Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования коммуникативной способности и обучения этикету дошкольников
1.1. Психолого-педагогические предпосылки формирования коммуникативной способности у дошкольников 14
1.2. Лингвистический и социолингвистический аспекты проблемы обучения речевому этикету 25
1.3. Специфика коммуникативной способности дошкольников с общим недоразвитием речи 42
Глава П. Особенности оперирования этикетной лексикой как показатель сформированности коммуникативной способности старших дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 60
2.2. Особенности коммуникативных и речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи 74
2.3. Владение речевым этикетом детьми старшего дошкольного возраста 80
2.4. Специфика эмоциональной сферы старших дошкольников с общим
недоразвитием речи 103
Глава III. Коррекционная работа по формированию коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством обучения речевому этикету
3.1. Задачи и организация методики коррекционно-педагогического воздействия на коммуникативную способность старших дошкольников с общим недоразвитием речи 113
3.2. Теоретическое обоснование содержания обучения речевому этикету как средству формирования коммуникативной способности дошкольников с общим недоразвитием речи 118
3.3. Основные направления формирования коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 124
3.4. Эффективность коррекционно-педагогического воздействия на коммуникативную способность старших дошкольников с общим недоразвитием речи 153
Заключение 172
Литература 176
- Лингвистический и социолингвистический аспекты проблемы обучения речевому этикету
- Особенности коммуникативных и речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи
- Задачи и организация методики коррекционно-педагогического воздействия на коммуникативную способность старших дошкольников с общим недоразвитием речи
- Эффективность коррекционно-педагогического воздействия на коммуникативную способность старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования в области общей и специальной педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормального ребенка, так и ребенка с особыми потребностями, на создание условий, способствующих их социальной адаптации. Для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе большое значение имеет своевременное овладение правильной речью. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М.Мастюкова), психолингвистическом (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Н.В.Микляева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова), психолого-педагогическом (В.П.Глухов, Г.С.Гуменная, Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.А.Миронова, О.С.Павлова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, О.О.Шацкая и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений,
несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является
несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П.Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е.Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М.Гриншпун, О.С.Павлова, Г.В.Чиркина, Е.Г.Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г.Соловьева, Е.А.Харитонова).
Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом как составной частью коммуникативной культуры, которая, в свою очередь, является необходимым условием успешной социальной адаптации ребенка с ОНР. И школьники, и дети дошкольного возраста ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже с дошкольного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях общения, формировать у них коммуникативную способность.
В логопедии формирование коммуникативной способности понимается в единстве семантического и грамматического аспектов языка (О.Е.Грибова,
Р.И.Лалаева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская). Речевой этикет как совокупность формул и выражений, лексическое значение и грамматическое оформление которых зависят от условий ситуации общения, может служить средством взаимосвязи данных компонентов коммуникативной способности.
Актуальность данного исследования обусловливается также важностью духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, новыми социокультурными приоритетами и насущными требованиями педагогической практики на современном этапе развития российского общества. Русский речевой этикет как самостоятельная культурная ценность нашего народа сегодня, в эпоху кардинальных изменений социально-экономических условий и культурно-идеологических ориентации, нуждается в сохранении, глубоком, всестороннем изучении. Важнейший путь реализации данной задачи - обучение речевому этикету детей, в особенности старшего дошкольного возраста, так как именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации.
В рамках сложившейся в последние годы коммуникативной направленности обучения русскому языку в ДОУ и школе проблема воспитания культуры общения, обучения речевому этикету получила методическую разработку в трудах Г.А.Богдановой, Н.Е.Богуславской, В.В.Бушелевой, В.В.Гербовой, В.И.Капинос, Н.С.Карпинской, И.Н.Курочкиной,
Т.А.Ладыженской, О.С.Ушаковой, Н.А.Халезовой и др.
