Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения выразительньк средств речи у младших школьников с психической депривацией 11
1.1 Научно-теоретические основы изучения выразительных средств речи 11
1.2. Современное состояние изучения проблемы психической депривации 26
1.3. Характер нарушения речевого развития младших школьников детского дома 47
Глава 2. Характеристика выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией (анализ экспериментальных данных) 58
2.1. Организация и содержание исследования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией 58
2.2. Характеристика психологических предпосылок овладения эмотивной лексикой 60
2.3. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний, выраженных невербальными и вербальными средствами 75
2.4. Особенности организации семантического поля эмотивной лексики, характера вербальных ассоциаций 91
2.5. Особенности антонимических и синонимических отношений 103
2.6. Особенности структуры лексико-семантического поля эмоций ПО
2.7.Особенности употребления эмотивной лексики в связной монологической речи 120
Глава 3. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией 145
3.1. Научно-теоретические основы методики логопедической работы по формированию выразительных средств речи у школьников с психической депривацией 145
3.2. Основные этапы, направления, содержание и методы логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией 148
3.3. Результаты обучающего эксперимента 159
Заключение 180
Список использованной литературы 189
Приложения 216
- Научно-теоретические основы изучения выразительных средств речи
- Современное состояние изучения проблемы психической депривации
- Организация и содержание исследования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией
- Научно-теоретические основы методики логопедической работы по формированию выразительных средств речи у школьников с психической депривацией
Введение к работе
В настоящее время проблема социального сиротства является одной из острейших в России, поскольку с каждым годом увеличивается число детей, находящихся в социально опасном положении. Деструктивные тенденции в общем развитии детей-сирот обусловлены особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, эмоциональной и коммуникативной депривацией. Неизбежная нестабильность социального окружения в сиротских учреждениях, отсутствие чувства надежности и защищенности создают неблагоприятные условия для эмоционального развития, препятствуют формированию продуктивных способов общения, саморегуляции ребенка во взаимодействии с социумом вследствие низкого интерперсонального отражения, непонимания эмоционального состояния другого человека, отсутствия эмпатии.
В связи с этим особенно остро встают вопросы, связанные с совершенствованием их межличностных отношений и коммуникативного поведения посредством формирования у детей умения идентифицировать и интерпретировать выраженные внешними средствами (невербальными и вербальными) внутренние состояния человека, отношение к происходящим событиям, умения оказывать эмоциональное воздействие на партнера по общению.
Социальное сиротство должно стать объектом междисциплинарного исследования, одним из значимых аспектов которого является психолого-педагогический, позволяющей рассматривать его последствия для речевого развития и социальной адаптации.
В исследованиях, посвященных изучению социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы психической депривации отмечается своеобразие речевого развития этих детей (дефектное звукопроизношение, примитивность грамматических конструкций, бедность лексикона, насыщенного
5
словами обиходного содержания и просторечными выражениями),
обусловленного дефицитом общения, недостатком эмоционально насыщенных контактов, особенностями психического развития и эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома [Бордовская Е.В., 2002, Волкова Г.А., 2006, Дубровина И.В., 1990, Егорова М.А., 1997, Залысина И.А., Илюк М.А., 1996, Мухина B.C., 1989, 1990, Прихожан A.M., 1990, 2005 Рузская А.Г., 1990, Терехова З.М., 2002, Толстых Н.Н., 1990, 2005, Цейтлин С.Н., 2000, Шипицына Л.М., 2003, 2005 и др.].
Отмечается, что под влиянием эмоциональной и материнской депривации у детей данной категории оказываются недостаточно сформированными эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные лексические выражения [Бордовская Е.В., 2002].
Несмотря на то, что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с психической депривацией, в них до настоящего времени остались неизученными качественное своеобразие восприятия, интерпретации и употребления выразительных средств речи, использующихся для выражения субъективного отношения к содержанию сообщения или к собеседнику.
