию к другому специалисту.
Учет анаменестических данных, характеристик ребенка со стороны учителей и родителей, наблюдение за ребенком в процессе игровой и учебной деятельности, результаты обследования устной и письменной речи учащегося позволили логопеду классифицировать нарушение и проанализировать его структуру, разграничить первичный дефект и его вторичные проявления и, в соответствии с полученными данными, выбрать оптимальные пути коррекции дисграфии.
Коррекционная работа по преодолению дисграфии не ограничивалась работой логопеда. По заданию специалиста родители и учителя закрепляли на уроках и дома отработанный на логопедическом занятии материал. При этом важным условием достижения положительного результата было предъявление единых требований к ребенку логопедом, учителем и родителями.
Принцип системности. Л.С. Выготский [51, С.22] писал, что «... личность развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не как сумма ... отдельных функций, из которых каждая развивается в силу особой тенденции». Степень психического развития ребенка определяется не суммой развития отдельных функций, а подразумевает определенный характер связей между ними. В процессе психического развития связи между отдельными функциональными системами изменяются и усложняются, и это необходимо учитывать в коррекционной работе. Данный принцип реализовывался на практике в трех направлениях.
Во-первых, логопедическая работа была направлена не только на коррекцию речевых нарушений, но и на развитие и формирование психических процессов с учетом выявленных в констатирующем эксперименте особенностей познавательной деятельности учащихся с дисграфией. При этом коррекция нарушений устной и письменной речи проводилась как с учетом единства всех ее компонентов, так и с учетом взаимодействия речи с остальными психическими процессами - вниманием, восприятием, памятью, мышлением.
Во-вторых, целью коррекционного логопедического воздействия было не столько развитие отдельных психических функций, сколько формирование новых более продуктивных связей между отдельными функциональными системами, которое обеспечивали переход ребенка на новую, качественно иную ступень развития.
В-третьих, коррекционное воздействие осуществлялось на основе использования системы методов. Их использование определялось целями и задачами логопедической работы, а также местом конкретного логопедического занятия в системе коррекционного процесса. Логопедические занятия проводились систематически на протяжении необходимого для коррекции всех нарушений, выявленных у конкретного ребенка, количества времени.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма. При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, а также степень выраженности нарушения письма могут быть различными. Как показали результаты констатирующего эксперимента, у одной части детей имело место выраженное нарушение письма, а другой части школьников - легкая дисграфия.
Логопедическая работа была различной с учащимися с выраженной и легкой дисграфией и проводилась с учетом симптоматики и степени выраженности нарушения письма.
Патогенетический принцип. Этот принцип подразумевает учет этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения.
Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил неоднородность группы учащихся с дисграфией. Между школьниками было выявлены различия в проявлении нарушений познавательной сферы - от изолированного нарушения устной речи у одних школьников, до нарушения всех обследованных психических процессов у других детей. Поэтому в коррекционной логопедической работе использовались различные подходы в зависимости от особенностей проявления и степени выраженности нарушений психических процессов у каждого конкретного ребенка.
Таким образом, стратегия коррекционного воздействия зависела от первопричины и механизма нарушения. Коррекционная логопедическая работа была направлена на устранение причин имеющихся отклонений в развитии ребенка, а также формирование и развитие тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.
