Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические основы активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 10
1.1. Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников 10
1.2. Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников 24
1.3 Урок развития речи как одна из форм коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми младшими школьниками 42
Глава 2. Выявление особенностей использования наглядности на уроках развития устной речи 51
2.1 Организация экспериментальных исследований 51
2.2 Изучение особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников 54
2.3 Результаты констатирующего эксперимента 63
Глава 3. Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 81
3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента 81
3.2. Результаты формирующего эксперимента 108
3.3. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов 118
Заключение 125
Литература 134
Приложение 155
- Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников
- Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников
- Организация экспериментальных исследований
- Организация и содержание формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Методы и приёмы обучения умственно отсталых детей разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, однако существующие проблемы до настоящего времени решены не в полной мере. Изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии требуют повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, способствующего их социальной адаптации
; (Н.Н.Малофеев).
Ф> В специальных исследованиях выявлены характерные для умственно
і отсталых детей особенности познавательных процессов, эмоционально-
волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов (АКАксёнова, ЛСВыготский, ТАБласова, Г.М.Дульнев, СДЗабрамная, ЛВЗанков, В.ИЛубовский, НГМорозова, МСПевзнер, СЯРубинштейн, Г.Е.Сухарева, ГЯЛрошин, ЖИШиф, и др.). Показано, что детям с нарушением интеллекта свойственны затруднения формирования устной речи и качественное её своеобразие.
і В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
і предмет "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и
явлениями окружающей действительности" позволяет расширить представления младших школьников об окружающем мире, создать необходимую основу для речевого развития, повысить их коммуникабельность, способствуя социальной адаптации. Качество усвоения детьми знаний зависит, в том числе от того, в каких условиях организовано обучение. Использование наглядности входит в число таких средств.
Психологические исследования, посвященные использованию различных
, средств наглядности, проведённые ТНГоловиной, Л.В.Занковым, ММНудельманом,
Б.ИГшнским, ВГЛетровой, ИМСоловьёвым, МПФеофановым и др. показали, что применение наглядных материалов в специальных (коррекционных)
общеобразовательных школах VIII вида должно иметь свои особенности по
^ сравнению с их использованием в общеобразовательной школе. Умственно
отсталые учащиеся нуждаются в том, чтобы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала.
Использование наглядности необходимо во всех видах учебной
деятельности. В специальной литературе имеются отдельные указания и
рекомендации по вопросу применения наглядных средств в обучении
умственно отсталых школьников (АКАксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов,
ИАГрошенков, ГМДульнев, ТМЛифанова, СЛМирский, В АЛостовская, Т.ИПороцкая,
^ М.ИПерова, Т.К.Ульянова, ВВ.Эк и другие). Однако, теоретических и методических
разработок относительно сочетания наглядных, словесных и практических средств обучения на уроках развития устной речи явно недостаточно.
Изучение опыта учителей показало, что в своей педагогической деятельности они используют разнообразную наглядность, однако работа с наглядным материалом ведётся недостаточно систематически, не всегда целенаправленно, без должного обоснования необходимости её применения на том или ином этапе урока, со слабой ориентацией на развитие устной речи. Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью создания системы использования наглядности для активизации речевой деятельности учащихся на уроках развития устной речи и слабой практической разработкой этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики. Определение путей и методов активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности составляет проблему нашего исследования.
%
Цель исследования: разработка путей и методов использования наглядности для повышения эффективности коррекционно-педагогического
процесса по преодолению недостатков речевого развития умственно отсталых
т>- младших школьников.
Объект исследования: использование наглядности в структуре
педагогического процесса специальных (коррекционных)
! общеобразовательных школ VIII вида.
Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс активизации речевой деятельности умственно отсталого младшего школьника на уроках развития устной речи.
Гипотеза исследования: активизация речевой активности умственно от-
^х сталых младших школьников при организации учебного процесса будет обес-
печена если:
целенаправленно и обосновано использовать натуральную и иллюстратив
ную наглядность;
учитывать качественное своеобразие их интеллектуального и речевого раз-
1 вития.