Учитывая значимость эмотивной функции речи, отражающей потребность человека в передаче эмоционального отношения к тому или иному событию, факту, предмету, явлению окружающего мира, для формирования коммуникативного поведения и установления межличностных отношений, успешной социализации воспитанников детского дома, решение проблемы формирования умений интерпретировать, выраженные средствами выразительности речи, состояния и явления, адекватно использовать их в процессе общения будет способствовать совершенствованию гармоничного развития, активизации взаимодействия детей с психической депривацией с окружающей социальной средой, повышению осознанности собственного
поведения в реальных ситуациях взаимодействия, ослаблению
коммуникативных затруднений, смягчению и компенсации явлений психической депривации.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны,
значимостью овладения средствами образной выразительности, для развития
эмотивной (эмоционально-экспрессивной) функции речи и становления
коммуникативной компетенции младших школьников с психической
депривацией и недостаточной разработанностью содержания и методов коррекционно-логопедической работы по коррекции их нарушений, с другой.
Объект исследования: выразительные средства речи детей младшего школьного возраста с психической депривацией.
Предмет исследования: содержание коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у школьников с психической депривацией.
Гипотеза исследования: несформированность психологических предпосылок овладения выразительными средствами речи, трудность оперирования языковыми знаками, отображающими эмоции и чувства, негативно отражаются на развитии эмотивной функции речи школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Специально организованная логопедическая работа, основным стержнем которой является развитие выразительных средств как важнейших коммуникативных качеств речи, способствует преодолению коммуникативных барьеров, активизации взаимодействия детей с окружающей средой.
В процессе исследования была поставлена цель: теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.
Для реализации указанной цели решались следующие задачи:
анализ научно- теоретических основ изучения выразительных средств речи;
определение содержания методики исследования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривациеи;
изучение своеобразия средств образной выразительности речи у детей младшего школьного возраста с психической депривациеи;
выявление степени выраженности и характера влияния эмоциональной и материнской депривации на овладение выразительными средствами речи детьми, воспитывающимися в условиях детского дома;
научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривациеи и определение ее эффективности;
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; организационные - сравнительный, комплексный; биографические - изучение и анализ психолого-педагогической документации; статистические - критерий Манну-Уитни.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения о соотношении общих и специфических закономерностей речевого развития и о выделении ведущего дефекта и вторичных задержек и отклонений в развитии аномальных детей (Выготский Л.С., Лубовский В.И.); современное понимание роли речи в психическом развитии ребенка и его социальной адаптации (Выготский Л.С., Леонтьев А.А.,); положения о соотношении мышления и аффекта, о взаимосвязи эмоционального развития и становления речемыслительной деятельности (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л.); современные лингвистические и психолингвистические представления о процессе развития лексики и о типах лексических значений слова (Арутюнова Н.Д.,
Бабенко Л.Г., Васильев Л.М., Леонтьев А.А., Лурия А.Р., Шаховский В.И.^представления о типологии эмоций и эмпатии, как системном образовании (Гаврилова А.П., Изард К.); положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Выготский Л.С., Лалаева Р.И., Леонтьев А.Н., Малофеев Н.Н.); Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
осуществлено исследование выразительных средств речи младших школьников с психической депривацией;
экспериментально выявлено своеобразие выразительных средств, обеспечивающих овладение эмотивной функцией речи, у школьников с психической депривацией;
установлены факторы, влияющие на возможность идентификации и декодирования эмоциональных состояний, выраженных невербальными и вербальными средствами;
выявлены общие и специфические особенности организации лексико-семантического поля эмоций воспитанников детского дома и детей, воспитывающихся в семье;
определена структура лексико-семантического поля эмоций детей, воспитывающихся в детском доме;
определены основные этапы, направления, содержание логопедической работы по коррекции нарушений понимания и употребления выразительных средств речи школьниками с психической депривацией;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
углублены теоретические представления об особенностях развития социально-перцептивных процессов у детей, лишенных родительского попечительства;
получены новые данные, иллюстрирующие характер влияния эмоциональной, материнской депривации на овладение средствами образной
выразительности речи детьми младшего школьного возраста,
воспитывающимися в учреждениях интернатного типа;
уточнены данные о языковом развитии детей с психической депривациеи, о характере его взаимосвязи с эмоциональным и общепсихическим развитием;
теоретически обоснованы этапы, направления, содержание коррекционно-логопедического воздействия по формированию выразительных средств речи у детей младшего школьного возраста с психической депривациеи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена методика коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи, способствующая развитию эмотивной функции речи, оптимизации оценочной деятельности воспитанников детского дома на основе анализа невербальных и вербальных средств выражения эмоциональных состояний, качеств человека, отношения, формированию ценностно-рефлексивного поведения.
