Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения и коррекции нарушений в овладении орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи 13
1.1. Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками 13
1.2. Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками 19
1.3. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи 32
Глава 2. Характеристика дизорфографии у школьников 3-4-х классов с общим недоразвитием речи (IV уровень) 49
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 49
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы 60
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 62
Глава 3. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) 155
3.1. Теоретические основы методики коррекции дизорфографии 155
3.2. Направления, содержание и методы логопедической работы по устранению дизорфографии 161
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения 206
Заключение 224
Список литературы 233
Приложения 251
- Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками
- Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи
- Характеристика детей экспериментальной группы
- Направления, содержание и методы логопедической работы по устранению дизорфографии
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированное™ когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформироваиность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (Л.В. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, СИ. Шаховская, СБ. Яковлев, А.В. Ястребова, и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.
В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых
лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.)
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах к коррекции этого нарушения письменной речи изучен недостаточно. Лишь в исследованиях И.В. Прищеповой представлен анализ дизорфографии на начальных этапах овладения орфографией. Вместе с тем основную категорию детей с дизорфографией составляют школьники 3 и 4 классов, у которых нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками проявляются в еще большей степени, чем у школьников 2 класса.
В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии.
Анализ литературных данных, изучение младших школьников с дизорфографией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих детей, совершенствования методики диагностики и коррекции дизорфографии.
Значимость своевременной коррекции дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса и обусловливают актуальность темы исследования.
Проблема исследования - каково содержание и методическая система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников.
Цель настоящего исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы логопедической работы по устранению дизорфографии у младших школьников.
Объектом исследования является овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками 3-х и 4-х классов.
Предмет исследования - система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся 3-х и 4-х классов.
Гипотеза исследования. Дизорфография представляет собой языковое расстройство, которое проявляется в структуре общего недоразвития речи и характеризуется полиморфными нарушениями в овладении
орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностыо языковых обобщений. Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дизорфографии у данной категории детей, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к решению проблемы изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников.
2. Разработать методику диагностики, направленную на оценку орфографических знаний, умений и навыков, а так же на определение механизмов дизорфографии у учеников 3-х и 4-х классов.
3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками школьниками 3-х и 4-х классов с дизорфографией.
4. Определить симптоматику и механизмы дизорфографии у младших школьников.
5. Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся 3-4-х классов общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования являются концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.Н. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); о структуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.).
При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы: организационные
(сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); психолого-педагогические (тесты, беседы);
интерпретационные методы; математико-статистические методы (статистические оценки среднего, определения моды, углового преобразования Фишера, коэффициент корреляции рангов Спирмена, кластерный анализ).
Организация исследования
В экспериментальном исследовании принимало участие 80 детей, из них 60 учеников с дизорфографией и 20 детей с нормальным речевым развитием. Средний возраст детей составлял 8 лет и 8 месяцев. Экспериментальное исследование проводились на базе средних школ № 788 и № 899 Юго-Восточного округа г. Москвы.
Основные этапы исследования
Первый этап (1998-2001гг.) - теоретическое изучение проблемы и констатирующий эксперимент (1998-2001гг.). В его задачи входило выявление особенностей симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников 3-4-х классов. Эксперимент проходил в течение месяца в начале каждого учебного года в общей сложности 4 года. В констатирующем эксперименте участвовало 60 детей 3-х и 4-х классов общеобразовательной школы: 40 детей с дизорфографией (экспериментальная группа) и 20 детей с нормальным речевым развитием этого же возраста (контрольная группа).
На втором этапе по специально разработанной методике был проведен формирующий эксперимент (1998-2002гг.). На этом этапе ставилась задача коррекции дизорфографии с учетом выявленных особенностей симптоматики и механизмов нарушений письменной речи. Программа обучения была
рассчитана на 8 месяцев. В эксперименте участвовало 40 учеников 3-х и 4-х классов с дизорфографией.