В связи с этим определяются следующие задачи исследования:
[ охарактеризовать качественное своеобразие познавательной и речевой
^ деятельности учащихся специальных (коррекционных)
общеобразовательных школ VIII вида при восприятии наглядного материала;
выявить особенности применения наглядных средств в обучении умственно отсталых школьников на уроках развития устной речи;
разработать и апробировать этапы и пути работы с наглядным материалом для активизации речевой деятельности умственно отсталых учащихся на уроках развития устной речи;
т разработать методические рекомендации по использованию педагогами
наглядности на уроках развития устной речи.
Решение поставленных задач осуществлялось на основе современных
W представлений о коррекционном уроке «Развитие устной речи в связи с
изучением предметов и явлений окружающей действительности».
Методологическую основу исследования составили труды отечественных и
зарубежных философов, психологов и педагогов, посвященные проблеме
чувственного познания как базы обучения, с которой начинается путь к
абстрактно-логическому мышлению, и к активному использованию речи
(Демокрит, Марк Фабий Квинтилиан, Томас Мор, Томазо Кампанелла,
Я.А.Коменский, Бэкон, Жан-Жак Руссо, Томас Гоббс, И.Г.Песталоцци,
. К.Д.Ушинский, и др.). Мы опирались также на:
теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, и др.);
теорию единства законов нормального и аномального развития (ЛСБыготский, ГМДульнев, ВЛЛубовский, М.С.Певзнер, ЛЯТрошин, ЖЛШиф и
др-);
исследования особенностей психического и речевого развития умственно
| отсталого младшего школьника и концепцию их обучения (АХАксёнова,
В.В.Воронкова, М.ФГнездилов, АЛГраборов, ГМДульнев, ИЛЕрёменко, ЛВ.Занков, СДЗабрамная, РМЛалаева, ТМЛифанова, МСЛевзнер, МЛПерова, ВГЛетрова, Т ЛПороцкая, ВАПостовская, СЛРубинштейн, АВ.Усвайская, ВБ.Эк и др.);
методологию использования наглядных средств обучения (Л.В.Занков,
АВЗапорожец, ЛМ.Зельманова, АЛЛеонтьев, ААЛеонтьев, Б.ФЛомов, АБ.Славин,
НФ.Талызина, ЛМФридман, МЛ Феофанов, ПСЛкиманская, и др.);
Методы исследования. В ходе исследования применялись: анализ
I литературных источников по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью
учителя и учеников на уроках развития устной речи, констатирующий и обучающий эксперименты. Методы статистико-математической обработки.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:
^у Первый этап (1988-1995гг.) - изучение общего состояния проблемы.
Второй этап (1995-1997гг.) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования.
Третий этап (1997-2001гг.) - проведение контрольного эксперимента по использованию наглядности на уроках развития устной речи, оценка эффективности предложенных приёмов.
Четвёртый этап (2000-2001гг.) - анализ и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.
<Щ) Научная новизна исследования. Систематизированы научно-
методологические основы применения наглядности в структуре педагогического процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.
Разработана классификация наглядных средств обучения в зависимости от направленности их применения в процессе получения информации на уроках развития устной речи.
,т Выявлены и описаны группы умственно отсталых младших школьников,
в зависимости от уровня и качественного своеобразия восприятия наглядности, и умения продуктивно ее использовать в усвоении учебного материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в разработку системы методических приемов и условий использования наглядности в педагогическом процессе, специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, с учетом направленности ее применения.
Выявлена совокупность педагогических условий использования
',, наглядности для повышения эффективности активизации речевой деятельности
умственно отсталых младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определены качественные особенности восприятия наглядной информации учащимися специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, которые позволят педагогам при использовании наглядности осуществлять дифференцированный подход в коррекционно-педагогическом процессе, расширить возможности реализации коррекционного потенциала применяемых наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.
Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке студентов педагогических учебных заведений, а также в системе переподготовки и повышении квалификации специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
проведённого исследования исследования докладывались на
межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях г.Рязани, на Международной научно-практической конференции г.Архангельска. Материалы исследования включены в курс лекций по коррекционной педагогике для студентов очного и заочного обучения факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А.Есенина, учащихся Рязанского педагогического колледжа, а также слушателей Рязанского областного института развития образования.
Обоснованность и достоверность данных обеспечивалась исходными методологическими позициями теории коррекционно-развивающего обучения, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом результатов, репрезентативностью выборки учащихся (106 человек).