Положения, выносимые на защиту
1. У детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях
социальной опеки, отмечается качественное своеобразие в понимании и
употреблении выразительных средств речи, что препятствует достижению
адекватного их возрасту уровня межличностного общения и взаимодействия с
социумом.
2. Формирование лексико-семантического поля эмоций младших
школьников детского дома и детей, воспитывающихся в семье, характеризуется
как общими, так и специфическими особенностями.
3. Трудности в понимании, правильном использовании слов с эмотивным
значением, низкий уровень сформированное лексико-семантического поля
эмоций обусловлены, с одной стороны, повышенным уровнем тревожности,
низкой эмпатией, недостаточностью когнитивного развития, имеющей социальный генез, а с другой, трудностью оперирования языковыми знаками («эмотивными смыслами»), отображающими эмоции и чувства в языке.
4. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование выразительных средств речи, способствует более эффективному преодолению нарушений в понимании и употреблении слов с эмотивным значением детьми детского дома.
Научно-теоретические основы изучения выразительных средств речи
Речь как средство общения между людьми должна быть не только связной и точной, но и выразительной. Выразительность (экспрессивность) речи является одним из важнейших ее качеств [Ахутина Т.В., 1989, Головин Б.Н., 1980, Леонтьев 1980, Леханова О.Л., 2003, Пиотровская Л.А., 1992].
«Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам» [Рубинштейн С.Л. 1946: 371].
В лингвистической литературе развитие речи рассматривается как приобретение необходимых для выражения эмоций и знаний средств, которые постоянно обогащаются по мере общепсихического развития индивида [Шахнарович A.M., Юрьева Н.М., 1990]. Собственная речь ребенка развивается на основе понимания чужой речи. Овладевая ей как средством общения, ребенок овладевает новым специфически человеческим способом общения с людьми, при помощи которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей [Рубинштейн С.Л. 1946].
В основе речевой деятельности ребенка лежит потребность в общении. На начальном этапе развития ребенок связан с матерью биологически, а с окончанием данного этапа биологическая связь утрачивается и должна быть заменена связью опосредованной. Подобной социализированной связью является общение. Потребность в общении «опредмечивается» в мотиве речевых действий. Мотивация речевого поведения ребенка, как правило, определяется сначала жизненно важными потребностями, затем - познавательными. Мотивация речевого поведения неотделима от эмоциональных факторов, что наглядно проявляется в речевом поведении ребенка. На ранних этапах развития эмоциональный фактор оказывается ведущим по отношению ко всем остальным в акте общения ребенка со взрослым. На поздних этапах онтогенеза эмоциональное общение перемещается на фоновый уровень, а эмоциональность, как фактор, влияющий на речевую деятельность, остается и, как правило, тесно связана с мотивом речевого высказывания [Лисина М.И., 1985, Шахнарович A.M., 1990].
Эмоциональная выразительность речи возможна тогда, когда в процессе порождения речи эмоциональные и когнитивные компоненты представляют собой неразрывное единство, что позволяет говорящему максимально полно и точно передать смысл сообщения [Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф., 1991, Жинкин Н.И., 1958,Леонтьев А.А., 1999, Рубинштейн С.Л., 1989].
