Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников
1.1. Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе 11
1.2. Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи 23
1.3. Психологический аспект изучения и коррекции нарушений письменной речи у детей 29
ГЛАВА II. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией
2.1. Цель и задачи и методика исследования 41
2.2. Организация исследования. Характеристика испытуемых 50
2.3. Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей 60
2.4. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией 61
2.4.1. Особенности операции анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией 61
2.4.2. Сравнительная характеристика операции сравнения у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма 106
2.4.3. Особенности операции абстракции у детей с нарушениями письма 116
2.4.4. Особенности операции обобщения 121
2.4.5. Сравнительный анализ сформированности операции классификации у учащихся с дисграфией и без нарушений письма 131
ГЛАВА III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письменной речи
3.1. Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников 147
3.2. Методика формирования мыслительных операций в процессе коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи 162
3.2.1. Формирование мыслительных операций 162
3.2.2. Формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности 184
3.2.3. Формирование перцептивно-мнестических функций 185
3.2.4. Формирование некоторых общих речевых (языковых)
умений 190
3.2.5. Коррекция нарушений речевого развития 192
3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента 195
Заключение 221
Список литературы 231
Приложения 250
- Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе
- Организация исследования. Характеристика испытуемых
- Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей
- Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
Введение к работе
Актуальность. Нарушение письма является наиболее распространенной
формой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время в
отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов
дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие
методологические подходы, так и направления, содержание и
дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н.Ефименкова [61], А.Н.Корнев [96, 97], Р.И.Лалаева [101, 104], Е.А.Логинова [ИЗ], Л.Г.Парамонова [148], И.Н.Садовникова [177], Е.Ф.Соботович [182], О.А.Токарева [199], С.Б.Яковлев [227] и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г.Парамоновой [149], количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30 %.
Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.
В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.
Психолингвистический анализ процесса продуцирования письменной речи (А.А.Леонтьев [ПО, 111], А.Р.Лурия [118, 119], Е.Ф.Соботович [182]) позволяет выявить его многоуровневую структуру. В сложном процессе порождения письменной речи выделяется мотивационныи, языковой уровень, уровень моторной реализации зрительных образов букв. Каждый из этих уровней осуществляется с участием многих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.
Тесную взаимосвязь мыслительных операций и речи подчеркивают в своих исследованиях Л.Р.Аносова [4], В.П.Белоус [10], Л.С.Выготский [30, 32], Н.И.Жинкин [63, 64], А.Р.Лурия [117, 119, 121], Я.А.Пономарев [161], А.Н.Соколов [184] и др.
Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.
Таким образом, формирование мыслительных операций способствует становлению как учебной деятельности в целом, так и овладению процессом письма.
В исследованиях, посвященных изучению особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями речи (И.Т.Власенко [24], А.Гермаковска [105], А.Н.Корнев [96, 97], Р.И.Лалаева [103, 105], Е.М.Мастюкова [128], Е.Ф.Соботович [182], О.Н.Усанова [203] и др.) отмечается, что у детей с речевой патологией часто имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. В ряде работ указывается, что и у детей с дисграфией наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности, мыслительных операций.
Однако особенности мыслительных операций и их роль в процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены.
Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.
Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей формирования мыслительных операций.
Объект исследования - процесс коррекции дисграфии у младших школьников.
Предмет исследования - система средств формирования мыслительных операций в процессе комплексной коррекции дисграфии у младших школьников.
Гипотеза: Учитывая то, что процесс письма является сложной речемыслительной деятельностью, овладение которой предполагает анализ, синтез, сравнение речевых единиц, а также обобщение языковых закономерностей, можно предположить, что у детей с нарушениями письма имеются особенности развития мыслительных операций. В связи с этим целенаправленное формирование их в системе логопедического воздействия будет способствовать повышению эффективности работы по коррекции дисграфии.
Цель исследования - совершенствование процесса коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей формирования у них мыслительных операций.
Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
Анализ психологической, психолингвистической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.
Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента.
Проведение констатирующего эксперимента.
Сравнительный анализ состояния мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письма и без речевой патологии.
Определение соотношения уровня сформированное мыслительных операций со степенью выраженности и проявлениями дисграфии.
Разработка принципов, направлений и содержания комплексной методики логопедической работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов.
Проведение обучающего и контрольного экспериментов.
8. Определение эффективности разработанной методики коррекционно-
логопедического воздействия. В процессе исследования были использованы следующие методы (по классификации Б. Г. Ананьева):
- организационные (сравнительный, комплексный);
эмпирические (наблюдение, психодиагностические методы: тесты, тестовые задания, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент; биографические методы);
математико-статистические (проверка гипотез о равенстве средних, проверка гипотез о равенстве дисперсий с использованием критерия Стьюдента, определение коэффициента корреляции Пирсона, определение зависимости классификаций в таблице сопряжённости признаков);
интерпр етационные.
Организация исследования. Исследование включало в себя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Оно проводилось в течение 1997-2000г. на базе средней школы № 175 Калининского района г. Санкт-Петербурга.
Экспериментальное исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление особенностей мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. Было обследовано 50 школьников вторых классов. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу -дети без нарушений письма.
На втором этапе был проведен обучающий эксперимент. В обучающем эксперименте принимали участие 60 учеников вторых классов массовой школы (экспериментальная и контрольная группы). С детьми экспериментальной группы проводилась логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом выявленных особенностей мыслительных операций; с детьми контрольной группы - по традиционной методике устранения дисграфии.
На третьем этапе экспериментального исследования проводился контрольный эксперимент, целью которого было определение эффективности методики обучающего эксперимента. В контрольном эксперименте принимали участие 80 детей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые проведено специальное комплексное исследование мыслительных операций у младших школьников с дисграфией, обучающихся в массовой школе;
выявлен полиморфный и неоднородный характер нарушений мыслительных операций у школьников с дисграфией;
определены общие и специфические особенности мыслительной деятельности в целом и операционного ее компонента, в частности, у младших школьников с дисграфией;
с учетом структуры нарушения, уровня сформированное мыслительных операций, соотношения невербальных и вербальных показателей выделено несколько групп детей с дисграфией;
на основе экспериментального исследования разработаны и обоснованы направления, содержание и методы формирования мыслительных операций в структуре комплексной методики коррекции дисграфии у младших школьников;
получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мыслительной деятельности у детей с дисграфией в процессе целенаправленного логопедического воздействия.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно позволяет выявить специфику формирования мыслительных операций у детей с речевой патологией, углубить представления о соотношении мышления и речи в условиях диз онтогенеза, о симптоматике и механизмах дисграфии у младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования мыслительных операций у младших
школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией.
Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией.
На защиту выносятся следующие положения:
Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью и своеобразием формирования мыслительной деятельности, особенно словесно-логического мышления. Мыслительным операциям младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические особенности.
Формирование мыслительных операций у младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: полиморфностью, неоднородностью и вариативностью проявлений и структуры нарушения, более низким уровнем и существенной диспропорцией функционирования мыслительных операций в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности
деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных
действий. 4. Эффективность преодоления дисграфии у младших школьников значительно
возрастает при целенаправленном формировании у них мыслительных
операций в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения.
Для более успешной коррекции дисграфии формирование мыслительных
операций необходимо осуществлять не изолированно, а в структуре
познавательной и речевой деятельности. Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми в средней школе № 175 Санкт-Петербурга. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, докладывались на научной конференции "Университетская наука региону" (1996), научно-практической конференции (1996), юбилейных Герценовских чтениях (1997), конференции молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов (1998), межотраслевой научно-методической конференции (1998), международной научной конференции (2000).
Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе
Взаимосвязь мышления и речи принадлежит к кругу тех проблем, в которых на первый план выступает вопрос о соотношении различных психических функций, различных видов психической деятельности.
