Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обзор и критический анализ литератуш по вопросам обучения движениям слепых детей 9
1.1. Вопросы поэтапного освоения двигательных действий слепыми детьми методом предписаний алгоритмического типа 9
1.2. Условия для реализации принципа наглядности при обучении двигательным действиям слепых детей ... 17
1.3. Применение слова при обучении двигательным действиям слепых детей 26
ГЛАВА П. Задачи .методо,методики и организация исследования 33
2.1. Задачи исследования 33
2.2. Методы и методики исследования 34
2.3. Краткое описание разработанных средств наглядности для обучения слепых детей движениям 34
2.4. Организация исследования 42
ГЛАВА 3. Экспериментальное доследование применения речи и средств наглядности в процессе обучения слепых детей элементарным движениям 49
3.1. Изучение словарного запаса слепых детей, необходимого в процессе преподавания физической культуры 49
3.2, Исследование соответствия слов-терминов основных положений элементарных движений рук,ног,туловища их перцептивным образам у слепых детей младшего школьного возраста 65
3.3. Экспериментальная проверка узнавания слепыми детьми разработанных средств наглядности при восприятии их в процессе обучения движениям 73
3.4. Эффективность применения словаря терминов и средств наглядности в процессе обучения элементарным движениям слепых детей 82
ГЛАВА 4. Эффективность предписаний агогитмического типа, средзтв наглядности и речи в процессе освоенш слоеных двигатеяшых действий слепыми ДШШ 90
4.1. Исследование особенностей применения предписаний алгоритмического типа при освоении гимнастических упражнений слепыми детьми 91
4.2. Эффективность применения метода предписаний алгоритмического типа и средств наглядности при освоении сложных двигательных действий слепыми детьми
на уроках физической культуры 95
4.3. Успеваемость слепых учащихся при освоении сложных двигательных действий с помощью предписаний алгоритмического типа,средств наглядности и словаря терминов 112
4.4. -Формирование умений ориентироваться в пространстве во времени и дифференцировать мышечные усилия у. слепых школьников при помощи предписаний алгоритмического типа 126
4.5. Освоение строевых упражнений (на примере поворотов на месте) слепыми детьми при помощи обучающих программ и средств наглядности 134
4.6. Основные принципы построения обучающего урока физической культуры при освоении сложных двигательных действий с комплексным использованием предписаний алгоритмического типа, средств наглядности и словаря терминов в школах для слепых и слабовидящих 142
4.7. Проведение секционных занятий со слепыгли детьми по физической культуре с применением предписаний алгоритмического типа,средств наглядности и словаря терминов (на примере занятий спортивной гимнастикой) 147
4.8. Активизация познавательной деятельности слепых детей на уроках физической культуры 156
Заключение 159
Литература 162
Пршюжение 181
- Условия для реализации принципа наглядности при обучении двигательным действиям слепых детей
- Краткое описание разработанных средств наглядности для обучения слепых детей движениям
- Экспериментальная проверка узнавания слепыми детьми разработанных средств наглядности при восприятии их в процессе обучения движениям
- Успеваемость слепых учащихся при освоении сложных двигательных действий с помощью предписаний алгоритмического типа,средств наглядности и словаря терминов
Введение к работе
Советское государство проявляет постоянную заботу о воспитании и обучении аномальных детей /1 /. Большое внимание уделяется обучению и воспитанию детей с глубокими нарушениями зрения, их подготовке к жизни и труду в современном обществе, всестороннему развитию умственных и физических способностей с учетом особенностей познавательной деятельности, зрительных возможностей. В осуществлении этих задач, направленных на всестороннее развитие личности и играющих основную роль в социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих школьников, особое место отводится физической культуре.
Партия и правительство придают важное значение развитию физической культуры и спорта в нашей стране среди самых широких слоев населения, о чем свидетельствует постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем подъеме массовости физической культуры и спорта" от II сентября 1981г./ 2/. Значительное отставание детей с глубокими нарушениями зрения от нормально видящих сверстников в физическом развитии настоятельно требует улучшения постановки физического воспитания в специальных школах.
Необходимость повышения и совершенствования качества обучения слепых и слабовидящих детей, их трудового, нравственного и физического воспитания и подготовки к активной и сшлостоятельной общественно полезной деятельности диктуется и требованиями.изложенными в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы/3 /.
При глубоких нарушениях зрительного анализатора дети не могут освоить многие движения из-за отсутствия представлений о них. Это отрицательно сказывается на общем физическом развитии слепо-
-6-го ребенка, он все более отстает от своих зрячих сверстников (В.З.Афанасьев, /9/, Л.Ф.Касаткин, /49,50,51/,/167/ , 5. ulune/iQQ/, /169/, \\, Ід/аіге/^/175/ и др.
Формирование двигательных функции у детей с глубокими нарушениями зрения происходит медленнее, труднее, чем у их нормально видящих ровестников (М.И.Земцова,/40/, Л.Ф.Касаткин, /51/, Б.Б. Сермеев /III/, Л.И.Солнцева,/117/ и др.). Между тем физическое развитие приобретает особое значение именно для слепых детей,так как недостатки в нем, тормозят совершенствование их ориентировочной деятельности, основанной на свободном владении всем многообразием динамических навыков. Следовательно, поиск путей преодоления этого отставания, разработка способов оптимизации процесса обучения двигательным действиям слепых детей является важной и актуальной задачей тифлопедагогики.
В доступных нам литературных источниках лишь у Л.Б.Самбикина /100,102/, В.С.Сверлова /103/, И.Р.Тиновского /129/ имеются сведения о специфике формирования движений на занятиях физической культурой у слепых детей, да и то общего характера.
В настоящее время одним из наиболее рациональных методов освоения двигательных действий норлально видящими детьми является метод поэтапного обучения на основе предписаний алгоритмического типа Ю.З.Носиков, /84/, В.ВЛерняев,/145,146,147/ , А.М.Шлемин, /156,157,161/ и др. Именно этот метод придает учебному процессу логичность и системный характер.
В проведенном исследовании этот метод был взят за основу как фундамент для создания системы обучения сложным двигательным действиям детей с глубокими нарушениями зрения. Его внедрение потребовало учета особенностей общего и физического развития слепых, специфики восприятия ими средств наглядности, регулирующей роли речи.
_7 -
В исследованиях о восприятии средств наглядности слепыми детьми ведущая роль принадлежит Ю.А.Кулагину, /62,63/ , теоретически обосновавшему и экспериментально доказавшему целесообраз -ность и специфику реализации наглядного способа обучения. Вопросам применения средств наглядности на общеобразовательных уроках пос- -вящены исследования В.З.Денискшой /32/, В Л .Ермакова /36/, М.И. Земцовой/43/, Р.С.Муратова/81/, Б.К.Тупоногова/132/, Г.Ф.Федяй /135/ и др. Но на уроках физической культуры в школах слепых средства наглядности применяются недостаточно.
Как показал анализ литературных источников, остаются практически неразработанными и вопросы активизации речи в процессе освоения движений слепыми детьми на занятиях физической культурой. . Исследования же М.Й.Земцовой /43/, Н.С.Костючек /56/, Л.И. Солнцевой /120/, Н. $икшеЬъ/Т73/ и др. убедительно показывают,что речь может стать мощным средством компенсации слепоты. Поэтому развитию речи в специальных школах необходимо уделять большое внимание и на уроках физической культуры.
В представленной работе анализируются результаты педагогических наблюдении и экспериментальных исследований применения метода предписаний алгоритмического типа, средств наглядности и регулирующей роли речи с учетом специфики слепых детей на занятиях физической культурой и спортом.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Для детей с глубокими нарушениями зрения была составлена и систематизирована "азбука движений" как основа для создания у них фонда динамических навыков и первый этап компенсации слепоты при освоении двигательных действий.