О важности учета эмоциональных факторов при изучении речемыслительной деятельности свидетельствует положение Выготского Л.С.: «Кто оторвал мышление от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» [1982:21].
Мысли и чувства в модели взаимодействия нашего сознания с миром являются двумя способами его восприятия. Отражение имеет две сферы -интеллектуальную и аффективную. Взаимодействие указанных способов и сфер, рационального и эмоционального в сознании и мышлении проявляется в том, что человек может эмоционально переживать то, что отражает. Это переживание проявляется в эмоциональном отношении языковой личности к предмету речи. Эмоциональное отношение (состояние) может само стать предметом отражения в языке, и быть осознаваемым членом языкового коллектива. Следовательно, эмоции могут быть более или менее адекватно выражены языком и включаться в коммуникацию - общение языковых личностей друг с другом [Запорожец А.В., Неверович Я.З., 1974, ШаховскийВ.И., 1995].
Эмоции и чувства тесным образом связаны с развитием речи и речевым общением. Эмоциональная окрашенность речи обеспечивает эффективность общения, а состояние эмоциональной напряженности отрицательно влияет на речевое высказывание. Речь не только передает мысли, но и характеризует эмоциональность человека, формирует его чувство [Шахнарович A.M., 1990, Палкин А.Д., 2002]. Понимание эмоциональных переживаний осуществляется параллельно с речевым развитием и во взаимомосвязи с ним. На основе эмоционального опыта первоначально происходит осмысление эмоциональной действительности в форме переживания ситуации, затем эти переживания отделяются от ситуации через речь, и ребенок приходит к переживанию самого чувства [Былкина Н.Д., Люсин Д.В., 2001, Струнина Е.М., Ушакова О.С., 2007, Харисов Е.Б., 2001 ].
Эмоции - это особая своеобразная форма познания и отражения действительности, где человек выступает и объектом, и субъектом познания, то есть эмоции связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности [Леонтьев А.Н., 1971, 1972, Симонов В.П., 1970, Шингаров Г.Х, 1971]. Главная функция эмоций состоит в том, что благодаря им мы лучше понимаем друг друга, можем судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение.
Многочисленные исследования, посвященные вопросам эмоционального развития ребенка, показывают, что эмотивная функция является одной из первых, реализуемых ребенком, речевых функций - выражение чувств, эмоций и отношений доступно ребенку на довербальным этапе развития речи [Лепская Н.И., 1989, Цейтлин С.Н., 2000, Шахнарович A.M., 1990].
Задолго до того как ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и произносить отдельные слова, он уже может сообщать окружающим о своем внутреннем состоянии с помощью некоторого набора сигналов. Например, голод и боль могут проявляться через внешнее выражение физического страдания. О вовлеченности в ситуацию, интересе к человеку или предмету сигнализирует выражение радости и интереса на лице ребенка, тогда как фрустрация выражается гневом. Выражение лица, в тех случаях, когда оно соответствует выражению фундаментальной эмоции, может играть роль в контроле или регуляции эмоционального переживания.
Неоспоримым является центральное значение эмоций для мотивации, социальной коммуникации, познания и действия. Эмоции как психические явления составляют органический компонент мыслительной деятельности как сложного процесса. Так, когнитивная система включается непосредственно после начала эмоционального процесса.
Выражение субъективного отношения говорящего к окружающей его действительности многообразно. Оно может быть представлено как невербальными, так и вербальными средствами.
Эффективным для активизации соответствующего субъективного переживания является открытое и преднамеренное использование специфического произвольного движения [Леонтьев А.Н. 1971, Изард К. 1980, Рубинштейн С.Л. 1946, Щетинина A.M. 1984]. В повседневной жизни по выразительным движениям, по изменениям в выражении лица мы определяем эмоциональное состояние окружающих нас людей. Выразительные движения выполняют функцию общения, являются средством сообщения и воздействия. «Так же как вообще действие не исчерпывается внешней своей стороной, а имеет свое внутреннее содержание и, выражая отношение человека к окружающему, является внешней формой существования внутреннего духовного содержания личности, так же и выразительные движения не просто лишь внешнее, пустое сопровождение эмоций, а внешняя форма их существования или проявления... Выразительное движение, в котором внутреннее содержание раскрывается вовне, это - не внешний лишь спутник или сопровождение, а компонент эмоций» [Рубинштейн С.Л. 1946: 409].