При рассмотрении данной проблемы наиболее важными являются следующие вопросы: - отношение мысли к слову; - соотношение мышления и речи в онтогенезе; - моделирование речевого высказывания.
В истории развития проблемы отношения мысли к слову всегда существовали две крайние точки зрения: с одной стороны, полное слияние мысли и слова, с другой стороны, столь же полное их разъединение.
Рассматривая вопрос о соотношении мысли и слова, Л.С.Выготский выделил общую для мышления и речи единицу, "в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому" [32; с. 16]. Такой единицей является значение слова, которое в работах Л.С.Выготского определяется как путь от мысли к слову, как "внутренняя структура знаковой операции", единство общения и обобщения, коммуникации и мышления.
Слово является внешним опосредователем мысли, тогда как внутренне мысль опосредуется значениями на пути к словесному выражению, но мысль никогда не равна прямому значению слова (Л.С.Выготский [32], А.Р.Лурия [120],Л.С.Цветкова[216]).
По мнению Л.С.Выготского [32], значение слова выступает с одной стороны как феномен словесной мысли, так как является обобщением или понятием, а всякое обобщение, всякое образование понятия - это есть несомненный мыслительный акт. С другой стороны, значение слова выступает как феномен осмысленного слова, являясь его неотъемлемой частью, так как слово без значения является лишь пустым звуком.
Развивая эти идеи, А.А.Леонтьев указывает на то, что "значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс, не система или совокупность вещей, но динамическая иерархия процессов" [109; с.8].
Аналогичное понимание значений слов как индивидуально развивающегося речемыслительного процесса, как внутренних мыслительных операций (или способов выполнения действий, в том числе и речевых) отражено в работах А.Н.Леонтьева [112], который определяет значение как категорию сознания, соответствующую умственным операциям и отмечает, что речевые действия на определенном этапе развития выполняют познавательную функцию, приобретая чисто внутренний характер и представляя особый круг внутренних умственных процессов. Эти процессы являются речевыми лишь в том отношении, что их ткань образуют языковые значения. Психологическое значение представляет собой выработанное человечеством отражение действительности, зафиксированное в форме понятия, знания и обобщенного способа действия.
Сложное рече мыслительное действие, направленное на реализацию в слове его психологического и языкового значения, включает целый комплекс мыслительных и речевых операций: активную ориентировку в признаках предмета, вьщеление ведущих из них, отнесение предмета к определенной категории при одновременном торможении побочных несущественных альтернатив и селективный выбор наиболее существенного обозначения (А.Р.Лурия [120]).
Сложное образование, каким является значение слова, включает как наглядно-образные, так и абстрактные и обобщенные компоненты, что позволяет человеку выбирать один из возможных вариантов значения - конкретных (в отрыве от фразы, текста) или обобщенных.
Важным моментом в проблеме значения является вопрос о развитии значения слова в онтогенезе. Слово имеет ближайшее значение - предметную отнесенность, и обобщенное значение.
По данным А.Р.Лурии [120, 121], в период от 6-ти мес. до 3,5-4 лет происходит сложный процесс развития обозначающей функции слова, т.е. его предметной отнесенности. На ранних этапах формирования этой функции предметная отнесенность слова зависит от целого ряда внеречевых симпрактических факторов. Она развивается и постепенно эмансипируется от непосредственной симпрактической ситуации (М.М.Кольцова [95], А.А.Леонтьев [109, ПО], А.Р.Лурия [119, 120, 121], Г.Л.Розенгарт-Пупко [173], Н.Х.Швачкин [221]). Но и после того, как предметная отнесенность приобретает четкость, слово еще долго сохраняет тесную связь с ситуацией, с практическим действием.