Третий этап - контрольный эксперимент, анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала (1999-2005гг.). С целью проверки эффективности разработанной методики в сравнительном плане были проанализированы результаты логопедической работы в экспериментальной и контрольной группах. В экспериментальную группу входили 40 детей с дизорфографией. Контрольную группу составили 20 детей, имеющие аналогичные речевые нарушения, с которыми проводилась традиционная логопедическая работа. Эксперимент проходил в течение месяца в конце каждого учебного года в общей сложности 4 года (с 1999 по 2002гг.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
охарактеризованы и научно обоснованы психолого-педагогические подходы к изучению и коррекции дизорфографии;
разработана многоаспектная методика диагностики и определены лингвистически значимые показатели уровня овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками;
выявлены особенности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками у младших школьников 3-4-х классов с дизорфографией, проявляющиеся в неусвоении орфографических правил, в неумении актуализировать и интегрировать лингвистические знания при реализации правил орфографии, в трудностях автоматизации орфографических умений и навыков;
установлено, что при дизорфографии ведущим нарушением является несформированность метаязыковой деятельности;
выявлены основные механизмы нарушений при овладении орфографией младшими школьниками с ОНР, связанные с недостаточностью
лексических и морфологических операций, с несформированностью орфографической зоркости, лингвистического мышления;
на основе кластерного анализа определены три типологические группы младших школьников с дизорфографией с учетом степени проявления дефекта и нарушенных операций орфографической деятельности;
разработана и обоснована методическая система логопедической коррекции дизорфографии, направленная на формирование операций процесса продуцирования орфографически правильного письма, основанная на учете симптоматики и механизмов этого нарушения письменной речи.
Теоретическая значимость исследования. Созданная система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников углубляет научные представления о соотношении мышления и речи, об особенностях влияния нарушений когнитивной деятельности на формирование письменной речи, о взаимодействии речевых и неречевых психических функций в структуре речевого расстройства. Уточнены представления о симптоматике, механизмах, структуре речевого дефекта при дизорфографии.
Практическая значимость исследования. На основе результатов экспериментального исследования разработана и апробирована комплексная система логопедической работы, включающая принципы, направления и методы диагностики и коррекции дизорфографии у младших школьников, эффективность которой была подтверждена экспериментальным обучением. Внедрение методических рекомендаций по выявлению и коррекции дизорфографии позволяет повысить эффективность процесса устранения этого нарушения письменной речи у младших школьников.
Предложенная система логопедической работы может быть использована на занятиях в условиях логопедических пунктов, на уроках русского языка, в процессе преподавании курса логопедии на
дефектологических факультетах педагогических ВУЗов, в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.
Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяются методологическим и методическим обеспечением процесса исследования, целенаправленным и адекватным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; многоаспектностью методов диагностики и коррекции нарушений письменной речи; репрезентативностью выборки; сочетанием количественных и качественных критериев при оценке результатов исследования; широким внедрением результатов экспериментального исследования в образовательный процесс; личным участием автора в коррекционно-логопедическом процессе.
Апробации результатов исследования осуществлялась в процессе обучающего эксперимента на логопедическом пункте при общеобразовательной средней школе № 788 (г. Москва). Материалы исследования были представлены к обсуждению и получили одобрение на заседаниях кафедры логопедии Московского городского педагогического университета (МГПУ) (2000г.) и Московского психолого-педагогического института (МПСИ) (2001-2003гг.), докладывались на Московских педагогических чтениях (1999г.), на Царскосельских чтениях (2005г.), использовались при чтении лекций студентам факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ и МПСИ, слушателям факультета повышения квалификации и переподготовки МГПУ, Московского института открытого образования (МИОО), Российского университета дружбы народов (РУДН).
Положения, выносимые на защиту:
1. Дизорфография у младших школьников, проявляющаяся в структуре общего недоразвития речи, является системным языковым расстройством; при этом у детей преимущественно нарушается метаязыковая речемыслительная деятельность, т.е. деятельность по осознанию языковых закономерностей. Симптоматика дизорфографии характеризуется стойкостью и прогрессирующей динамикой.