Современное состояние изучения проблемы психической депривации
Термин «депривация» означает «утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей (Энциклопедический словарь медицинских терминов, 1982-1984). Психическая депривация вызывается недостатком сенсорных стимулов, социальных контактов, устойчивых эмоциональных связей, в частности связи матери и ребенка.
В работах разных исследователей термин «депривация» рассматривается с двух позиций: для обозначения реального ограничения условий жизни и функционирования или для обозначения психического состояния, возникающего в результате подобных ограничений.
В первом значении депривацию рассматривает канадский психолог Д. Хебб, который предлагает следующее ее определение: «биологически адекватная, но психологически ограниченная среда», понимая ограничение, как недостаток определенных элементов среды, необходимых для нормального развития психических функций [1958]. В. Каган использует термин депривация для обозначения лишения (утраты) или приближающейся к ним по выраженности и значению для субъекта недостаточности чего-то желанного (необходимого) [справочник по психологии, 1999: 47], А Ребер рассматривает депривацию, как «потерю какого-то желаемого объекта или человека», и использует этот термин для обозначения удаления объекта или человека или для обозначения состояния потери непосредственно [Большой толковый психологический словарь, Т. 1., 2000: 226], Ч. Райкрофт обозначает депривацию, как «опыт недополучения необходимого» [словарь психоаналитических терминов, 1995: 39].
Во втором значении термин «депривация» рассматривается чешскими исследователями И. Лангмейером, 3. Матейчеком. Исследователи дают следующее определение: «психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможностей для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей течение достаточно длительного времени и в серьезной степени» [Лангмейер Й., Матейчек 3., 1984]. К таковым потребностям исследователи относят потребность ребенка в богатой разнообразными стимулами сенсорной среде, в эмоциональной связи с матерью, в возможности автономного функционирования. Изучая феномен психической депривации, они выделили различные виды депривации: сенсорная, эмоциональная, когнитивная, социальная и типы депривационнои личности ребенка в учреждении («социальные провокации», «подавленный тип», «хорошо приспособленные», «тип, характеризующийся замещающим удовлетворением аффективных и социальных потребностей»).
Отечественные исследования депривации во многом сходны с западными и рассматривают депривацию как нарушение или несформированность у ребенка специфической человеческой потребности в общении, указывая на центральную роль в развитии личности взаимодействия взрослого с ребенком [Выготский Л.С. 1983, Божович Л.И. 1960, Лисина М.И. 1990, Мухина B.C. 1983, и др.].
Описанные подходы к определению содержания понятия «депривация» не противоречат, а, напротив, взаимодополняют друг друга.
В настоящее время различают: парциальную депривацию, характеризующуюся неудовлетворением какой-либо одной потребности, и тотальную, при которой одновременно не удовлетворены многие потребности или одна, но настолько важная, что ее неудовлетворение вызывает тотальные нарушения. К тотальной форме относится материнская депривация, проявляющаяся в лишении ребенка материнской любви.
В ряде психологических исследованиях термин материнская депривация близок по значению с термином «госпитализм» («больничный синдром»). Так, например, Р. Шпиц [1965] использовал термин «госпитализм» для описания психического состояния ребенка, помещенного на длительное время в больницу без матери. М. Годфрид [2003: 36] рассматривает госпитализм, как совокупность серьезных физических и психологических расстройств из-за длительного пребывания в больнице и полного отсутствия связи с матерью у младенцев младше 1,5 лет.
Такое понимание понятия «госпитализм» позволяет сделать вывод о том, что данный термин рассматривается в более узком, ограниченном контексте (место пребывания (больница, приют) и возраст ребенка (до полутора лет).