В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны Костинская, Лесно-Конобеевская, Пронская, Поплевинская, Скопинская специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты VIII вида Рязанской области, специальные (коррекционные) общеобразовательные школа №23 и
областная школа-интернат VIII вида им. А.С.Макаренко, школа-интернат "Вера" №3 города Рязани, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 102 г.Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Особенности психической деятельности умственно отсталых
младших школьников: низкая познавательная активность, преобладание
наглядно-действенного мышления, трудности в выборе лексических средств и
другие определяют необходимость использования наглядности на уроках по
развитию устной речи.
2. Восприятие наглядности и способности продуктивно ее использовать
при усвоении учебного материала осуществляется детьми по-разному.
Выявление этих различий ориентирует педагога на организацию
дифференцированного подхода при использовании наглядности в
коррекционно-педагогическом процессе.
3. Сочетание наглядности с практическими и словесными методами
обучения, ее дозированное использование, соответствие наглядного материала
теме и задачам урока, интересам учащихся будут способствовать повышению
эффективности учебного процесса.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературных источников, приложение.
Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников
В психологии накоплен разнообразный материал о закономерностях развития психики в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст с 7 до 10 лет представляет собой важный этап в развитии личности. Это период активной социализации, появления начал творческого отношения к действительности, реализация потребности в самореализации. Как отмечал Л.С.Выготский, все психические процессы и функции в период младшего школьного возраста имеют внешне опосредованный характер. Для интериори-зации психических процессов, сознательного управлениями ими, в этом возрасте ребёнку необходимы внешние средства. Поэтому младшие школьники более последовательно и целенаправленно решают интеллектуальные задачи рассуждая вслух. В данном случае речь является внешним средством, организующим мышление ребенка. Если процесс обучения организован правильно, изменение познавательных психических процессов характеризуется тем, что из непроизвольных они превращаются в произвольные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив, способы выполнения (Л.И.Божович, 1968,1979; Е.Н.Винарская,1987; А.В.Запорожец,1965; А.А.Люблинская,1955,1971;Н.С.Рождественский,1970;Н.Ф.Талызина,1988). I Социальным опытом, воплощённым в орудиях труда, в языке, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Характер общения ребёнка со взрослым, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то речевого, то совместной деятельности, изменяется и усложняется на протяжении детства (Воронин Л.Г.и др., 1970).
Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (Л.СВыготский, ТАВласова, Л.В.Занков, СДЗабрамная, АРЛурия, СЛРубинштейн, ТВРозанова, ИМСоловьёв, ГЕ.Сухарева, I ВГЛетрова, КСЛебединская, В.ИЛубовский, НГМорозова, В.ФМачихина, Б ЛПинский, и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебных дисциплинах.
Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов. В отличие от нормальных сверстников они испытывают меньше потребности в познании; развитие всех психических процессов происходит значительно медленнее. Из экспериментальных исследований познавательной деятельности умственно отсталых школьников известно, что уже первые ступени познания, процессы непосредственного отражения действительности I ощущение и восприятие - оказываются дефектными.