Решение задач формирования основ коммуникативной культуры в коррекционной педагогике имеет свою специфику, связанную с особенностями психофизического, интеллектуального и речевого развития детей с различной патологией, и рассматривается как одно из условий их успешной социализации (О.Ф.Коробкова, О.С.Павлова, Н.К.Усольцева, Е.Г.Федосеева и др.). Однако, анализ программных документов воспитания и обучения детей с речевой
патологией выявил недостаточную разработанность содержательной и методической составляющих задачи формирования у дошкольников с ОНР навыков этикетного общения. Изучение психолого-педагогической литературы показало, что вопрос о формировании коммуникативной способности посредством обучения речевому этикету старших дошкольников с общим недоразвитием речи не был предметом специального исследования. Следовательно, мы не можем считать исчерпанными возможности совершенствования коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи детей дошкольного возраста.
Проблема исследования: какие направления и приемы работы могут повысить уровень владения речевым этикетом и обеспечить эффективность процесса формирования коммуникативной способности у дошкольников с речевым недоразвитием? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - владение речевым этикетом и характер его влияния на состояние коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной способности у старших дошкольников с ОНР III уровня посредством обучения речевому этикету.
Гипотеза исследования. Обучение речевому этикету не только окажет положительное влияние на формирование коммуникативной способности дошкольников с речевой патологией, но и позволит повысить эффективность коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи.
Определение цели, гипотезы обусловило постановку следующих задач исследования:
1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования коммуникативной способности, речевого этикета в
лингвистической, социолингвистической, психолого-педагогической литературе и накопленный опыт по обучению культуре речевого поведения в системе общего и специального образования.
2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности этикетно- речевых умений и характер их влияния на состояние коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
3. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных способностей у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспериментального обучения.
Методологическую основу диссертационного исследования составили положения философии, психологии и педагогики о единстве сознания и поведения человека, о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Д.Парыгин и др.); коммуникативно- деятельностный подход к обучению языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); данные лингвометодических исследований о критериях владения говорящим навыками этикетного общения (Т.А.Ладыженская, И.С.Малетина, Н.И.Формановская); положения социолингвистики о структуре речевой ситуации (Л.П.Крысин, А.А.Леонтьев, Б.Ю.Городецкий и др.); положение о необходимости превращения нравственных представлений ребенка во внутренние мотивы его поведения (Т.И.Ерофеева, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович); положения о комплексном и дифференцированном подходах к реализации коррекционно-логопедической работы (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева,
Г.В.Чиркина и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы:
- анализ научной и методической литературы по теме, действующей программной документации;
- педагогическое наблюдение за общением детей на занятиях и в условиях свободного общения;
- беседы с воспитателями, психологом и логопедом детского сада, с родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей;
- констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативной способности и владения речевым этикетом у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
- формирующий эксперимент коррекционно-педагогического воздействия на коммуникативную способность дошкольников с общим недоразвитием речи средствами речевого этикета;
- контрольный эксперимент по проверке эффективности проведенной работы, повторный контрольный эксперимент, отсроченный во времени;
- сравнительный количественный и качественный анализ результатов;
- корреляционный анализ показателей экспериментального исследования;
- параметрический метод Стьюдента по проверке достоверности данных. Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем,
состоят в том, что автором заявлена необходимость осуществления коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативной способности старших дошкольников с общим недоразвитием речи путем обучения речевому этикету; выявлена критериальная характеристика этикетно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Выявлены и экспериментально обоснованы основные направления и методические приемы формирования коммуникативной способности старших дошкольников с речевым недоразвитием.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологическим подходом, опирающимся на философские и психолого-педагогические положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка; анализом и использованием современных научных достижений лингвистической, психолого-педагогических наук; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам и предмету исследования; личным участием автора в проведении экспериментов.