В нашем исследовании данные понятия мы разграничиваем и не отождествляем явления «психической депривации» и «госпитализма». В дальнейшем нами будет использоваться термин «депривация» для обозначения состояния, которое возникает у ребенка в условиях дефицита общения со взрослым.
В экспериментальных исследованиях, посвященных проблеме психической депривации, представлены различные классификации этого психического состояния. В нашем исследовании мы придерживаемся классификации депривации, разработанной Лангмейером И., Матейчеком 3.[1984].
В зависимости от характера утраты или лишения традиционно выделяются следующие виды депривации: сенсорная, когнитивная, двигательная, социальная, эмоциональная, материнская.
Сенсорная (стимульная) депривация характеризуется тем, что по тем или иным причинам человек испытывает сенсорный голод, не получая достаточного количества зрительных, слуховых, осязательных и других стимулов, находится в обедненной среде. Многочисленные психологические исследования указывают на то, что нахождение ребенка в условиях сенсорной изоляции оказывают негативное влияние на всестороннее развитие ребенка, тормозя его двигательное, умственное и речевое развитие) [Кистяковская М.Ю., 1995 Щелованов Н.М., 1960, Божович Л.И., 1968]. Ситуация сенсорного голода в условиях воспитания в детском доме рассматривается лишь как один из компонентов депривирующего воздействия.
Организация и содержание исследования выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией
Экспериментальное исследование осуществлялось в течение трех лет (2006-2008) на базе детских домов №3, №8 и общеобразовательной школы №83 Выборгского района г. Санкт-Петербурга и состояло из трех этапов.
Основными задачами первого этапа являлись: отбор в экспериментальную группу детей с психической депривациеи младшего школьного возраста и их обследование с помощью разработанной методики. Отбор детей в экспериментальную и контрольные группы осуществлялся на основе анализа документации педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателей и учителей начальных классов (классных руководителей). В констатирующем эксперименте приняли участие 90 детей младшего школьного возраста, из них 30 младших школьников 9-9,5 лет с психической депривациеи и логопедическим заключением «общее недоразвитие речи», третий уровень речевого развития [по классификации Р.Е. Левиной], стертая дизартрия, 30 детей того же возраста (контрольная группа №1) и 30 младших школьников 7-7,5 лет (контрольная группа №2), воспитывающиеся в полных семьях и благоприятных социальных условиях. Включение в экспериментальное исследование учащихся первого класса было обусловлено необходимостью выявления степени выраженности и своеобразия влияния материнской депривации на речевое развитие, в частности, овладение выразительными средствами речи.
На втором этапе было проведено изучение восприятия, понимания и употребления выразительных средств речи младшими школьниками экспериментальной группы в сравнении с учащимися контрольных групп, и на основе полученных данных разработана система логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией.
На третьем этапе проводилось экспериментальное коррекционное обучение, которое осуществлялось на базе детского дома №3 Выборгского района в процессе проведения подгрупповых логопедических занятий.
В связи с тем, что учащиеся экспериментальной группы являются воспитанниками учреждений интернатного типа, то информация о пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития отсутствует.
В содержании методики констатирующего эксперимента были определены следующие направления: 1. Определение уровня тревожности, сформированности эмоциональной эмпатии и эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам. 2. Восприятие и понимание эмоций, выраженных невербальными средствами. 3. Понимание эмоциональных состояний по вербально обозначенной ситуации. 4. Ассоциативный эксперимент (по методике свободного ассоциативного эксперимента). 5. Исследование антонимических и синонимических отношений. 6. Исследование лексико-семантического поля эмоций 7. Исследование возможностей использования эмотивной лексики в самостоятельной речи.
В процессе проведения эксперимента с целью исключения стереотипности и обеспечения большей степени активности сочетались разные виды заданий, однотипный материал предъявлялся в случайном порядке.
С целью наиболее корректной интерпретации полученных результатов эксперимент осуществлялся с использованием диктофона, видеоматериалов, а также все ответы учащихся фиксировались в протоколах. Методика констатирующего эксперимента представлена в приложении.