Показаны особенности применения средств наглядности для оптимизации процесса освоения двигательных действий слепыми детьми.
Получены данные, свидетельствующие об эффективности применения предписаний алгоритмического типа (обучающих прогршлм) для формирования представлении о движении и освоении слошінх двигательных действий слепыш детьми.
Разработана система организации процесса освоения сложных двигательных действий слепыми детьми, предполагающая целенаправленный и поэтапный характер коррекции и компенсации слепоты.
В ходе экспериментального исследования получили подтверждения следующие положения, выдвигаемые на защиту:
Первым этапом компенсации слепоты в области движений является освоение "азбуки движений", что обеспечит базу для формирования в дальнейшем более сложных двигательных действий.
При обучении двигательным действиям слепых детей необходимо широкое использование средств наглядности и регулирующей роли речи, обеспечивающих формирование правильных представлений о движении и его освоение.
Одним из наиболее рациональных методов обучения сложным двигательным действиям слепых детей является метод предписаний алгоритмического типа (обучающие программы).
При поэтапном освоении двигательных действий слепыми детьми наиболее эффективно комплексное применение предписаний алгоритмического типа, и средств наглядности в сочетании с активной работой, над словарным запасом.
ПАВА І. ОБЗОР й КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛЖЕРАШЫ ПО ВОПРОСАМ обучения: ДВЖЕНШМ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
Научных исследований по вопросу обучения двигательным действиям слепых детей практически не проводилось. В связи с этим мы анализировали формирование двигательных навыков у нормальновидя-щих школьников.
Анализировались также общие принципы обучения аномальных и, в первую очередь, слепых детей общеобразовательным предметам,что является теоретической основой процесса обучения двигательным действиям слепых детей.
По способу получения знаний и умений все методы обучения, по мнению Б.А.Ашмарина Д27/, делятся на три группы: использование слова, наглядное восприятие и практика. Использование всех трех групп методов обеспечивает ознакомление школьников с изучаемыми двигательными действиями с помощью анализаторных систем с включением первой и второй сигнальных систем.
При обучении двигательным действиям особое значение приобретают практические методы, поэтому с них мы и начнем рассмотрение вопроса.
І.І. Вопросы поэтапного освоения двигательных действий слепыми детьми методом предписаний алгоритмического
типа
Исследование, проведенное Л.Ф.Касаткиным /51/ показало, что 70-80/5 слепых детей имеют различные нарушения физического развития. С возрастом их отставание от нормы становится все значительнее, а двигательная активность снижена по сравнению с нормой в среднем на 44-47$.
Слепые лишены возможности копировать движения, визуально контролировать их выполнение. Создать четкие зрительные образы у детей, имеющих остаточное зрение, трудно. Поэтому освоение программы по физической культуре требует гораздо большего времени, чем в массовых школах, так как основывается на кинестетической чувствительности.
Начиная занятия с учащимися подготовительного класса специальной школы слепых, учитель должен учитывать, что особенностью общего развития слепого ребенка является то, что он "отстает в физическом и умственном развитии от зрячего, что вызвано недостаточной упражняемостью двигательной сферы и ограниченностью освоенного пространства" - Л.И.Солнцева /117., с.16/.
А.П.Павлов /87/ отмечает нарушение осанки у 50$ слепых и слабовидящих детей, а ЛЛ.Вейспале и ВЛ.Вейспале /20/ указывают,что эти нарушения имеют 80$ детей с дефектами зрения. Поэтому, осваивая различные движения со слепыми детьми, педагог должен одновременно содействовать и коррекции отклонений в их физическом развитии.
Б.В.Сермеев отмечает, что различный характер дефектов зрения "замедляет формирование точности, быстроты, координации движений и вносит своеобразие в процесс овладения двигательными умениями и навыками" /III, с.З/. В связи с этим обучение слепых детей двигательным действиям должно предусматривать и развитие компенсаторных способностей.
Л.И.Солнцевой подчеркивается, что "активная обучающая роль взрослого в развитии слепого ребенка значительно большая, чем в жизни нормально видящего" /120, с.8/ и поэтому от учителя физической культуры требуется достаточно высокая квалификация, знание
-II -
особенностей зрительного восприятия детей, их общего психического и физического развития.
Особенно следует подчеркнуть, что специального факультета для подготовки кадров в области физического воспитания аномальных детей в нашей стране не существует. На работу в специальные школы приходят выпускники, получившие высшее физкультурное образование, но не знакомые со спецификой контингента.
Для проведения работы со слепыми детьми необходимо четко представлять модель хода обучения двигательным действиям с учетом индивидуальных особенностей слепых детей. Некоторые указания об особенностях проведения занятий по физической культуре имеются в работах Л.Б.Самбикша, который говорит о возникающих в процессе обучения трудностях; показывает, что должно быть "несколько специфичнее объяснение и показ, характер и качество подводящих упражнений и т.д." /100, с.209/. Конкретные же указания, какой должна быть система обучения двигательным действиям слепых детей, в имеющейся методической литературе отсутствуют.
Процесс обучения движениям требует от учителя предусмотрения возможных ошибок детей и способов их устранения, в соответствии с особенностями возраста, физической подготовленности и степени потери зрения, то есть осуществления одновременно компенсации слепоты и коррекции ее последствий.
Беседы с учителями школ и педагогические наблюдения показали, что процесс обучения двигательным действиям слепых детей осуществляется традиционно, так называемым "методом проб и ошибок", при котором много времени тратится на исправление неправильно выполненных движений.
Недостаточное количество часов учебного плана приводит к тому,
что учитель стремится как можно быстрее разучить движение, применяя, как правило, целостный метод.
После словесного объяснения преподаватель показывает упражнение, а слепой "посредством осязания знакомится с положениями рук, ног, туловища, определяет направление движения и др." /99, с.64/. При обучении слепых детей упражнениям статического характера такой метод вполне приемлем, но в школьной программе преобладают динамические упражнения, и он не может быть использован, так как дает малую информацию о разучиваемом двигательном действии.
Учитель словесно объясняет допущенные учеником ошибки, указывает как их исправить, но качественно освоить упражнение слепому не всегда удается. Поэтому картина одиноко сидящего слепого ребенка на гимнастической скамейке в углу спортивного зала, когда более подготовленные дети уверенно выполняют различные упражнения, еще имеет место на уроках физической культуры.
Причина этого кроется в механическом характере методики обучения слепых детей движениям. Учащиеся не умеют анализировать свои ощущения, имеют смутные двигательные представления, не осмысливают свои движения, а механически повторяют их, в результате допускают значительные ошибки в точности их выполнения.
Слабость этого метода обучения связана с тем, что в ходе занятий не дается конкретная информация о качестве выполнения каждой части двигательного действия и его качественных характеристиках, и поэтому дети не в состоянии сравнить свои ощущения с эталоном движения.
Формирование навыков оценки движений в пространстве, во времени и по степени мышечных усилий у слепых детей является трудной, но жизненно необходимой установкой. Как показали исследова-
-ІЗ -
ния Б.Г.Шеремета /152/, оно зависит от особенностей саглоконтроля слепых детей, отстающих от зрячих сверстников в способности дифференцировать пространственные и временные параметры движений, в умении дифференцировать степень мышечных усилий. Тем более, что, по мнению А.М.Шлемина /156, с.26/, "умение выполнять различные двигательные действия, нужно не само по себе, а для решения задач физического воспитания в широком смысле этого слова". А это может осуществиться только в том случае, если слепой школьник будет всесторонне физически подготовлен, научится ориентироваться в пространстве, во времени, оценивать свои движения по степени мышечных усилий, освоит соответствующие способы этой оценки.