Память, благодаря которой ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения, без чего немыслимо становление личности человека, у умственно отсталых детей формируется по тем же законам, что и у нормальных детей, но в условиях аномального развития. Умственно отсталые W дети усваивают всё новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на j практике. Также отмечаются трудности в воспроизведении образов 1 восприятия-представлений. Выражены недостатки внимания. Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. У умственно отсталых детей все эти операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. (ИМБгажнокова,1987; НЛВайзман,1976; ТАВласова, М.СЛевзнер,1979;ЯСВыплский,1984; АБГригонис,1987; С.Д.Забрамная,1988; ЛВ.ЗанковД939; ВМЛубовскийД989; ЕМ.МастюковаД992; НГМорозова,1969; Ж.ИШиф,1965; ТАВласова, КСЛебединская, В.ФМачихина,1983; В.ГЛетрова,1968, 1975; Б.ИПинский,1977; ГМ.Дульнев, АРЛурия, СЛ.Рубиншгейн,1986 ИМСоловьёв,1965;ВАСумарокова,1981)
Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи (Е.Н.Винарская,1987; М.Ф.Гнездилов, 1949,1959; Ф.К.Гужва,1989; Л.В.Занков,1939; Р.И.Лалаева,1983; В.И.Лубовский,1978; А.Р.Лурия,1959; Л.Г.Парамонова,1973;В.Г.Петрова,1975,1977;С.Н.Шаховская,1975). Известно, что через посредство языка и речи общество формирует мышление ребёнка и определяет структуру его сознания. Язык человека есть Ф сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия и отношения, которая несёт функции передачи информации и введения её в различные системы связей и отношений. Единицей языка является слово, которое обозначает вещи, действия, качества или отношения. В словах запёчатлён сконцентрированный общественно-исторический опыт познания предметов, свойств, действий, отношений. "Ребёнок, овладевая речью, овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, соответствующих словам. Он не только овладевает этими знаниями, но и Ч) научается мыслить, ибо думать - это значит говорить, а говорить-значит думать." (Л.М.Фридман 1991, с.54)
Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников
Решая задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся, в специальной (коррекционной) педагогике разрабатываются, совершенствуются средства, с помощью которых необходимо донести до сознания учащихся все то, что необходимо для их социализации. Главное назначение всех "средств обучения" ("учебных пособий", "учебного оборудования", "учебно-материальной базы") - помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса обучения.
«Средство» - 1. Прием, способ действия для достижения чего-н.. 2. Орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-нибудь деятельности. (С.И.Ожегов, 1985, С.660.)
Школьное обучение организует процесс познания детьми окружающей действительности в систему, обеспечивающую постепенный переход от беспорядочных и смутных впечатлений от внешнего мира к определённым восприятиям, а от них к ясным представлениям и к чётким понятиям.
Дети приобретают конкретные знания о предметах и явлениях внешнего мира не только в школе в процессе обучения под руководством учителя, но и вне школы, путём самостоятельных наблюдений, накопления жизненного опыта. Эти знания основаны не на отвлечённых, словесных представлениях, а на конкретных образах, создаваемых у учащихся путём непосредственного чувственного восприятия изучаемых ими объектов. Дети проявляют интерес к окружающей действительности, познание которой осуществляется через слово и наглядность (Г.М.Дульнев,1955; Л.В.Занков,1958; В.Г.Петрова, 1982).
Проблема наглядности является одной из старейших в классической дидактике, но реализуясь практически во всех частных методиках школьных предметов, остаётся и до сегодняшнего времени нерешённой до конца. Обратимся к толкованию самого понятия наглядность. В словаре даётся понятие "наглядный" как совершенно очевидный из непосредственного наблюдения, основанный на показе, служащий для показа (СИОжегов, 1990, с. 375). Или "наглядный" - это такой, который можно непосредственно созерцать и понимать, доступный и убедительный для непосредственного наблюдения, понимания, или основанный на показывании изучаемых предметов, или моделей или служащий для такого показывания (Д.Н.Ушаков, 1994, с.322,Т.2).
Для решения задачи наглядности в школьном обучении используются наглядные пособия - это предметы, необходимые при обучении чему-нибудь. (С.И.Ожегов, 1990, с. 375)
Рассмотрим философский и психолого-педагогический аспекты использования наглядности в обучении.
В философской литературе по-разному отражён аспект чувственного познания действительности. Одни считали, что познание окружающей действительности начинается с ощущений (Демокрит, Томас Гоббс), другие со зрительного восприятия вещей и явлений (М.Ф.Квинтилиан, Томас Мор, Т.Кампанелла), третьи ко всему вышесказанному прибавляли ещё привлечение всех органов чувств, так как существует объективный мир, который дан человеку в его чувственной сфере (Жан-Жак Руссо, Бэкон, И.Кант). Такое познание окружающей действительности поддерживалось сенсуалистами, основной принцип которых - все знания складываются из чувственного опыта, разум целиком зависит от чувств. Данное понимание процесса познания (пассивно-созерцательное) обусловило недооценку активной мыслительной деятельности. Сфера непосредственного чувственного познания весьма ограничена тем обстоятельством, что органы ощущений (чувств) человека имеют определённые диапазоны чувствительности (восприимчивости) (Чувствительность - это способность организмов отражать воздействия, биологически нейтральные, но объективно связанные с биотическими свойствами. Ю.Б. Гиппенрейтер, 1999, с. 172), за пределами которого человек не воспринимает объект. И.Кант первым в истории философии сформулировал задачу преодоления односторонностей сенсуализма и рационализма (разум играет решающую роль в познании), обратив внимание на такие моменты в познавательной деятельности человека, которые свидетельствовали о внутренней связи и взаимопроникновении наглядных образов и концептуального мышления.