Но с формированием достаточно устойчивой предметной отнесенности (к 3,5-4 годам) развитие значения слова не прекращается, оно касается уже обобщающей и анализирующей функции слова (его значения). Л.С.Выготский [30, 32] показал, что на каждом этапе развития ребенка при сохранности четкой предметной отнесенности слово приобретает все новую и новую смысловую структуру, меняя и обогащая систему стоящих за ним связей и обобщений. В раннем возрасте значение слова является по характеру аффективным, к 6-7 годам значение слова отражает конкретные впечатления от реального практического и наглядного опыта, а на дальнейших этапах значение слова представляет собой сложные системы отвлеченных связей и отношений, предмет вводится словом в известную категорию иерархически построенных понятийных систем.
Организация исследования. Характеристика испытуемых
Исследование включало в себя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Оно проводилось в течение 1997-2000 г. на базе средней школы № 175 Калининского района г. Санкт-Петербурга.
Экспериментальное исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление особенностей мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. Было обследовано 50 школьников вторых классов. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу -дети без нарушений письма.
На втором этапе был проведен обучающий эксперимент. В обучающем эксперименте принимали участие 60 учеников вторых классов массовой школы (экспериментальная и контрольная группы). С детьми экспериментальной группы проводилась логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом выявленных особенностей мыслительных операций; с детьми контрольной группы - по традиционной методике устранения дисграфии. На третьем этапе экспериментального исследования проводился контрольный эксперимент, целью которого было определение эффективности методики обучающего эксперимента. В контрольном эксперименте принимали участие 80 детей. Характеристика испытуемых.
В начале учебного года было проведено обследование речи детей, посещающих логопедический пункт и участвовавших в обучающем эксперименте. У обследованных детей экспериментальной и контрольной групп отмечались разнообразные виды дисграфии: дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза наблюдалась у 30% детей контрольной группы и 25% детей экспериментальной группы, артикуляторно-акустическая дисграфия -у 13% детей контрольной группы и 15% детей экспериментальной группы, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания - соответственно у 23,3 % и 20% детей, оптическая дисграфия - у 3,3% детей контрольной группы и у 5% детей экспериментальной группы. У 30% детей контрольной группы и 35% детей экспериментальной группы наблюдались смешанные формы дисграфии: дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами артикуляционно-акустической (6,7% и 5% соответственно), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии (13,3% и 15% соответственно), дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания с элементами оптической дисграфии (10%).
Изучение анамнестических данных показало наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный период. У 46,7% учащихся с дисграфией контрольной группы и 45% учащихся экспериментальной группы отмечались осложнения антенатального периода, токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические и инфекционные заболевания и др. У 30 % учащихся контрольной группы и 25 % учащихся экспериментальной группы в анамнезе встречались различные осложнения натального периода, затяжные роды, асфиксия в родах, преждевременные роды. В 23,3% (контрольная группа) и 20% (экспериментальная группа) случаев были отмечены такие осложнения постнатального периода, как «цепочка» детских инфекций, травмы головы. В 66,7% случаев в контрольной группе и 70% случаев в экспериментальной группе наблюдался множественный характер осложнений раннего онтогенеза. Энцефалопатическое происхождение дисграфий у большинства обследованных школьников обеих групп (80%) обусловливало дизонтогенез преимущественно по типу асинхронии развития и парциального недоразвития.
Изучение данных о развитии речи детей выявило у 26,7% учащихся контрольной группы и 25% учащихся экспериментальной группы задержку в появлении гуления, лепета, первых слов и фразовой речи, у 40% учащихся контрольной группы и 35% учащихся экспериментальной группы нарушение произношения большого количества звуков после пяти лет.
Устная речь детей характеризовалась аграмматизмами в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдались затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Словарный запас был ограничен в объеме, причем активный - в большей степени, чем пассивный. Наиболее сложным являлось обозначение пространственных, временных и других отвлеченных понятий. У многих детей было затруднено использование в речи грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Обнаруживались затруднения в фонематическом анализе, особенно в его сложных формах; фонематическое восприятие характеризовалось нечеткостью и диффузностью.
Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей
При анализе особенностей мыслительных операций учитывались современные психологические представления о психологии мышления, об умственном развитии ребенка (А.Валлон [21], Л.С.Выготский [31, 33], Ж.Пиаже [155, 156], С.Л.Рубинштейн [175, 176] и др.).
Процесс мышления включает, прежде всего, анализирование, затем синтезирование того, что выделено анализом, и далее абстракцию и обобщение как производные от них. Мыслительные операции существуют не сами по себе, а всегда выступают в качестве элементов мыслительной деятельности, занимающих определенное положение в структуре мышления (Ж.Пиаже [155], С.Л.Рубинштейн [175, 176] и др.).
Умственное развитие представляет собой не только накопление знаний, но и формирование совокупности умственных действий, позволяющих свободно оперировать в уме имеющейся информацией, устанавливать путем логических построений новые связи и отношения между полученными ранее и вновь приобретенными знаниями (В.В.Давыдов [53], О.В.Романенко [174], И.М.Соловьев [185] и др.).
Овладение письменной речью предполагает функционирование симультанных и сукцессивных процессов в их единстве. Еще Л.С.Выготский [32], рассматривая вопрос о соотношении мышления и речи, подчеркивал, что симультанно организованная мысль реализуется в речи сукцессивно. При этом для овладения письменной речью чрезвычайно важна способность анализировать и синтезировать временную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти (Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин [67], W.Gaddes [238]). С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим следует сделать вывод о значимости для процесса овладения письменной речью достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов.
Соотношение сукцессивных и симультанных процессов рассматривалось в исследованиях ряда авторов (Р.М.Грановская [47, 48], Е.П.Кок [93], А.Р.Лурия [116] и др.). А.Р.Лурия подчеркивал, что все чувствительные импульсы, получаемые в виде информации извне, подвергаются двойной обработке, в частности, осуществляется сукцессивный (последовательный, временной) анализ и синтез и симультанный (одновременный, пространственный) анализ и синтез.
Основываясь на учении А.Р.Лурии о мозговых механизмах высших психических функций, Y.P.Das, I.R.Kirby и R.P.Jarman [234] разработали модель интеграции информации. Авторы попытались соединить представление о принципах формирования интеллекта с представлениями о возможных механизмах осуществления умственной деятельности. Согласно этой модели, вся поступающая извне информация воспринимается последовательно или параллельно. Она поступает в блок "сенсорной регистрации" и далее - в блок "центральных процессов", который состоит из трех компонентов. В первом компонентном блоке "центрального процессора" воспринимаемая информация организуется в симультанные группы, в другом - информация упорядочивается в сукцессивные серии, в третьем блоке осуществляется принятие решений и планирование деятельности на основе использования информации, интегрированной по другим каналам. При этом информация в этом блоке перекодируется из сукцессивной в симультанную или наоборот.
Сукцессивные и симультанные процессы отличаются, прежде всего, характером используемых признаков и реализуются различными средствами (В.П.Зинченко, В.М.Гордон [75]). Вместе с тем исследователи (Р.М.Грановская [47, 48], А.В.Запорожец [71], В.П.Зинченко [75], А.Р.Лурия [116], А.И.Подольский [159], Е.Д.Хомская [34, 213], Л.С.Цветкова [215, 216], М.С.Шехтер [222], Y.P.Das, I.R.Kirby [234]) подчеркивают тесную взаимосвязь симультанных и сукцессивных функций.
Эти теоретические данные и обусловили выбор методов и характер анализа симультанных и сукцессивных процессов у младших школьников с дисграфией.
Анализ результатов исследования симультанного анализа и синтеза.
Симультанный анализ и синтез, т.е. анализ и синтез, имеющие определенный целостный (одновременный) характер, являются высшей психической функцией, которая включается в различные формы познавательной деятельности человека.
Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
При разработке методики коррекции дисграфии с учетом особенностей мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письменной речи в основу были положены следующие принципы и теоретические положения.