Мы разделяем точку зрения В.Е.Заглады /39/, Ю.З.Носикова /54/, В.В.Черняева /145,146,147/, А.М.Шлемина /155,156,157,161/ и др., считающих, что решение этих проблем будет возможным при применении элементов программированного обучения, как одного из наиболее эффективных методов обучения движениям.
Особенности использования элементов программирования на занятиях по обще образ овательным предметам в школах для слабовидящих и слепых детей описаны в работах О.Л.Алексеева /7/, Н.А.Крыловой /61/, Т.И.Шориковой и С.В.Куклиной Д64/, В.А.Радулова /172/ и др.
Относительно применения этих методов на уроках физической культуры в школах слепых в литературе нам найти не удалось.Однако экспериментальное исследование В.М.Мозгового /79,80/ при обучении умственно отсталых школьников показало эффективность поэтапного освоения каждого элемента сложных двигательных действий.
Использование программированного обучения в области физической культуры и спорта нормальноБидящих теоретически обосновано и внедряется на практике в качестве одного из наиболее рациональных методов освоения как двигательных, так и мыслительных действий.
В работах ЮЛС.Гавердовского, В.Е.Заглады /24,25/, Ю.З.Носикова /84/, В.В Л ерняева /145,146,147/, А.М.Шлемина /155,156,157,161/ и других, показаны и описаны принципы составления обучающих программ и методика их использования при освоении гимнастических упражнений.
Подобный опыт имеется в области легкой атлетики (В.А.Бартенев, /Ю/, В.ВЛерняев /147/, лыжного спорта - Е.Н.Литвинов /69/, плавания - Ю.А.Семенов /ПО/.
С.В.Малиновским /70,71,72,73,74/ экспериментально доказано,что с помощью программированного обучения можно подготовить спортсмена не только к решению практических и технических задач, но и активно способствовать развитию его мыслительной деятельности.
По мнению А.И.Берга /14/, Л.НЛанды /66/, Т.Скотта /116/, Н.Ф. Талызиной /124,125/, К.Томаса, Дж.Девиса, Д.Опеншоу, Дж.Берда/131/, А.М.Шлемина Д55Д56Д57Д6І/ и др., существом программированного обучения является:
Тщательный анализ учебного материала и оформление его в логическую и методическую последовательность актов обучения, так называемую обучающую программу.
Активизация всей деятельности школьника в процессе освоения учебного материала и повышение его самостоятельности.
Эффективное управление учебной деятельностью школьников и тесная связь последующего обучения с успешным освоением учебного материала.
Сочетание коллективной и индивидуальной работы в процессе обучения школьников.
Применение современного оборудования, в том числе технических средств,для рационализации и интенсификации деятельности школьников и учителя.
Реализация указанных принципов находит свое отражение в нескольких видах программирования материала: линейном - В.Ф.Скиннер ДІ5/, разветвленном - Н.А.Краудер /57/, адаптивном - Л.М.Столаров Д23/,
Исследованиями 10.3.Новикова /84/, В.ВЛерняева /145,146, 147/, А.М.Шлемина /155,156,157,161/ и др. экспериментально установлено, что наиболее эффективным видом программирования на занятиях физкультурой является-алгоритмизация двигательных действий.
Для слепых детей алгоритмизация процесса овладения движениями является наиболее оптимальным и перспективным. Метод предписаний алгоритмического типа предусматривает разделение учебного материала на части (дозы, порции, учебные задания, элементы) и составление обучающих программ, а также специальное обучение умениям дифференцировать отдельные компоненты двигательного акта. Такой подход позволит избежать ошибок в формировании двигательных навыков у школьников с глубокими нарушениями зрения.
А.М.Шлемин Д56, с.27/ отмечает, что "под предписандями алгоритмического типа в обучении двигательным действиям следует понимать точные, строго определенные и доступные предписания о порядке и характере действия каждого обучаемого для овладения тем или иным двигательным действиям или их группой (сходной по структуре)".
Таким образом, предписания алгоритмического типа предусматривают разделение учебного материала на части и обучение школьников этим частям в строго определенной последовательности. Только освоив под строгим контролем педагога первую серию учебных заданий, можно переходить ко второй и т.д. Такое поэтапное освоение двигательных действий весьма эффективно в обучении слепых детей физической культуре, так как "самостоятельное выделение способа деятельности наступает у слепых дошкольников очень поздно и осуществляется не путем копирования движений зрячего, а на основе воссоз-
Дания целого движения по частям, то есть путем осуществления анализа и синтеза усвоенных ранее движений и их комбинаций" Л.И.Солнцева /120, с.14/.
На эту особенность указывает и Л.Б.Самбикин, утверждая, что "восприятие слепого идет от деталей к целому, а не наоборот /99, с.68/. Это необходимо учитывать при разучивании упражнений.
Программа, построенная на поэтапном выполнении предписанных действий в установленном порядке, тем и хороша, что благодаря ей школьник может освоить двигательное действие в целом. Но создавая эту систему, необходимо помнить, что важно не только определять методическую последовательность изучения материала, но и учитывать, как школьники овладевают всеми разделами программы.
Предписания алгоритмического типа могут составляться как для одного, так и для группы (сходной по структуре) действий. Обязательным их условием является доступность.
Обучающая программа включает в себя последовательно усложняющиеся серии учебных заданий, взаимосвязанные различными вариантами зависимостей. Наличие взаимосвязей между сериями заданий определяет порядок и последовательность изучения частей учебного материала. Каждая серия учебных заданий направлена на решение определенных задач А.М.Шлемин /156/.
При применении метода предписаний алгоритмического типа все занимающиеся дети осваивают учебный материал. Кроме того,метод предписаний алгоритмического типа позволяет исключить непроизводительную трату времени на уроке, повышает активность и самостоятельность детей и способствует формированию двигательных функций и индивидуализирует процесс обучения.
Метод предписаний алгоритмического типа опирается на все способы обучения, известные в физическом воспитании, объединенные в
систему* Системный характер поэтапного обучения движениям слепых детей является наиболее рациональным и перспективным.
Использование предписаний алгоритмического типа при освоении двигательных действий слепыми детьми требует формирования у них определенных знаний и умений и более широкого применения средств наглядности и активного словаря.
Рассмотрим условия реализации принципа наглядности при обучении двигательным действиям слепых детей.
1.2. Условия для реализации принципа наглядности при обучении двигательным действиям слепых детей
Принцип наглядности обучения является одним из основных как в общей педагогике, так и в дефектологии. Главная особенность его реализации во всех специальных школах заключается в коррекционной направленности содержания, оформления, конструкции (всех наглядных пособий) А.И.Дьячков /86/.
При внедрении этого принципа в работу специальных школ необходимо учитывать характер аномалий развития.
В школе слепых "принцип наглядности обучения предусматривает усвоение знаний школьниками на основе наблюдений за предметами,явлениями и процессами, происходящими в окружающей жизни" М.И.Земцо-ва /54, с.35/.
Специфика применения этого метода обучения детей с нарушениями зрения наиболее всесторонне и полно рассматривается Ю.А.Кулагиным в монографии "Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых" /62/. Ю.А.Кулагин выявил и показал особенности построения и применения средств наглядности в условиях школы слепых, дал их классификацию.
Исследования В.П.Ермакова, Н.Г.Матвеева /37/ указывают на необходимость совершенствования иллюстративно-графического оформления учебников и учебных пособий для детей с глубокими нарушениями зрения. Применение различных видов изобразительных наглядных пособий в учебной и трудовой деятельности предполагает высокий уровень графической подготовки слепых и слабовидящих детей В.П.Ермаков, О.И.Егорова /36/, В.П.Ермаков /38/.
Технические средства преобразования и представления слепым и слабовидящим учебной информации разрабатывались Р.С.Муратовым /81/.