2. В качестве основных механизмов дизорфографии выступают нарушения языковых операций, обеспечивающих овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками. Наиболее нарушенными языковыми операциями при дизорфографии являются следующие: орфографическая зоркость, определение значения слова в совокупности лексического, деривационного и грамматического значения, подбор родственных слов, организация лексической, словообразовательной парадигмы, парадигмы словоизменения, выбор языковых единиц из парадигматической системы.
3. В структуре учебной деятельности по продуцированию орфографически правильного письма у детей с ОНР недостаточно сформированы многие этапы этой деятельности: этап прогнозирования орфограммы и программирования последовательности умственных действий при решении орфографической задачи, операционный этап (реализация умственных действий в определенной последовательности), этап контроля.
4. Эффективность процесса коррекции дизорфографии обеспечивается при условии реализации системы логопедической работы, представляющей собой совокупность и иерархию принципов, направлений, этапов и методов логопедического воздействия, тематического планирования логопедических занятий. Система логопедической работы должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие лингвистического мышления, памяти, внимания, а также на
формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.
Публикации. Материалы диссертации отражены в 16 печатных работах, список которых приводится в автореферате.
Структура и объем. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации представлено на 232 страницах машинописного текста, включает 34 таблицы, 28 гистограмм, 10 диаграмм. Список литературы включает 244 наименования.
Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками
Устная и письменная речь представляют собой специфические виды речевой деятельности, в которых используются языковые знаки для реализации когнитивной и коммуникативной функции. Знаковые системы устной и письменной речи тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом. Письменная речь формируется только на основе устной речи (Б.Г. Ананьев [7], Л.С. Выготский [43,44,45], Е.В. Гурьянов [63], Р.Е. Левина [118,120,121,122,123], А.А. Леонтьев [126], А.Р. Лурия [130,131] и др.). Знаки письменной речи являются означающим по отношению к знакам устной речи. С помощью графических значков в письменной речи обозначается фонематический и лексико-грамматический строй устной речи. Уровень овладения устной речью не может не оказывать своего влияния на письменную речь, так как лексико-грамматический и фонематический строй письменной и устной речи имеют общую основу (Д.Н. Богоявленский [24,25,26,27], Л.С. Выготский [43,44,45], А.Н. Гвоздев [49,50,51], А.А.Леонтьев [126,127,128] и др.).
Вместе с тем овладение письменной речью, особенно ее орфографического компонента, отличается от характера усвоения устной речи.
И.А. Бодуэн де Куртенэ [29] ставил вопрос о том, что устная речь и письменная - это две отдельные формы языка. А.А. Леонтьев [126] трактует "грамотность как вид двуязычия". Он считает, что существование устных и письменных знаков в языковом сознании говорящего аналогично тому виду билингвизма, который Л.В. Щерба определил «как владение смешенным языком с двумя терминами" [231, С. 23]. Понятие письма по-разному определяется в лингвистической, психолингвистической и логопедической литературе: 1) письменная форма речи, или письменная речь, т.е. акт писания и чтения; 2) письменный язык как некая система; 3) письменность, которая является продуктом первых двух. (Л.Р. Зиндер [92]). Эти три понятия рассматриваются параллельно к триаде Л.В. Щербы, различавшего языковую систему, речевую деятельность (процесс говорения и понимания) и языковой материал. Письменный язык соответствует языковой системе, письменная речь - речевой деятельности, письменность - языковому материалу [92].
Б.Н. Головин [53] определил понятие письма как «систему знаков, используемую для фиксации звуковой речи". «Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние» (Большой Энциклопедический Словарь [33], С. 913).
В лингвистический понятийно-категориальный аппарат научных работ, посвященных русскому письму, обычно включают графику и орфографию как два различных понятия. И.А. Бодуэн де Куртенэ понимал под график о й "связь писанно-зрительных элементов с элементами только произносителыю-слуховыми, в отвлечении от ассоциаций с представлениями морфологическими и семасиологическими", а под орфографей "связь писанно-зрительных представлений не только с представлениями произносителыю-слуховыми, но тоже с представлениями морфологическими и семасиологическими". У И.А. Бодуэна де Куртенэ графика и орфография -это два аспекта письма, присутствующие в каждом конкретном написании.