Но именно великий чешский педагог Я.А. Коменский (1982), который установил "золотое правило" дидактики, считал наглядность главным методом обучения и сделал попытку дать наглядному методу психологическое обоснование. Другие педагоги в свою очередь объявляли наглядность высшим принципом обучения (И.Г.Песталоцци,1981,1982; . К.Д.Ушинский,1939,1945, 1971,1989), фундаментом для осуществления всестороннего развития ребёнка. Исходным моментом познания они считали сенсорное, чувственное восприятие человеком предметов и явлений реального мира - так называемое внешнее созерцание, которое дает толчок и приводит в движение внутренние силы нашего сознания (внутреннее созерцание).
Никто так глубоко и всесторонне не разрабатывал проблемы наглядного обучения, как это сделал К.Д.Ушинский, который внёс много нового в теоретическую разработку и применение принципа наглядности.
К.Д.Ушинский рассматривал наглядность в тесном единстве с развитием речи детей. Он считал, что наглядное обучение нужно выделять отдельным предметом до тех пор, пока дети не научатся читать, а затем слить его с объяснительным чтением. "Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит свободно, непринуждённо". К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как стимулирует элементарные умственные процессы, развивает устную речь, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся, даёт возможность учителю глубже изучить своих учеников.
Организация экспериментальных исследований
В современных условиях организации педагогического процесса использование наглядности представлено, главным образом, в виде рассмотрения источников восприятия (слово учителя, текст учебника, наблюдение объектов в естественном виде или их изображений) учащимися учебного материала или путей их познания в процессе усвоении знаний. Роль учителя - сделать восприятие учащимися наглядных объектов более плодотворным, содержательным, организованным. Умение правильно использовать наглядный материал на уроках развития устной речи в значительной мере служит тому, что у школьников складываются определённые понятия, формируются образные представления, чувства, развивается познавательная деятельность, наблюдательность, умение правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами. Однако, далеко не всегда удается даже опытному учителю найти правильное решение вопроса об использовании наглядных средств на уроке.
В своём исследовании мы постарались показать всё разнообразие применяемых средств наглядности в обучении: натуральные предметы и их изображения (объемные, плоскостные и схематические), а также различные виды обращений педагога к учащимся (вопросы, рассказы, сообщения, пояснения).
В исследовании участвовало 106 испытуемых 2-4 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида города Рязани и Рязанской области, а также школы-интерната № 102 г. Москвы.
При поступлении в школу все они были обследованы специалистами ПМПК и имели диагноз «лёгкая умственная отсталость». К исследованию не привлекались дети, имеющие «тяжелую степень умственной отсталости». В констатирующем эксперименте нами были разработаны задания, позволяющие выявить особенности речевого развития умственно отсталых детей для последующего эффективного использования наглядных средств обучения.
Методика констатирующего и формирующего экспериментов была разработана автором лично. Им также проводилось экспериментальное изучение и обучение детей.
Эффективность использования средств наглядности зависела от целей их применения. Наблюдения за практикой обучения умственно отсталых детей показывает, что многие учителя умело, и результативно используют средства наглядности в учебном процессе. В зависимости от содержания занятия, его цели, задач, от вида урока, характера словесных обращений учителя к учащимся может резко измениться роль, выполняемая наглядными пособиями в учебном процессе, и эффективность их применения. Особенностью данного эксперимента было использование наглядной информации в учебном процессе: 1. Наглядность выступает как источник информации об объекте познания; 2. Наглядность как средство усвоения информации об окружающем мире.
Отличительной особенностью констатирующего эксперимента служил выбор для него тех учебных заданий и методик, на основе которых можно было быстро и эффективно провести изучение состояния и проблем речевого развития учащихся.
Основой проведения констатирующего эксперимента являлась специально разработанная программа и апробированные в ходе лабораторного эксперимента приёмы работы с наглядными средствами.