Характеристика уровня тревожности При определении уровня тревожности учитывалось, что тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность - черта личности, характеризующая ее эмоциональную сферу и являющаяся показателем индивидуальной чувствительности к стрессу, эмоциональной приспособленности и адаптированности к жизненным ситуациям, склонности ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие [Р.В. Овчарова, 1999, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, 2007]. Следовательно, чем выше уровень тревожности, тем ниже показатель эмоциональной приспособленности к типичным жизненным ситуациям общения с другими людьми.
Наряду с высоким и средним уровнями тревожности, выделяемыми в экспериментальных исследованиях и выявленными у обследованных детей, нами был введен еще один параметр - повышенный уровень тревожности. Данный уровень является пограничным между высоким и средним уровнями тревожности (ИТ=50) и констатировался в большинстве случаев у школьников, воспитывающихся в детском доме. Экспериментальное исследование уровня тревожности позволило установить неоднородный характер взаимоотношения ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и школе (детском доме). По всем предлагаемым жизненным ситуациям (общение со сверстниками, со взрослыми и повседневные действия) между учащимися экспериментальной и контрольных групп выявлены отличия.
Научно-теоретические основы методики логопедической работы по формированию выразительных средств речи у школьников с психической депривацией
При разработке методики экспериментального обучения основополагающим явились следующие теоретические положения, которые определили содержание логопедической работы: - Положение о взаимосвязи речевого, когнитивного и эмоционального развития (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л.)
Эмоции и чувства тесно связаны с развитием речи и речевым общением. Эмоциональная окрашенность речи предопределяет эффективность общения. Речь не только передает мысли, но и характеризует эмоциональность человека, формирует его чувства. Понимание эмоциональных состояний происходит параллельно с когнитивным и речевым развитием и во взаимосвязи с ним. На основе эмоционального опыта происходит осмысление эмоциональной действительности в форме переживания ситуации, далее эти переживания отделяются от ситуации через речь, опосредуются словом, затем ребенок приходит к переживанию своего чувства.
Способность к интерпретации эмоциональных состояний других людей, вербализации собственных переживаний зависит от уровня когнитивного, адекватного эмоционального развития и соответствующего эмоционального опыта, от социальных условий воспитания детей. Познавательные процессы образуют единство интеллектуального и эмоционального. Одним из компонентов эмоционального развития выступает когнитивный компонент, то есть представления об эмоциях, которые рассматриваются как результат познавательной деятельности ребенка и определяются как совокупность знаний об эмоциональных явлениях.
С учетом этого логопедическая работа была направлена как на обогащение эмоциональной сферы детей посредством стимуляции эстетических переживаний, эмпатийных реакций, на формирование знаний о содержании эмоциональных переживаний (импрессивный компонент), так и об эталоне экспрессии (экспрессивный компонент), о социально-культурных нормах эмоционального выражения, о вербальном обозначении эмоций.
- Положение о семантических классах эмотивной лексики, выделенных на основе категориально-семантических компонентов.
Слово представляет собой уникальную семную структуру, состоящую из иерархически организованных компонентов, находящихся в динамическом равновесии. Отображение эмоций в лексике заключается в том, что слова содержат эмотивные смыслы, которые соотносятся с эмоциями человека. Эти смыслы репрезентируются в семной структуре слова при помощи семы эмотивности, которая отображает эмоциональный процесс относительно любого лица: говорящего, слушающего или кого-либо 3-его лица.