В настоящее время понятия графики и орфографии используются как Московской фонологической школой (МФШ), так и Ленинградской фонологической школой (ЛФШ). МФШ считает, что следует говорить не о двух разделах науки о русском письме (графике и орфографии) и не о двух рядах правил (графические и орфографические), а лишь об одном разделе (орфографии), об одном комплексе правил получения правильной буквенной записи (орфографических правилах), но о двух разных типах условий, определяющих выбор буквы для фонемы. Эти условия называются фонологическими и морфологическими (графическими и орфографическими). Таким образом, МФШ использует принцип разграничения условий, положенный И.А. Бодуэном де Куртенэ в основу разделения правил на графические и орфографические: обусловленность - не обусловленность информацией о морфемах, в которые входят обозначаемые буквами фонемы.
Орфографический аспект определяет выбор какого-нибудь из возможных написаний, диктуемый тем или иным принципом; слово как, например, пишется согласно русской орфографии по фонетическому принципу, а Русь проком - по морфологическому или этимологическому [92].
Мы разделяем точку зрения Л.Р. Зиндер, который считает, что при написании каждого слова имеет место и графический, и орфографический аспект. По мнению Л.Р. Зиндер, орфография - это «правила оптической передачи средствами графики данного языка его значимых единиц (слов, морфем) с учетом не только плана выражения, но и плана содержания" [92, С.50].
Как в методическом, так и в лингвистическом аспекте изучения орфографии большое внимание уделяется принципам орфографии (В.А. Богородицкий [22], И.А. Бодуэн де Куртенэ [29], Л.Р. Зиндер [92], В.Ф. Иванова [95], СМ. Кузьмина [113], М.Р. Львов [133], Л.Г. Парамонова [152,153], Н.С. Рождественский [4,149,176], М.С.Соловейчик [179] и др.). Принципы орфографии - это руководящие идеи (или руководящие установки) для пишущего при выборе написания (в тех случаях, где пишущий имеет возможность выбирать) [95]. В.А. Богородицкий [22] писал о «психологических законах», которые «так или иначе, отражают принципы правописания». И.А. Бодуэн де Куртенэ говорил уже о принципах как о «направлениях мышления в области правописания». По мнению В.Ф. Ивановой [95,96], термин «орфография» включает несколько значений: 1) система написаний, исторически сложившаяся в обществе; 2) правила, которые обеспечивают единообразие написаний в тех случаях, когда возможны различные варианты написания; 3) соблюдение правил правописания; 4) раздел науки о языке (в ее письменной форме), изучающий правила единообразного написания.
Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР), по определению Левиной Р.Е., - это различные сложные речевые расстройства, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Вопрос о нарушении письма у детей с общим недоразвитием речи получил разностороннее освещение в работах Р.Е. Левиной. Нарушения письма в концепции Р.Е. Левиной связываются с отклонениями в формировании как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, т.е. отклонением в развитии речи как системы. При этом степень нарушения письма находится в зависимости от уровня речевого развития ребенка.
Связь общего недоразвития речи с трудностями в овладении орфографией отмечается в работах многих авторов (О.Е. Грибовой [59], М.С. Грушевской [61,62], И.К. Колповской [105,106]; Р.И. Лалаевой [117], Р.Е. Левиной [118,121,122,123]; Л.Г. Парамоновой [154], И.В. Прищеповой [163,164,165,166]; И.Н. Садовниковой [182], С.Ф. Спировой [193,194]; Т.В. Тумановой [203], СБ. Яковлева [238]; А.В. Ястребовой [241] и др.).
У детей с ОНР оказывается несформированными многие речевые предпосылки овладения орфографией (Л.Н. Ефименкова [72], Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [116], Л.Г. Парамонова [152,154], Л.Ф. Спирова [194], Т.А. Ткаченко [200], Т.В. Туманова [203], Т.Б. Филичева [210,212], А.В. Ястребова [241] и др.).