Принцип учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения. Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил сложную структуру расстройств письменной речи, обнаружил неоднородность нарушений мыслительной деятельности у школьников с дисграфией. В частности, у этих детей выявлена диспропорция в развитии симультанных и сукцессивных процессов, в развитии вербального и невербального интеллекта. В связи с этим в работе по формированию мыслительных операций учитывалось специфическое соотношение в развитии симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, вербального и невербального интеллекта и в целом структуры нарушения.
Сложная структура дефекта при специфических расстройствах письма обуславливала разносторонний подход к формированию операционного компонента интеллектуальной деятельности.
Исследование механизмов дисграфии показало, что наиболее распространенной формой дисграфии среди обследованных учащихся являлась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе указанного вида дисграфии лежит недостаточность сукцессивного анализа и синтеза (нарушение анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа). В связи с этим формированию операций сукцессивного анализа и синтеза придавалось особое значение.
Достаточно распространенной формой у младших школьников была оптическая дисграфия, патогенез которой обусловлен недостаточностью симультанного анализа и синтеза. При коррекции этой формы дисграфии основное внимание уделялось формированию симультанных процессов.
Принцип комплексности.
При формировании мыслительных операций учитывалось содержание и программа логопедической работы по коррекции нарушений устной и письменной речи. Указанный подход обусловливал единство коррекционного воздействия на нарушения устной речи, чтения и письма.
Комплексный подход при формировании мыслительных операций предполагал, с одной стороны, учет содержания преимущественно тех разделов программы логопедической работы, которые создают базис для овладения мыслительными операциями. С другой стороны, коррекция нарушений устной и письменной речи проводилась с опорой на уже сформированные когнитивные функции.
Принцип системности.
Системный подход в изучении и развитии психической деятельности реализовывался многоаспектно (Л.С.Выготский [30, 31, 32, 33], А.Н.Леонтьев [112], Н. И. Непомнящая [138], С.Л.Рубинштейн [175, 176] и др.). На необходимость целостного рассмотрения психики указывал еще Л.С.Выготский [32; т.4]. Он подчеркивал значимость связи между отдельными психическими функциями (восприятием, памятью, мышлением) в процессе психического развития ребенка. При этом Л.С.Выготский отмечал, что "целостным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления" (32; т.2, с.415). В связи с этим, при проведении коррекционно-логопедической работы осуществлялась тесная взаимосвязь в развитии восприятия, памяти, мышления и речи.
Работа по формированию мыслительных операций строилась в определенной системе на основе иерархии связей отдельных звеньев этой системы (Л.И.Айдарова [2], И.В.Дубровина [57], А.Н.Леонтьев [112], А.Р.Лурия [121], Н.А.Менчинская [131], Н.Ф.Талызина [193]).
Речевой и дидактический материал подбирался таким образом, чтобы постепенно умения и понятия становились прочными, организовывались в определенную систему, а затем проявлялись в сложной, четко определенной структуре умений и навыков.
Принцип деятельностного подхода (с учетом структуры деятельности, по А.Н.Леонтьеву [112]).
В процессе формирования мыслительных операций учитывалась сложная структура познавательной деятельности (мотивационно-целевой этап, операционный этап, этап контроля). По данным констатирующего эксперимента, у детей с нарушениями письменной речи отмечались разнообразные недостатки как мыслительной деятельности в целом, так и отдельных ее этапов. Выявленная особенность обуславливала необходимость формирования наряду с операционным компонентом познавательной деятельности и мотивационной сферы [3, 13, 16, 25, 40, 94, 150, 202, 204], а также навьжов контроля за собственной деятельностью [82, 132, 138, 160, 185, 193, 201].
Так, в процессе экспериментального обучения большое внимание уделялось вызыванию интереса к выполнению заданий, что достигалось использованием большого количества наглядности, игровых приемов, значимых для ребенка игровых, реальных ситуаций, особенно на начальном этапе работы.