Основные положения
Цель констатирующего эксперимента - изучение состояния речевого развития младших умственно отсталых школьников в условиях применения наглядных средств обучения на уроках развития устной речи.
Задачи констатирующего эксперимента - исследование: степени сформированности речевой деятельности умственно отсталых младших школьников; влияния используемых видов наглядности на активизацию речевого высказывания; влияния разнообразных форм деятельности на речевое развитие; влияния игры на развитие речевого общения.
К планируемым результатам эксперимента относятся: 1. Качественное своеобразие словаря. 2. Сформированность речевой деятельности (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты). 3. Особенности построения логико-грамматического высказывания. 4. Особенности развития познавательных процессов.
Организация и содержание формирующего эксперимента
Определение путей активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи и анализ полученных результатов исследования, позволяет нам рассмотреть разработанные приемы использования наглядности, способствующие развитию всех сторон речевой деятельности учащихся. 3.1. Организация и содержание положения формирующего эксперимента.
Изучение общей и специальной литературы по проблеме исследования, данных проведенного констатирующего эксперимента дают основание говорить о своеобразии использования различных средств наглядности с целью активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников:
Наглядность сама по себе без организующей роли учителя не оказывает сколько-нибудь значительного влияния на речевое развитие учащихся вследствие имеющихся у них нарушений познавательной деятельности;
Пробелы дошкольной подготовки и малый жизненный опыт не обеспечивают умственно отсталым детям должного уровня общего развития;
Использование различных видов наглядности способствует развитию речи у всех учеников, хотя результативность неоднородна, что вызывает необходимость выделения типологических групп учащихся с целью оказания им дифференцированной методической помощи;
Наибольшая результативность речевого развития школьников достигается при оптимальном использовании средств наглядности в их сочетании со .словом учителя и предметно-практической деятельностью детей.
Предметы и явления природы - самый удобный, самый доступный материал для развития детской речи и мышления. Мы старались помочь детям правильно понять самые обычные явления окружающей действительности, с которыми они постоянно встречаются, учитывали естественный их к ней интерес и делали ее источником получения знаний в процессе наблюдений.
В формирующем эксперименте участвовало 37 учащихся третьих клас сов. Экспериментальный класс (ЭК) составили дети третьих классов школы №23, школы-интерната №3, областной школы-интерната города Рязани. С учащимися этих классов велось экспериментальное обучение, в ходе которо го применялись разработанные нами приемы использования наглядности на уроках развития устной речи. Контрольный класс (КК) составили 53 уча щихся третьих классов школ VIII вида Рязанской области и школы интерната № 102 города Москвы. Экспериментальное обучение проводилось в течение двух лет. По окончании формирующего эксперимента были прове дены контрольные срезы по той же методике, что и в констатирующем экс перименте. Проверялся словарный запас детей, грамматический строй, сформированность монологической речи, навыки речевого общения. (/У, Для экспериментального обучения мы выбрали третий класс так как: 1. Дети этого возраста уже осознают себя школьниками; 2. У основной массы учащихся к этому времени формируется ведущая деятельность - учебная; 3. В примерной тематике данного учебного предмета для третьего класса предложен широкий выбор материала для осуществления организационных форм и типов уроков, а также возможности применения разнообразной наглядности.
Проведение исследования на базе учебного предмета специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности" предусматривало:
1. Выбор тем, имеющих ключевое значение, позволяющих использовать все наглядные средства обучения и включать учащихся в разные виды деятельности;
2. Разработку приемов использования видов наглядности активизирующих речевую деятельность школьников на всех основных типах уроков;
3. Выявление успешности продвижения всех групп учащихся в ходе выполнения заданий эксперимента. Ь Был сделан анализ структуры учебного предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» с позиции его возможностей проведения формирующего эксперимента. Содержание любого раздела или темы, согласно теории содержания общего среднего образования, созданной известными дидактами И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным и получившей широкое признание, включает четыре элемента -знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Каждый из них выполняет только ему присущую функцию в формировании личности учащегося, и поэтому все они должны найти место в учебном процессе. Обращение к данной теории означает, что при подготовке уроков и оценке их эффективности нельзя ограничиваться только знаниями, умениями и навыками, как часто делается во многих школах VIII вида.