В младшем школьном возрасте речь ребенка с общим недоразвитием речи отличается бедностью словаря, неточностью значений слов, что проявляется в частых заменах одного слова другим, в вербальных парафазиях. При этом замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Характерным для лексикона детей с ОНР является отсутствие обобщающих слов. Во многом это объясняется недостаточным пониманием детьми именно обобщающей роли этих слов, что проявляется в смешении общих и частных понятий. В речи детей преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Детям не доступно использование различных способов обогащения словарного запаса. С большим трудом им дается подбор слов - антонимов и синонимов.
Лексика детей с ОНР характеризуется также несформированностью структуры значения слова. (В.К. Воробьева [41,42], Б.М. Гриншпун [59], Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [116]; Л.Г. Парамонова [154], Л.Ф. Спирова [194], Т.В. Туманова [202,203] и др.). Недостаточная сформированность значений является одной из самых типичных особенностей лексики этой группы детей. Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети с ОНР с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что задерживает пополнение словарного запаса. Они допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок. (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [116], Е.Ф. Соботович [187], Л.Ф. Спирова [194], Т.В. Туманова [202,203], Ястребова А.В. [241] и др.).
В рамках концепции, разработанной Р.Е. Левиной, были определены существенные трудности детей с ОНР в овладении морфемным составом слова. Р.Е. Левина [120] отмечала, что преобразование слова оказывается для них подчас трудной задачей. При этом способы словообразования, которыми они пользуются, крайне ограничены. Очень редко дети с ОНР используют сложные приемы словообразования. Количество родственных слов, которые подбирают дети, часто ограничиваются лишь одним словом.
Исследуя особенности речевого развития детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович [187,188] выделила ряд ошибок, связанных с нарушением словообразования, и определила механизмы, которые лежат в основе недостаточности актуализации морфем, их соединения в составе слова, замещении и пр. Нарушение всей системы морфологических изменений, по мнению автора, происходит из-за нарушения связей между семантическим компонентом морфем и их знаковой формой, несформированностью действий оперирования с языковыми элементами. При этом, даже последовательно овладев значением отдельных морфем, ребенок с недоразвитием речи затрудняется в их комбинировании, длительное время использует их в речи хаотично [188]. Анализ морфологических ошибок позволил Е.Ф. Соботович сделать вывод о том, что «при моторной алалии оказывается нарушенным и процесс усвоения языковых (морфологических) знаков, и правил их использования (лингвистическая компетентность), ... и оперирование этими знаками в процессе порождения речи» [187, С. 90]. По мнению Тумановой Т.В. [202], у дошкольников с ОНР оказываются не в полной мере сформированными многие предпосылки для овладения словообразованием: ограничен объем словаря мотивированной лексики, имеются трудности фонологического распознавания звуковых комплексов слов. Кроме того, отмечается также недостаточное развитие мотивационной сферы, когнитивных процессов, страдают мнестические процессы, объем зрительной и слуховой памяти и др. Словообразовательные процессы нарушаются в силу того, что «не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы» [202, С. 23].
Дети с ОНР не умеют оперировать морфологическими элементами при словообразовании, что особенно ярко проявляется при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор проверочных слов оказывается крайне бедным, стереотипным; к данному слову подбираются 2-3 формы слова, отличающиеся только флексиями, редко используются для образования проверочного слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по значению.
О нарушении формирования морфологической системы языка свидетельствуют и исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [85], Е.Ф. Соботович [187,188], Т.В. Тумановой [202] и др.
Н.Н. Трауготт [201] отмечает, что у детей с речевым недоразвитием отсутствует «чувство языка», благодаря которому нормальный ребенок спонтанно овладевает всей сложной системой грамматики русского языка» [201,С. ПО]. Эту мысль подтверждают исследования Г.И. Жаренковой [73]: импрессивный аграмматизм у детей с ОНР, по мнению автора, является следствием недоразвития экспрессивной речи, недостаточного речевого опыта.
Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с ОНР и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей с ОНР наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме. Так Л.Ф. Спирова [194] выделяет целый ряд ошибок школьников, связанных с недостаточной сформированностью грамматического строя речи и лексико-семантической системы. Причиной этих ошибок, по мнению автора, является недостаточный запас слов, выраженные трудности в подборе однокоренных слов, что обусловлено недостаточным осознанием морфологического состава слова.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах [240].