Условия реализации принципа наглядности на уроках химии рассматриваются в исследованиях Б.К.Тупоногова Д32/, Г.Ф.Федяй Д35/, на уроках математики - В.З.Денискиной /32/.
Специфика использования средств наглядаости при изучении отдельных предметов в школе слепых раскрывается в работах учителей, так К.Г.Аугулис /8/ на уроках физики и химии, В.А.Бершадский /15/-стереометрии, О.Й.Вайсбутене Д9/, 0.И .Георгиевская /26/ - естествознания, А.В.Лагун /65/ - арифметике, З.НЛечко Д48/ - русского языка и литературы.
Касаясь вопроса описания средств наглядности на занятиях физической культурой и спортом надо отметить, что наиболее разработаны и используются средства ориентирования в пространстве. Их можно разделить на 3 группы: звуковые, предметные и ориентирующие устройства.
К звуковым средствам ориентирования относится колокольчик для определения местонахождения слепого во время игр. А.А.Крогиус /59/. П.Биллей /22/ описал опыт использования звуковых браслетов, бубенчиков для ориентирования слепых в подвижных играх и занятиях бегом.
Реже встречаются упоминания о таком приспособлении, как стрела для определения направления метания /100/.
И.Р.Тиновским и Н.В.Мощенниковым /130/ создано ориентирующее приспособление устройство "Звуковой маян" для занятий бегом, прыжками, метаниями.
Наиболее перспективным является применение радиосвязи,описанное Л.Л.Семеновым /108/. Разработка этого направления^ опорой на достижения науки и техники позволит, на наш взгляд,не только давать срочную информацию слепому, но и максимально компенсировать отсутствие зрения.
К средствам избирательно-сенсорной демонстрации, предназначенным специально для слепых, относится ритмограф, прибор для определения способностей к ритмической деятельности /60/ и вибрационно-тактильный сигнализатор, помогающий слепоглухонемым ориентироваться при прохождении заданного маршрута /88/.
В последнее время много внимания уделяется созданию и применению средств "направленного прочувствования движений" или тренажеров для занятий слепых физической культурой и спортом В.С.Николаев /82,83/, Л.А.Семенов ДОб,107,108,109/, Б.В.Сермеев, В.С.Николаев /112/ и др.
Создан специальный тренажерный зал в Свердловской областной школе-интернате для слабовидящих и слепых детей по проекту Л.А. Семенова. Разрабатываются средства срочной информации на занятиях физической культурой - Б.Г.Шеремет /151,152/.
Обзор зарубежных источников по применению средств наглядной информации при выполнении движений слепыми показывает, что особо важное место отводится техническим средствам для ориентирования при свободном передвижении (J. Benjamin/хе>5/, L. Cb&rtSezg. /166/, L.Kay /170,171/, V.TwezsKy /174/ и др.
Отметим, что описание средств наглядности и специфики их при-
менения для создания представлений у слепых детей о разучиваемых движениях в специальной литературе отсутствует.
В работах Л.Б.Самбикина /99,102/, В.С.Сверлова /103/, И.Р.Ти-новского /129/ указывается на необходимость создания макетов и рельефных рисунков для демонстрации слепым детям физических упражнений.
Л.Б.Самбикин справедливо отмечал, что детям с глубокими нарушениями зрения "любой вид упражнений можно хорошо показать на макетах и рельефных рисунках. Необходимо создать альбомы... Такое пособие очень облегчило бы работу, помогло бы значительно быстрее осваивать новое" Д02, с.65/. Однако такого пособия не создано.
Между тем, создание у слепых правильных образов и представлений - очень важная и трудная задача. А.Г.Литвак /68/ отмечает,что в этом отношении слепые дети значительно отстают от нормально видящих сверстников.
Сложности формирования представлений отмечаются: Н.В.Клуши-ной /52,53/ и В.З.Денискиной /33,34/ - на примере формирования геометрических представлений, Л.И.Солнцевой /120/ - о предметах окружающего мира, Н.Г.Хопрениновой /141/ - топографических, B.C. Изотовой /48/ - о неживой природе, Л.И.Плаксиной /89/ - математических, М.В.Велович /21/ - изобразительной деятельности.
Вопросы, касающиеся создания у слепых детей правильных представлений и образов о движениях в специальной литературе не рассматривались. Поэтому анализ имеющихся литературных данных по вопросам формирования двигательных представлений и реализация принципа наглядности на уроках физической культуры для нормально видящих осуществляется нами с учетом возможности применения для детей с глубокими нарушениями зрения.
Формирование двигательных представлений у нормально видящих
является одним из специфических в обучении физической культуре.
Чувственную основу представлений и понятий о физических упражнениях составляют двигательные ощущения и восприятия,которые обычно ассоциируются с сигналами других рецепторов. Слияние кинестетических восприятий со зрительными образами обусловливает зрительно--двигат ельные представлен ия.
Решающая роль в создании зрительно-двигательных представлений принадлежит кинестетическим ощущениям и восприятиям.
Научные исследования А.Ц.Пуни /92,93,94,95,96,97/, М.И.Онищен-ко /85/ и др. свидетельствуют, что в процессе спортивной тренировки развивается кинестетическая чувствительность. Поэтому мы считаем важным моментом на уроках физической культуры слепых детей особое внимание уделять тренировке умений оценивать движения в пространстве, во времени и по степени мышечных усилий.
7 ученика формируется представление об окружающей обстановке, в которой выполняются упражнения, и о конечном результате,которого надо достигнуть на основе использования показаний зрительного анализатора. Зрение играет роль контролера, истолкователя,руководителя мышечных ощущений и восприятий - А.Н.Крестовников, В.Б.Ва-сильева /58/, А.А.Крогиус /59/, И.М.Сеченов /ИЗ,114/.
Процесс формирования двигательных представлений происходит на основе "комплексной рецепции", звеньями которой являются кожные, зрительные, вестибулярные, звуковые, висцеральные, а главное -мышечные ощущения - В.В.Белинович /12/.
Для создания двигательных представлений у слепых детей особое внимание следует уделить разработке средств наглядности, создающих у них необходимый фонд знаний и образов о движении собственного тела.
Как свидетельствует анализ литературных данных, полноценная
реализация принципа наглядности на занятиях физической культурой и спортом должна предусматривать не только организацию предметно-чувственного и словесно-логического восприятия изучаемого движения, но и стимулировать школьника к активной мыслительной деятельности в процессе его обучения.
Еще в дореволюционной РоссииП.Ф.Лесгафтом /67/, основоположником отечественной системы физического воспитания, был глубоко и всесторонне рассмотрен принцип наглядности при обучении движениям. Ведущую роль в наглядном обучении он отводит приемам, которые пробуждают активную мыслительную деятельность детей, учат их анализировать мышечные ощущения, возникающие непосредственно при выполнении упражнения. Показу движения в его системе обучения отводится второстепенное место. П.ФЛесгафт занижает значение наглядного показа движений при обучении. С последним нельзя согласиться, но в отношении практики физического воспитания слепых идея в целом является основополагающей.
П.Ф.Лесгафтом было убедительно доказано, что демонстрация движения не является самостоятельным приемом наглядного обучения, а может служить лишь иллюстрацией к объяснению учителя и дает положительные результаты в системе методов.
Мысль П.Ф.Лесгафта о необходимости обучать детей управлению своими движениями, руководствуясь не только зрительными, но и мышечными, кожными и другими ощущениями, возникающими во время выполнения упражнения, должна стать исходной при формировании движений у слепых детей.
В последующие годы разработка теории наглядного обучения в физическом воспитании была направлена на преодоление недооценки показа, как метода обучения движениям, что привело к его переоценке.