С учетом этого положения логопедическая работа предусматривала обогащение и уточнение эмотивной лексики различных функционально грамматических классов слов, первичных и вторичных эмотивных номинаций, формирование эмотивных смыслов, отображающих в языке экстралингвистические сущности (эмоции, чувства). Представления об общении как сложном, многоплановом процессе установления и развития контактов между людьми и его роли в развитии ребенка [Лисина М.И., 1986] Неоспоримым является значение общения для интеллектуального и нравственного развития ребенка, его социальной активности. Невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей ребенка, создавая фундамент становления его коммуникативных возможностей. Вербальное общение связано с усвоением речи. Учитывая характер влияния речевой среды, в которой осуществляется общение, в условиях воспитания детей в учреждениях интернатного типа, на языковое развитие ребенка, логопедическая работа строилась на понимании того, что язык служит целям коммуникации, и развитие выразительных средств речи воспитанников детского дома осуществлялось в тесном единстве с развитием процессов социализации ребенка.
Наряду с этим в процессе логопедической работы учитывались особенности психического, эмоционального и когнитивного развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Указанные научно-теоретические положения, анализ данных констатирующего эксперимента позволили определить основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию выразительных средств речи у школьников с психической депривацией. 3.2. Основные этапы, направления, содержание и методы логопедической работы по формированию выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией Основной целью коррекционно-логопедического воздействия являлось, с одной стороны, формирование психологических предпосылок овладения эмотивной лексикой, с другой — формирование умений интерпретировать выраэ/сенные средствами выразительности речи состояния и явления, адекватно использовать их в процессе общения. Процесс обучения строился таким образом, чтобы вызвать у детей эмоциональный отклик на предъявляемый стимульный материал, актуализировать и обогатить имеющийся у них чувственный опыт, повысить уровень владения эмотивной лексикой. Учитывая повышенный уровень тревожности у воспитанников детского дома коррекционно-логопедическая работа проводилась совместно с педагогом-психологом. В процессе логопедической работы на данном этапе решались следующие задачи: - развитие эмоциональной отзывчивости воспитанников детского дома; формирование навыков эмоционального декодирования различных эмоциональных состояний; формирование навыков эмоционального кодирования различных эмоциональных состояний; - формирование «словаря названия эмоций». В качестве подготовительной для формирования психологических предпосылок овладения выразительными средствами речи проводилась работа по формированию обобщенных представлений об эмоциях и чувствах, на основе которых в дальнейшем вырабатывались умения воспринимать и различать экспрессивные характеристики различных эмоциональных состояний; демонстрировать определенное выражение эмоции, используя мимические и пантомимические средства.
С этой целью использовались следующие приемы: определение эмоционального состояния человека (фотографии, пиктограммы, персонажа иллюстрации) по его позе, мимике, выразительным движениям.
Содержание данного этапа предполагало знакомство детей с эмоциями, их проявлениями, развитие способностей в идентификации эмоциональных состояний по выразительным движениям, по их графическому изображению и словесному образу. Дети знакомились с такими способами выражения эмоций как пластические движения, мимика, цвет. Параллельно с этим осуществлялось развитие умений детей доносить до собеседника различные эмоциональные состояния, выраженные невербальными и вербальными средствами.
Определение эмоционального состояния по выразительным движениям осуществлялось в процессе просмотра видеозаписей, где они были представлены динамическими и статическими средствами. Ключом к декодированию динамических выразительных движений являлись мимика и пантомимика, статических - поза и мимика. Детям предлагалось определить эмоциональные состояния на основе анализа экспрессии, выраженной движениями. Затем им самим предлагалось с помощью выразительных движений (мимики, пантомимики) выразить определенные эмоции. С помощью упражнений, направленных на развитие творческой психотехники. После этого в процессе беседы выяснялось, поняли ли дети смысл передаваемой ситуации, настроение, эмоциональное состояние другого человека, переданные выразительными движениями.
Аналогичная работа осуществлялась в процессе рассматривания пиктограмм с последующим их анализом. Детям предлагались графические изображения, на которых контур пиктограммы был сначала представлен в цвете (в соответствии с цветовыми характеристиками эмоций по классификации Измайлова Ч.А.), затем в черно-белом изображении. Дети не только находили заданную пиктограмму, изображающую различные эмоциональные состояния и анализировали их, но разыгрывали мимические и пантомимические этюды («Провинившийся мальчик» и др.).