Характеристика детей экспериментальной группы
В состав экспериментальной группы вошли 16 девочек и 24 мальчика с общим недоразвитием речи (IV уровень, по Т.Б. Филичевой). У детей ЭГ на момент исследования была скорригирована дисграфия, но отмечались стойкие орфографические ошибки. Средний возраст детей составил 8 лет 8 месяцев. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.
Анализ анамнестических сведений, полученных в результате опроса родителей, а также содержащихся в медицинских картах учащихся, послужил основой для получения общей картины этиопатогенеза нарушений у детей с дизорфографией, объективных данных об индивидуальных особенностях ребенка, сведения о коррекционной работе, если таковая проводилась до поступления ребенка в школу, о состоянии микросоциума. Подробный анализ анамнестических сведений - в Приложении 2.
Анализ анамнестических данных свидетельствует о наличии комплекса патологических факторов в перинатальном периоде детей с дизорфографией, а также о значительном отставании детей ЭГ от возрастной нормы в раннем психомоторном и речевом развитии.
Работа по формированию звукопроизношения, развитию фонематического восприятия, по профилактике и коррекции дисграфий была проведена в дошкольном возрасте или в период обучения в 1-2 классах начальной школы.
Во многих случаях у детей с дизорфографией отмечены особенности эмоционально-волевой сферы: отвлекаемость, быстрая истощаемость и рассеянность внимания, возбудимость. Для некоторых детей с речевыми нарушениями работа в течение 20-30 минут была утомительной, они нуждались в отдыхе, в побуждении со стороны экспериментатора для организации их внимания.
Школьникам ЭГ были характерны трудности планирования и медленный темп действий, фрагментарность зрительного восприятия, слабость мнестической деятельности, особенно речеслуховой памяти. Эмоциональные реакции детей были в основном адекватны, хотя в некоторых случаях наблюдалась робость, неуверенность, застенчивость, негативизм. Слабость воли проявлялась в повышенной внушаемости, отказах от выполнения работы при возникновении трудностей: при усложнении материала, при выполнении заданий, которые встречались впервые. Формы общения у детей были разнообразными, однако у них возникали трудности ситуативного общения в процессе совместной деятельности. Большинство детей стремилось к общению со сверстниками, у другой части детей не наблюдалось желания общаться с другими детьми. Почти все дети с дизорфографией проявляли интерес к эксперименту, выражали желание заниматься повторно.
Дети ЭГ при выполнении заданий часто ориентировались на реакцию экспериментатора, осознанно и неравнодушно относились к оценке результатов своей работы: оправдывались и огорчались при неправильных ответах, искали подтверждения правильности своих ответов, были восприимчивы к одобрению и поддержке.
У всех детей с дизорфографией отмечалось общее недоразвитие речи, IV уровень (по Т.Б. Филичевой). На момент начала констатирующего эксперимента коррекция фонетико-фонематических нарушений, нарушений слоговой структуры, а также коррекция дисграфий была проведена успешно, поэтому грубых нарушений названных процессов у детей ЭГ не наблюдалось. Общее недоразвитие речи у названной группы детей проявлялось преимущественно в нарушениях лексико-грамматической стороны речи (нарушении актуализации и незнании многих слов, смешениях семантически сходных родовых понятий, вербальных парафазиях), в стойком аграмматизме, ошибках при словообразовании (неусвоении словообразовательных моделей, нарушении формирования морфемного анализа, трудностях выделения и дифференциации словообразующих морфем определенного значения), в своеобразии связной речи (нарушении логической последовательности, «застревании» на второстепенных деталях, пропусках главных событий, повторении отдельных эпизодов, использовании простых малоинформативных предложений, трудностях при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств). В 1-2 классах у всех детей ЭГ наблюдались различные виды дисграфии: - смешанная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (12 человек); - смешенная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфией (8 человек); смешанная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и аграмматической дисграфией (20 человек); Анализ речевого развития младших школьников КГ обнаружил достаточно высокий уровень сформированности как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи. В психолого-педагогических характеристиках детей с нормальным речевым развитием не отмечено отклонений в развитии.