Наиболее полно после П.Ф.Лесгафта вопрос наглядного обучения
был рассмотрен В.В.Белиновичем /11,12/, хотя он же недооценивал дидактическое значение непосредственной предметной наглядности и перспектив её широкого применения.
Особого внимания заслуживает работа А.М.Черевкова /144/, показывающая применение "регуляторов направления и ограничителей движения" как средств наглядного обучения.
Применение специальных средств наглядной информации в обучении нормально видящих детей способствует реализации принципа нагляд-' ности при обучении различным двигательным действиям В.С.Буглов Д8/, М.Й.Городаичий /28/, Л.А.Гугин /30/, А.А.Зубченко /47/, Б.А. Куранов, В.Т.Марченко./64/, Г.Б.Мейксон /78/, В.К.Филиппов /136, 137,138/, А.Ф.Шапиро Д49/ и др.
При объяснении механизмов движений трудно воспринимающихся или вообще скрытых используется опосредствованная наглядность,она оказывается наиболее результативной.
Неслучайно в практику физического воспитания нормально видящих в настоящее время внедряется кино, видеомагнитофонные записи и другие технические средства, создающие у ребенка четкое пред -ставление о разучиваемом движении.
Существует несколько систем классификаций средств наглядности для занятий физической культурой и спортом - Б.А.Ашмарин /127/, Л.П.Матвеев /126/, А.А.Тер-Ованесян /128/, А.Н.Хан /139/, Д.В. Хухлаева /143/ и др.
Кратко рассмотрим описываемые ими средства наглядности с точки зрения возможности их применения при обучении двигательным действиям слепых детей.
АЛ.Хан /139/ считает, что для реализации принципа наглядности на занятиях по физической культуре необходимо применить показ, Им выделяются следующие подвиды показа: в натуре, на макетах,жес-
тами, на рисунках, на кино- и фотокинограммах.
Из приведенных видов показа при разучивании новых упражнений со слепыми детьми наиболее подходит применение макетов, что способствует созданию правильных представлений о движении.
Для обучения двигательным действиям детей дошкольного возраста Д,В.Хухлаева /143, с.44-45/ рекомендует непосредственный показ упражнения, имитацию (подражание), наглядные пособия (рисунки, фотографии, диафильмы, кинограммы, кинодемонстрация), помощь, применение зрительных и звуковых ориентиров.
Из названных приемом наиболее приемлемыми для слепых является использование звуковых ориентиров и помощь учителя при выполнении упражнений. Используется также метод пассивных движений, который "оказывается результативным на протяжении всего дошкольного детства. С его помощью слепой ребенок овладевает соответствующим способом выполнения двигательных действий" Л.И.Солнцева /120, с.24/.
Комплекс методов наглядного обучения на уроках физической культуры предлагается Б.А.Ашмариным Д27/: звуковая и световая сигнализация, показ, демонстрация наглядных пособий. Однако последний из перечисленных приемов применяется в учебном процессе недостаточно /127/.
Демонстрация наглядных пособий и звуковая сигнализация должны способствовать успешному освоению двигательных действий слепыми детьми.
А.А.Тер-Ованесян /128/ выделяет две разновидности показа,применяемые в процессе обучения физическим упражнениям: непосредственный показ и показ с помощью иллюстративных пособий.
Для специальной школы слепых иллюстративные пособия необходимо адаптировать.
Л.П.Матвеев /126, с.Ш/ рекомендует применять такие методы
обеспечения наглядности в учебном процессе, которые основывались бы на непосредственном восприятии разучиваемого двигательного действия, его отдельных сторон, характеристик, условий для выполнения и т.д.
По назначению методы разделяются им на методы натуральной и опосредствованной демонстрации. К видам опосредствованной демонстрации Л Л.Матвеев /126, с.Ш-112/ относит: демонстрацию наглядных пособий, предметно-модельную и макетную демонстрацию, кино и видеомагнитофонную демонстрацию, избирательно-сенсорную демонстрацию, то есть воссоздание отдельных параметров движений с помощью аппаратурных устройств, методы "направленного прочувствования движений" (тренажеры), методы ориентирования, методы лидирования и текущего сенсорного программирования, метод срочной информации.
ЛЛ.Матвеев наиболее полно раскрывает и описывает виды опосредствованной демонстрации в целях формирования двигательных действий у нормально видящих. Большинство из них должны найти применение на уроках физической культуры в специальных школах для слепых.
Отметим, что согласно имеющимся данным разные виды показа несут нормально видящему ребенку разную по характеру информацию об изучаемом движении. Так применение кинокольцовки, натурального показа или видеозаписи дает информацию детям 7-8 лет о всем движении. Е.Е.Биндусов, А.В.Дубинин /16/.
В результате использования контурограммы или модели складывается представление об отдельных частях разучиваемого движения.
Е.В.Биндусов и А.В.Дубинин /16/ экспериментально доказали,что особенности формирования двигательного навыка зависят от ведущего компонента информации, характерного для того или иного вида демонстрации. Так, при помощи показа демонстратора, кинопоказа и видео-
записи у детей 7-9 лет вначале формируются временные, затем силовые и только потом пространственные характеристики движения.
Контурограмма способствует, в первую очередь, формированию у детей 7-9 лет пространственных характеристик, затем стабилизации временных характеристик, а потом силовых. Поэтому при разработке и применении средств наглядной информации для обучения двигательным действиям слепых детей необходимо учитывать эти особенности, имеющие значение для развития двигательной сферы слепых детей.
1.3. Применение слова при обучении двигательным действиям слепых детей
Исследования М.Й.Земцовой /16/, Б.И.Коваленко, Н.Б.Коваленко /55/, Н.С.Костючек /56/, Л.И.Солнцевой /120/, [\.%lJvnbUb Д73/ и др. убедительно показали, что речь является мощным средством компенсации слепоты. Речь выступает также в качестве компенсаторного и коррекционного средства двигательной сферы,страдающей вследствие слепоты. В доступной нам литературе мы не встретили данных, касающихся речевого развития слепых детей в процессе обучения двигательным действиям на уроках физической культуры.
Совершенствование речи слепого, конкретизация ее словаря,активизация мышления на уроках физической культуры поможет формированию образов и представлений о разучиваемых основных положениях элементарных движений у детей с глубокими нарушениями зрения. Привлечение высших форм психической деятельности для создания обобщенных образов и представлений у слепых дошкольников и школьников обеспечивает компенсацию слепоты и коррекции ее последствий - М.й. Земцова /44/, Л.И.Солнцева /117/.
"Формирование предметных действий у детей с глубокими нарушениями зрения осуществляется на основе проприоцептивной и сознате-
льной чувствительности при активной регулирующей роли речи" Л.И. Солнцева /120, е.П/.
Слово играет важную роль в формировании основ наук у слепых детей. Так, например, М.И.Зевдова пишет о том, что "только глубокий подход к применению различных средств словесного объяснения учебного материала и. наглядности в процессе систематического обучения поможет учащимся успешно овладевать прочными и сознательными знаниями" /46 с.344/. Поэтому при восприятии средств наглядности важное значение приобретают четкие словесные объяснения учителя, которые он использует до, во время и после выполнения учащимися упражнений.
М.И.Земцова /43, с.100-101/ подчеркивает, чт"предварительно необходимо сформулировать задачу, определить приемы обследования. Пояснения и указания учителя должны продолжаться и во время работы слепого ребенка с наглядными пособиями. В завершение, после их обследования, целесообразно провести беседу, в которой фиксируются существенные свойства, признаки предмета, делаются выводы, проверяется правильность сложившихся у детей представлений. В заключительной беседе учащиеся подводятся к необходимым обобщениям".
Перед обследованием слепому ребенку необходимо объяснить объект и способы обследования, стараясь не раскрыть ему предварительно тех данных, которые он должен уяснить самостоятельно - Ю.А.Кулагин/62Л
Повышение эффективности занятия способствует информация о цели обследования, так как это активизирует познавательную деятельность слепого ребенка.