Достоверность результатов обеспечивается опытно-экспериментальной проверкой выводов, заключающейся в сочетании качественного и количественного анализа полученных данных, проведением повторного контрольного эксперимента, отсроченного во времени, наличием значимых различий в показателях, полученных при статистической обработке материалов исследования (параметрический метод Стьюдента), а также реализацией методики коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативной способности старших дошкольников с ОНР, ее положительной оценкой педагогами.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
- получены новые данные о специфике коммуникативной способности старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
- раскрыты особенности этикетно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста с ОНР, определены типовые ошибки употребления формул речевого этикета дошкольниками данной категории;
- разработаны научно обоснованные эффективные направления и приемы формирования коммуникативной способности у старших дошкольников с ОНР III уровня на основе обучения речевому этикету.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширены имеющиеся теоретические представления о специфике коммуникативной способности дошкольников с речевым недоразвитием,
разработаны (на основе выделенных из лингвистической литературы критериев) уровни сформированности этикетно-речевых умений в структуре коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста; расширены возможности коррекционно-педагогической работы по преодолению речевого недоразвития.
Практическая значимость состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы использовались нами для формирования коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и содействовали в целом повышению коррекционно-логопедической работы с детьми. Исследование сопровождалось разработкой и применением наших методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Результаты исследования могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в процессе преподавания курсов логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп, а также при подготовке методических пособий, адресованных специалистам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы детских дошкольных учреждений №27, 44, 26 г.Северодвинска. Теоретические положения и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на заседаниях кафедры педагогики СФ ПТУ им. М.В.Ломоносова, на XIV, XV, XVI Ломоносовских чтениях Поморского государственного университета, на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» в МПГУ, на Международной научно-практической конференции
«Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях малого города» в СФ ПТУ им. М.В.Ломоносова.
Результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием ДОУ № 26,27,34 г.Северодвинска и включало несколько этапов. I этап (2001-2002) - анализ состояния проблемы в теории и практике психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической наук. II этап (2002-2003) - разработка методики экспериментальной части работы; изучение коммуникативной способности и этикетно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. III этап (2003-2004) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативной способности средствами русского речевого этикета. IV этап (2004-2005) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.
Всего под нашим наблюдением находилось 148 дошкольников. Из этого числа наиболее подробно было изучено 54 ребенка с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи, а также 48 сверстников с нормальным речевым развитием. В обучающем эксперименте участвовало 36 дошкольников с ОНР.
Положения, выносимые на защиту.
1. Коммуникативная способность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется специфическими особенностями, проявляющимися и в сфере этикетного общения (бедность этикетного словаря, наличие лексико-грамматических ошибок при использовании формул речевого этикета, трудности актуализации этикетных выражений).
2. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня обладают потенциальными возможностями для усвоения и правильного использования формул речевого этикета при условии целенаправленного обучения. Ведущим направлением коррекционно-педагогической работы по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи коммуникативной способности (наряду с развитием эмоциональной сферы, общих коммуникативных умений) является обучение речевому этикету.
3. Комплексное, поэтапное обучение речевому этикету с использованием моделирования речевых ситуаций, ролевых игр и других приемов оказывает положительное влияние на развитие коммуникативной способности детей со стойкой речевой патологией и повышает эффективность коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на преодоление общего недоразвития речи.
Структура работы. Композиция диссертации отражает основные этапы исследования и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Во введении раскрывается актуальность проблемы; определены задачи, предмет, объект, гипотеза и методы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе на основе анализа лингвистической, социолингвистической, психолого-педагогической литературы рассматриваются теоретические основы проблемы формирования коммуникативной способности средствами речевого этикета у дошкольников с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.
Вторая глава посвящена экспериментальному изучению и анализу особенностей владения речевым этикетом и коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
В третьей главе определены основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативной способности у старших дошкольников с речевым недоразвитием средствами речевого этикета; представлены данные контрольного эксперимента.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы. Список литературы включает 225 наименований. Объем работы составляет 189 страниц.