При количественном и качественном анализе материалов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей симптоматики и механизмов дизорфографии, динамики формирования орфографических знаний, умений и навыков навыка у учеников 3 и 4 классов с ОНР.
Исследование показало, что во всех видах письменных работ количество орфографических ошибок у учеников ЭГ значительно больше, чем у детей КГ (Таблицы 1 и 2). Так, на правописание безударной гласной в корне в диктанте дети ЭГ 3 класса в среднем допустили на 4 ошибки больше, чем дети КГ 3 класса (5:1). При этом в обеих группах количество ошибок возрастает от 3-го к 4-му классу. Так, при написании сочинений у детей ЭГ отмечалось 7,1 ошибки на одного ученика в 3 классе и 9,2 ошибка в 4 классе. У испытуемых КГ количество ошибок из класса в класс тоже увеличилось, но общий средний показатель ошибок намного ниже, чем у учащихся ЭГ.
Увеличение количества ошибок у учеников 4 класса с ОНР обусловлено целым рядом факторов. Прежде всего, недостаточно сформированные лексико-семантические и морфологические обобщения при усвоении более сложных орфографических правил вызывают усложнение симптоматики и механизмов дизорфографии. Количество не усвоенных детьми орфографических правил увеличивается в 4 классе, так как овладение орфограммами в 4 классе основывается на орфографических навыках, усвоенных в 3 классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнения видов письменной речи (изложения, сочинения). Усложнение алгоритма реализации орфографических правил, а также речевого материала и видов письменной речевой деятельности приводит к увеличению трудностей детей с дизорфографией. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано и с тем, что логопедические занятия в массовой школе предполагают в основном коррекцию нарушений фонематического принципа письма (дисграфию) и недостаточно направлены на формирование лексико-грамматических предпосылок овладения орфографией.
Направления, содержание и методы логопедической работы по устранению дизорфографии
Развитие слогового анализа и синтеза является важной предпосылкой овладения правилами переноса. В процессе формирования слогового анализа и синтеза школьникам предъявлялись трехсложные и четырехсложные слова с различной звукослоговой структурой. Особое внимание уделялось слогам, которые на письме обозначаются йотированными гласными, слогам на стыке морфем, так как именно эти слоги вызывают определенные трудности при переносе.
В рамках этого направления особую значимость имеет работа над ударением. В процессе этой работы закреплялось умение выделять ударный слог, ударный гласный, определять их место в слове.
Логопедическая работа по дифференциации близких звуков проводилась на материале родственных слов. Особое внимание уделялось оглушению согласных в конце слова и перед глухими согласными в середине слова {год — годы, травка - трава). При этом определялась корневая морфема, дети уточняли звуковой состав морфемы в одном и другом родственных словах, сравнивали звучание, обращали внимание на различие в звучании конечных согласных и фонетические условия различий в звуковом составе морфемы. Таким образом, подчеркивалось, что одна и та же морфема (корень) звучит по-разному, что зависит от фонетических условий, положения звук в слове. В дальнейшем уточнялось единообразное написание морфемы. Аналогичная работа проводилась и в случаях несовпадения произношения и написания при оглушении согласных и в других морфемах (приставках, суффиксах).
Другой важной задачей в процессе развития фонематического восприятия была дифференциация твердых и мягких согласных и овладение способами обозначения мягкости согласных на письме. Умение различать твердые и мягкие согласные лежит в основе усвоения правил правописания Ь и йотированных гласных. Логопедическая работа проводилась с следующей последовательности: а) дифференциация твердых и мягких согласных в устной речи; б)обозначение мягкости согласных с помощью Ь в конце слова; в) обозначение мягкости согласных с помощью Ь в середине слова; в)написание йотированных гласных в начале слова; г) обозначение мягкости согласных с помощью йотированных гласных.