Ю.А.Кулагин подчеркивает, что "в ходе обследования словесные указания учителя должны играть направляющую восприятие детей роль, уточнять приемы работы с пособиями учащихся, для которых это окажется необходимым" /62, C.I08/.
После обследования детьми наглядных пособий вопросы учителя должны стимулировать слепых детей к обобщениям и самостоятельным выводам.
Характер и особенности словесного объяснения учителя на уроках физической культуры в школах слепых не исследовались.
В самой общей форме Л.Б.Самбикин указывал, что "на занятиях со слепыми метод слова является главным", что среди его разновидностей можно выделить "объяснение, команду, рассказ, напоминание, замечание, одобрение и др." /99, с.63-64/, но с помощью этих средств не всегда удается создать у детей яркий двигательный образ,поэтому они могут допускать ошибки и искажение при практическом выполнении упражнения.
Слово на уроках физической культуры в массовой школе является важным средством обеспечения наглядности. "Но слово лишь тогда может приобретать значение такого средства в процессе физического воспитания, когда находит конкретную опору в двигательном фонде школьников. А.П.Матвеев Д26, с.122/.
Естественно, что с расширением у них фонда двигательных образов возрастает роль слова как фактора опосредствованной наглядности. Поэтому чем больше фонд двигательных образов, связанных с их правильным словесным обозначением, тем больше возможностей для создания у детей необходимых двигательных представлений.
Таким образом, использование образного слова на уроках физической культуры является важным условием обучения, развития и воспитания детей.
Со словесным методом обучения двигательным действиям непосредственно связаны все стороны деятельности учителя на уроках физической культуры. При помощи слова учитель сообщает ученику новые знания, активизирует и углубляет его восприятие, руководит выполнением учебных заданий, анализирует и оценивает результаты.
"Словесные методы помогают целенаправленно наблюдать, точнее воспринимать упражнение, активизируют внимание ребенка, содействуют созданию более полных и точных представлений о движении" /143, с.49/.
Информативное слово может в некоторых случаях заменять все непосредственные восприятия: зрительные, слуховые, двигательные,тактильные; оно вызывает у ребенка такие же реакции, которые возникают на раздражители разных модальностей при формировании двигательных навыков.
На уроках физической культуры используется спортивная терминология. Каждый термин выражает сущность движения. Только освоив спортивную терминологию, школьники имеют возможность словесно выражать сущность выполняемого движения, обогащает свой словарный запас, накапливая двигательно-речевой опыт. Однако словарный запас слепых детей, связанный с физической культурой и спортом, не исследовался.
Исследование спортивной терминологии у слабослышащих Л.А.Гу-ревич /31/ и у глухих В.А.Дзюрич /35/ показали крайне бедный словарный запас. Поэтому необходимо исследовать словарный запас слепых детей, связанный с физической культурой и спортом, на уроках уделять особое внимание созданию запаса слов-терминов основных положений элементарных движений, фундированных конкретными представлениями.
К речи учителя физической культуры предъявляются определенные требования, основным из которых является краткость. Стремление к этому и способствовало созданию спортивной терминологии. От слов общепринятой лексики слова-термины отличаются точностью и специа-лизированностью назначения. Термины обозначают не только то или
-30-иное действие, понятие, но и уточняют его, отделяют от смежных.
Слова-термины, по мнению А.Т.Брыкина Д7/, должны быть доступными пониманию, точными, краткими.
А.А.Тер-Ованесян указывает /128/, что учитель физической культуры должен уметь объяснить сложное движение просто. А для того, чтобы убедиться, как занимающийся понял данные ему указания,полезно предложить повторить их. Чем четче и правильнее ученик повторяет объяснения учителя, тем качественнее и быстрее он овладевает движением, исправит допущенную неточность.
При объяснении нового движения учитель сообщает детям только необходимые данные. Речь учителя должна быть образной, краткой и доступной. Важное значение приобретает опыт и находчивость педагога, его умение и способность найти правильный образ, который передаст суть выполняемого движения.
Словесные методы обучения двигательным действиям, применяемые в массовых школах, могут быть использованы и используются в школах слепых детей. Проанализируем специфику их применения на уроках физической культуры в школах слепых.
А.Н.Хан /139/ считает, что основными словесными методами обучения на уроках физической культуры в массовой школе являются рассказ, объяснение, замечание, указание.
Для формирования двигательных навыков и умений у нормально видящих детей дошкольного возраста Д.В.Хухлаева /143, с.50/ рекомендует применять следующие словесные методы: название упражнения,описание, объяснение, пояснение, указания, распоряжения, команды, вопросы к детям, рассказ, беседа.
Для слепых детей необходимо выделить работу с терминологией, усвоение названий основных положений элементарных движений и воп-
- ЗІ -
росы, по которым они могут представить резучиваемое движение.
Из методов, предложенных Б.А.Ашмариным /127/ (рассказ, описание, объяснение, беседа, разбор, задание, указание, оценка,подсчет), для применения на занятиях физической культурой у слепых детей особое значение приобретает подсчет.
Для успешного обучения движениям В.В.Белинович /12/ выделяет такие способы словесного метода, как успешное инструктирование учащихся, разбор упражнений, проводимый с группой, объяснение упражнений самими учащимися, ознакомление их с соответствующей литературой, составление письменного описания или зарисовки способов выполнения упражнений.
Последние два способа являются важным этапом в создании представления о разучиваемом движении и способом проверки того.насколько словесное описание соответствует реальному представлению.
Наиболее полно и обстоятельно характеризует применяемые на уроках физической культуры словесные методы Л.П.Матвеев /126/,который выделяет среди них как общепедагогические (дидактический рассказ, беседа, обсуждение), так и специальные (объяснение, сопроводительное пояснение, инструктирование, указание и команды, словесные оценки, словесные отчеты, самопроговаривание, самоприказы,разбор, анализ, психорегулирующая тренировка).
Из всех словесных методов, обсуждаемых Л.И .Матвеевым,наибольшее значение для слепых представляют словесные отчеты,которые позволят учителю узнать,как слепой ребенок понял его объяснение.
Таким образом,анализ словесных методов, используемых в массовой школе, позволяет выделить несколько видов, которые могут быть полезны и на занятиях физической культурой детей с глубокими нарушениями зрения: это называние упражнения, описание упражнения, вопросы к учащимся, отчеты и самоотчеты.
Эффективность и специфика применения этих методов при обучении слепых будут рассматриваться в Ш главе.
Анализ литературных источников по исследуемой проблеме показал, что обучение слепых детей двигательным действиям - мало исследованная и важная задача тифлопедагогики. Успешное ее решение требует внедрения метода предписаний алгоритмического типа, разработки и широкого применения новых специфических средств наглядности в сочетании с информативными словесными объяснениями учителя и приемами, направленными на обогащение речи детей специальной терминологией, конкретизация словесного материала, укрепление связи слова с выполняемым движением.
Условия для реализации принципа наглядности при обучении двигательным действиям слепых детей
Принцип наглядности обучения является одним из основных как в общей педагогике, так и в дефектологии. Главная особенность его реализации во всех специальных школах заключается в коррекционной направленности содержания, оформления, конструкции (всех наглядных пособий) А.И.Дьячков /86/.
При внедрении этого принципа в работу специальных школ необходимо учитывать характер аномалий развития.
В школе слепых "принцип наглядности обучения предусматривает усвоение знаний школьниками на основе наблюдений за предметами,явлениями и процессами, происходящими в окружающей жизни" М.И.Земцо-ва /54, с.35/.