Овладение морфологическим принципом не исключает, а, наоборот, вызывает необходимость совершенствования фонематического анализа слова. Особое внимание уделялось сложным формам фонематического анализа и синтеза (определению количества, последовательности и позиционного места звуков). Сравнивалась звуковая структура различных форм слов (глаз - глаза), мотивирующего и производного слова (стол -столик), родственных слов (дом - домик - домище), слов с одинаковым аффиксом (лесник - печник - дворник). Развитие звукового анализа осуществлялось в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции. 2. Формирование лексического компонента языковой способности
В рамках этого направления были реализованы следующие задачи: A) Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку. Б) Закрепление учебной лингвистической терминологии. B) Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения. Г) Организация лексической системности и семантических полей. Д) Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.
Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывала программу начальных классов, частотный словарь младших школьников, а также выявленные особенности лексики у школьников с ОНР. Особое внимание уделялось сравнению семантики родственных слов, а также слов, сходных по звучанию, но различных по значению. Работа по формированию словаря включала обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по лексическим темам в следующей последовательности: семья, моя Родина, сад, огород, лес, рыбы, насекомые, домашние животные, профессии, время, увлечения, отдых, магазин, мы помогает старшим, цирк, стадион. Обогащение словаря осуществлялось на материале слов из разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, причастий, деепричастий). В процессе логопедической работы особое внимание уделялось производным наименованиям. На начальном этапе дети актуализировали частотные производные слова по наводящим вопросам, с использованием наглядности. На последующих этапах работы проводилось расширение объема словаря за счет малопродуктивных производных слов. С целью уточнения лексического значения слово включалось в словосочетания, предложения.
В процессе ознакомления с окружающим дети показывали, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия, и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния.
Содержание словарной работы предусматривало постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Для активизации словаря в коммуникативных упражнениях, связанных с конкретными ситуациями, подбирался тематически определенный круг слов. Часть слов, предлагаемых детям, объединяли по категориальному признаку, ориентируя детей на обозначение предмета, действия, признака. Дети подбирали однокоренные слова., например: синева, синить, синий; подбирали к существительному прилагательные, глаголы, к глаголу существительные и т.п. Например: голубь сизокрылый, чубатый, белый, почтовый, домашний, дикий, серый; собака сторожит, грызет, лежит, бежит, спит, лижет, лает, рычит; летит пух, самолет, листок, птица, стрекоза, стрела, парашют, шляпа.
На логопедических занятиях не только уточнялось понимание и употребление уже знакомых содержательных единиц, но и вводилась новая информация. Например, при изучении темы «Увлечения» дети узнавали о рыбалке, что рыбу можно ловить не только удочкой и спиннингом, а так же сетью, донкой, неводом, бреднем, корзиной. В промышленных целях для ловли рыбы используют траулеры. Траулер - это морское судно, оборудованное рыболовными тралами. Трал — большая конусообразная сеть для ловли рыбы с судов. Траулер плывет, а за ним с помощью опущенного в воду трала собирается большое количество рыбы.
При изучении разных тем («Цирк», «Времена года», «Животные») одновременно пополняя запас знаний, мы расширили значения уже известных слов, а также знакомили детей с фразеологизмами. Например, при изучении темы «Осень» дети должны были объяснить, как в стихотворении «Осень на носу» понял это выражение главный герой. В игровой форме школьники выполняли задания при объяснении выражений «отъезжающие столпились на носу теплохода», «корабль медленно ткнулся носом в песок», «повесить нос», «водить за нос», «зарубить себе на носу», «держать выше нос», «не суй нос не в свои дела», «встретившись нос к носу», «крутить носом», «задирать нос», «клевать носом», «уткнувши нос в подушку», «не казать носа на улицу», «нос не дорос», «утереть нос», «комар носа не подточит».
Для уточнения представления детей о слове в ряде случаев приводилась этимологическая справка в словах. Например, «очарованный картиной», «обаятельный человек» - от французского «шарм» в русском языке приобрели переносное значение «пленить, обольстить», прямые значения, указывающие на колдовство, чары, были частично или полностью утрачены. Сравни так же с древнерусским «баяти» - ворожить.