Специфика применения этого метода обучения детей с нарушениями зрения наиболее всесторонне и полно рассматривается Ю.А.Кулагиным в монографии "Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых" /62/. Ю.А.Кулагин выявил и показал особенности построения и применения средств наглядности в условиях школы слепых, дал их классификацию.
Исследования В.П.Ермакова, Н.Г.Матвеева /37/ указывают на необходимость совершенствования иллюстративно-графического оформления учебников и учебных пособий для детей с глубокими нарушениями зрения. Применение различных видов изобразительных наглядных пособий в учебной и трудовой деятельности предполагает высокий уровень графической подготовки слепых и слабовидящих детей В.П.Ермаков, О.И.Егорова /36/, В.П.Ермаков /38/.
Технические средства преобразования и представления слепым и слабовидящим учебной информации разрабатывались Р.С.Муратовым /81/.
Условия реализации принципа наглядности на уроках химии рассматриваются в исследованиях Б.К.Тупоногова Д32/, Г.Ф.Федяй Д35/, на уроках математики - В.З.Денискиной /32/.
Специфика использования средств наглядаости при изучении отдельных предметов в школе слепых раскрывается в работах учителей, так К.Г.Аугулис /8/ на уроках физики и химии, В.А.Бершадский /15/-стереометрии, О.Й.Вайсбутене Д9/, 0.И .Георгиевская /26/ - естествознания, А.В.Лагун /65/ - арифметике, З.НЛечко Д48/ - русского языка и литературы.
Касаясь вопроса описания средств наглядности на занятиях физической культурой и спортом надо отметить, что наиболее разработаны и используются средства ориентирования в пространстве. Их можно разделить на 3 группы: звуковые, предметные и ориентирующие устройства.
К звуковым средствам ориентирования относится колокольчик для определения местонахождения слепого во время игр. А.А.Крогиус /59/. П.Биллей /22/ описал опыт использования звуковых браслетов, бубенчиков для ориентирования слепых в подвижных играх и занятиях бегом.
Реже встречаются упоминания о таком приспособлении, как стрела для определения направления метания /100/.
AИ.Р.Тиновским и Н.В.Мощенниковым /130/ создано ориентирующее приспособление устройство "Звуковой маян" для занятий бегом, прыжками, метаниями.
Наиболее перспективным является применение радиосвязи,описанное Л.Л.Семеновым /108/. Разработка этого направления опорой на достижения науки и техники позволит, на наш взгляд,не только давать срочную информацию слепому, но и максимально компенсировать отсутствие зрения.
К средствам избирательно-сенсорной демонстрации, предназначенным специально для слепых, относится ритмограф, прибор для определения способностей к ритмической деятельности /60/ и вибрационно-тактильный сигнализатор, помогающий слепоглухонемым ориентироваться при прохождении заданного маршрута /88/.
В последнее время много внимания уделяется созданию и применению средств "направленного прочувствования движений" или тренажеров для занятий слепых физической культурой и спортом В.С.Николаев /82,83/, Л.А.Семенов ДОб,107,108,109/, Б.В.Сермеев, В.С.Николаев /112/ и др.
Создан специальный тренажерный зал в Свердловской областной школе-интернате для слабовидящих и слепых детей по проекту Л.А. Семенова. Разрабатываются средства срочной информации на занятиях физической культурой - Б.Г.Шеремет /151,152/.
Обзор зарубежных источников по применению средств наглядной информации при выполнении движений слепыми показывает, что особо важное место отводится техническим средствам для ориентирования при свободном передвижении (J. Benjamin/хе 5/, L. Cb&rtSezg. /166/, L.Kay /170,171/, V.TwezsKy /174/ и др.
Отметим, что описание средств наглядности и специфики их при -20 менения для создания представлений у слепых детей о разучиваемых движениях в специальной литературе отсутствует.
В работах Л.Б.Самбикина /99,102/, В.С.Сверлова /103/, И.Р.Ти-новского /129/ указывается на необходимость создания макетов и рельефных рисунков для демонстрации слепым детям физических упражнений.
Л.Б.Самбикин справедливо отмечал, что детям с глубокими нарушениями зрения "любой вид упражнений можно хорошо показать на макетах и рельефных рисунках. Необходимо создать альбомы... Такое пособие очень облегчило бы работу, помогло бы значительно быстрее осваивать новое" Д02, с.65/. Однако такого пособия не создано.
Между тем, создание у слепых правильных образов и представлений - очень важная и трудная задача. А.Г.Литвак /68/ отмечает,что в этом отношении слепые дети значительно отстают от нормально видящих сверстников.
Сложности формирования представлений отмечаются: Н.В.Клуши-ной /52,53/ и В.З.Денискиной /33,34/ - на примере формирования геометрических представлений, Л.И.Солнцевой /120/ - о предметах окружающего мира, Н.Г.Хопрениновой /141/ - топографических, B.C. Изотовой /48/ - о неживой природе, Л.И.Плаксиной /89/ - математических, М.В.Велович /21/ - изобразительной деятельности.
Краткое описание разработанных средств наглядности для обучения слепых детей движениям
При разработке средств наглядности для обучения слепых основным положениям элементарных движений нами использовались рекомендации В.П.Ермакова /36/, Ю.А.Кулагина /53/, С.М.Хорош /142/, Подробное описание этих средств можно найти в "Азбуке движений для слепых детей" Л.А.Семенова и В.П.Шлыкова /105/.
Для освоения основных положений элементарных движений нами были разработаны:
1) карточки с рельефно-точечным изображением основных положений элементарных движений;
2) шарнирная кукла (лицевая и боковая плоскость);
3) объемная кукла;
4) малый градуированный экран;
5) большой градуированный экран с изменяющейся высотой и ориентирами;
6) специальная доска с ограничителями.
Эти средства наглядности рассчитаны на тактильное восприятие. Все они, за исключением объемной куклы, конструктивно несложны и могут быть изготовлены в любой специальной школе.
Карточки с рельефно- точечным изображением осваиваемого поло-женин (движения) предназначены для формирования, пополнения и уточнения представлений об осваиваемых положениях (движениях) абсолютно слепыми детьми. Для их изготовления используется брайлевская бумага, на которой по профилю плоскостных шарнирных кукол с помощью грифеля накладывается изображение требуемого положения (рис.1).
В тех случаях, когда требуемое положение нельзя изобразить на карточке с помощью шарнирной куклы, следует переколоть это положение с предварительно выполненного рисунка.
Шарнирные плоскостные куклы предназначены для формирования,пополнения и уточнения представлений об осваиваемых лоложениях(движениях) слепыми детьмиЛами были разработаны две разновидности шарнирных плоскостных кукол:
1) в боковой плоскости (рис.2);
2) в лицевой плоскости (ржс.З).
Величина кукол 17 см. Они изготавливались из листового винипласта толщиной около 2 мм. С помощью лобзика выпиливалось 16 частей в лицевой плоскости и 14 частей в боковой. Затем в месте сочленений сверлились отверстия диаметром 2 мм и детали соединялись алюминиевыми заклепками.
Использование обеих кукол в комплексе позволяет моделировать большое число основных положений, выполняемых слепыми детьми.
Объемная кукла предназначена для формирования, пополнения и уточнения представлений об осваиваемых двжениях слепыми детьми. Высота ее 28 см (рис.4).
AПри изготовлении куклы использовались сферические шарниры,что обеспечило подвижность частей тела во всех направлениях в соответствии с возможностями человека в этом плане.
Конструкция представляет собой металлический каркас» отдельные элементы которого соединены 11-ю сферическими шарнирами. Каркас обернут плотным поролоном, сверху которого надевается спортивный костюм. Для сохранения куклой устойчивого равновесия стопы ее изготовлялись из свинца.
Более подробно эта кукла описана в статье І.А.Семенова и ВДІ. Шлыкова /104/.
Градуированные экраны предназначены для формирования,пополнения и уточнения представлений об основных положениях рук, ног и туловища и освоения их на начальном этапе обучения. Экраны могут также применяться для определения точности выполнения этих упражнений слепыми детьми.
Экспериментальная проверка узнавания слепыми детьми разработанных средств наглядности при восприятии их в процессе обучения движениям
После изготовления опытных образцов разработанных средств на -75 глядной информаціш мы провели эксперимент на точность их осязательного узнавания.
Исследования проводились с абсолютно слепыми детьми младшего школьного возраста. Для сравнения в эксперименте участвовали слепые дети с остаточным зрением. Общее количество исследуемых составило 114 человек. Дети осязательно узнавали рельефно-точечные изображения основных положений элементарных движений, шарнирную куклу в боковой плоскости, шарнирную куклу в лицевой плоскости, объемную куклу.
С вышеперечисленными средствами наглядной информации слепые дети ранее знакомы не были.
Первый этап узнавания заключался в следующем: слепому ребенку предъявлялась карточка с рельефным изображением одного из известных ему элементарных положений тела и задавался вопрос: "Что изображено на карточке?" Время на осязательное узнавание ограничено не было. Слепые дети с остаточным зрением участвовали в эксперименте сначала с выключенным зрительным анализатором, а потом с включением остаточного зрения. Для выключения зрительного анализатора использовались специальные светонепроницаемые очки.
Результаты эксперимента по точности узнавания слепыми детьми различных средств наглядной информации приведены в табл.10. Результаты узнавания средств наглядной информации свидетельствуют о том, что наибольшей информативностью для всех слепых школьников младшего возраста обладает объемная кукла, которую узнали все испытуемые. На втором месте по степени информативности слепых детей подготовительных классов находится шарнирная кукла (боковая плоскость), на третьем (лицевая плоскость) и только затем рельефные карточки.
Точность осязательного узнавания средств наглядной информации слепыми детьми младшего пшольного возраста (в процентах) 66,7% слепых с остаточным зрением опознали шарнирную куклу (в боковой и лицевой плоскости). Наименьшую информативность для них представляли изображения положений на рельефных карточках.Все 100% исследуемых детей с остаточным зрением (с выключенным зрительным анализатором) не узнали, что нарисовано на них.
При выключенном зрительном анализаторе малой информативностью для слепых с остаточным зрением из подготовительных классов обладала и шарнирная кукла (в лицевой плоскости), которую узнали лишь 33,3% детей.
В первых классах, наоборот, даже с выключенным анализатором 60% детей правильно узнали, что изображено на рельефных карточках.
Стопроцентной информативностью для них обладали, несмотря на выключенный зрительный анализатор, все остальные средства наглядной информации.
Для абсолютно слепых этого возраста наибольшей информативностью обладает объемная кукла (100% узнавания), 66,7% были узнаны шарнирные куклы как в боковой, так и в лицевой плоскостях. Наименьшую информативность для них также имели основные положения элементарных движений, изображенные на рельефных карточках.
Но уже во втором классе все предъявленные средства наглядной информации были узнаны всеми абсолютно слепыми детьми (100% узнавания).
С выключенным зрительным анализатором только 10% слепых детей с остаточным зрением не узнали положения, изображенные на рельефных карточках и шарнирную куклу в лицевой плоскости.
Включение зрительного анализатора не способствовало правильному узнаванию рельефных карточек: в то время как шарнирная кукла в лицевой плоскости была узнана правильно.
Остальные средства наглядной информации были адекватно восприняты всеми слепыми, второклассниками с остаточным зрением.
В третьих классах все предъявляемые средства наглядной информации были верно названы слепыми детьми, кроме 14,2% изображений на рельефных карточках (при выключенном зрительном анализаторе). При восприятии с помощью остаточного зрения все рельефные карточки были опознаны точно. Остальные средства наглядной информации как с выключенным анализатором, так и с включением остаточного зрения, были узнаны всеми детьми.
Результаты узнавания новых средств наглядности по физической культуре показывают, что в преобладающем большинстве случаев даже без специального обучения слепые дети в состоянии узнать исследуемый объект.
Эффективность наглядных пособий проверялась воспроизведением основных положений элементарных движений слепыми детьми подготовительных классов, изображенных с помощью различных средств наглядной информации.
Успеваемость слепых учащихся при освоении сложных двигательных действий с помощью предписаний алгоритмического типа,средств наглядности и словаря терминов
Об эффективности применения предписаний алгоритмического типа, средств наглядной информации и словаря терминов можно судить по успеваемости слепых учащихся в ходе освоения разучиваемых движений. Такой показатель, как средние оценки, мы уже рассмотрели, а теперь по результатам таблицы 17 проверим, как экспериментальная методика способствует преодолению неуспеваемости учеников школ для слепых и слабовидящих при разучивании сложных двигательных действий.
В экспериментальных классах все абсолютно слепые и слепые с остаточным зрением дети усвоили- движения, входящие в программу. В то же время в контрольных группах, как говорят данные таблицы 17, чем сложнее было упражнение, тем выше процент неуспевающих. Так, например, акробатические упражнения в экспериментальном первом классе 90% детей освоили на "отлично", 10$ на хорошо, В первом контрольном классе отличных оценок 20%, хороших и удовлетворительных - по 40%. В контрольном втором классе группировкой не овладели 16,6%, перекатами в группировке 25%, а кувырок вперед не выполнили 33,4%.
Как свидетельствуют эти факты, с повышением трудности упражнения процент неуспевающих при традиционной методике обучения становится больше.
В экспериментальных классах дети выполняли все упразднения. Так во 2-м классе при обучении этим же упражнениям совершенно нет отстающих, 80% отличных оценок, 20% хороших. При освоении кувырка вперед - 10% хороших, 10% удовлетворительных и 80% отличных оценок.
В экспериментальном пятом классе при разучивании кувырка назад, одного из самых сложных для слепых детей акробатических упражнении, было 62,5% отличных, 37,5% хороших отметок. 10% обучавшихся по традиционной методике выполнили этот элемент на "отлично" , 10% - на "хорошо", 50% - на "удовлетворительно", а 30% так и не смогли овладеть им.
Данные таблицы 18 свидетельствуют также, что при освоении упражнений в висах чем сложнее элемент, тем больше неуспевающих при традиционной методике обучения.
В контрольном седьмом классе 12,5% не освоили размахивание в висе на кольцах, 62,5% получили хорошие оценки, 25% - удовлетворительные.
В экспериментальном - 30% отличных, 40% хороших, 30% удовлетворительных оценок. Больше всего неуспевающих (37,5%) в контрольном седьмом классе при обучении перевороту в упор на низкой перекладине.
При экспериментальной методике обучения в седьмом классе неуспевающих нет, 10% удовлетворительных,40% хороших и 50% от - 117 личных. Таким образом, приведенные нами примеры убедительно свидетельствуют о том, что и при обучении сложным гимнастическим упражнениям в висах экспериментальная методика дает возможность слепым детям успешно овладеть ими.
На основании таблицы 18 можно утверждать, что и при разучивании гимнастических элементов в упорах по традиционной методике (как и в предыдущем примере) число неуспевающих увеличивается с возрастанием степени сложности задания.
Сравнение качественных показателей освоения лазания по канату в три приема в контрольных и экспериментальных группах дает возможность говорить также о преимуществе экспериментальной методики.
Из таблицы 18 мы видим, что в классах, обучавшихся по ней, дети качественнее выполнили и опорный прыжок (ранее говорилось о больших затруднениях, возникающих в его отношении у нашего контингента). В контрольных же классах многие не справились заданием: в шестом - 30%, в седьмом - 37,5% и в восьмом классе 28,6% учащихся.