Лингвистический и социолингвистический аспекты проблемы обучения речевому этикету
Речевой этикет имеет давнюю историю. Ретроспективный анализ зарождения и развития русского речевого этикета на основе исследований А.Г.Балакай, В.И.Гвазавы, И.Н.Курочкиной и др. позволил нам отметить следующее.
Богатейший словарно-фразеологический состав русского вежливого обхождения формировался веками на исконно русской основе, хотя и не без влияния (в отдельные периоды довольно значительного) западноевропейской речевой культуры. Сформировавшийся в условиях эволюционных и революционных общественных преобразований, межэтнических и межгосударственных связей, он хранит отпечатки сословных, профессиональных, религиозных, морально-этических, политических, национальных, половых, родственных и возрастных отношений между людьми. Речевая культура народа при всей целостности и самобытности - явление в социально-лингвистическом отношении многослойное, многообразное и исторически изменчивое. Речевой этикет, реагирующий на социальные преобразования, претерпел значительные количественные и качественные изменения, проявляющиеся:
а) в выходе отдельных единиц (слов и выражений) из активного употребления;
б) в появлении новых единиц;
в) в изменении - сужении и расширении - семантики единиц;
г) в изменении сферы употребления единицы в целом или отдельных ее значений;
д) в изменении эмоционально-экспрессивной окраски и стилевой принадлежности единиц.
Изменялось и само отношение к соблюдению правил речевого этикета. Однако значение этикета для благоприятного общения и взаимодействия людей друг с другом трудно переоценить. Можно по-разному относиться к отдельным словам и выражениям {сударь, батюшка, товарищ, господин; извиняюсь, примите уверения в неизменном к Вам почтении; окажите любезность, пока!, бывай! и т.д.), но нельзя не признать, что по сути своей знаки речевого этикета не «пустые формальности», не «прикраса речи», а самостоятельные культурно-исторические ценности, важнейшие средства регуляции поведения, без которых не может обойтись ни один человек, ни одно общество.
Утрата историко-культурной традиции языка ведет к определенному снижению речевой культуры народа. Отказ от традиционной культуры речевого поведения - это неуважение исторических корней, несущее нашему обществу неисчислимые нравственные потери. Поэтому речевой этикет как выражение культуры нашего народа нуждается в особой охране и защите. Важнейший путь реализации данной задачи - обучение подрастающего поколения основам русского речевого этикета. Данному направлению работы и посвящено наше исследование.
Работа по обучению речевому этикету предполагает владение необходимым понятийным аппаратом, который должен соответствовать имеющимся в современной науке представлениям. Анализ лингвистической литературы позволил выделить определенные критерии оценки выполнения экспериментальных заданий.
Современные лингвистические исследования отмечены углубленным интересом к семантике языковых единиц, к теории коммуникации. Объектом изучения становятся не только язык и речь, но и языковое поведение человека, языковая личность и проблемы её формирования. В этой связи речевой этикет представляет собой объект лингвистических исследований, поскольку является одним из средств вербального отражения межличностных отношений в языке.
Разработкой теории речевого этикета (РЭ) в лингвистическом аспекте занимались А.А. Акишина, В.Е. Гольдин, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, И.А. Стернин, Н.И. Формановская и др.
Само понятие речевого этикета впервые употреблено В.Г. Костомаровым в статье «Русский речевой этикет» и А.А. Акишиной и Н. И Формановской в учебном пособии «Русский речевой этикет» (1968г.).
Значительный вклад в исследование речевого этикета внесла Н.И. Формановская. На основе выявления набора присущих речевому этикету функций автор впервые выделяет РЭ в качестве объекта самостоятельного лингвистического исследования.
По определению Н.И. Формановской, под речевым этикетом понимается «система национально специфичных стереотипных устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной тональности» [181, с.9]. Таким образом, речевой этикет - это определённая зона языка и речи, словесно выражающая этикет поведения. Понятие речевого этикета, как и понятие этикета в целом, включает в себя лингвистический (речевой) и поведенческий аспекты. Это уточнение значимо для обозначения основных направлений содержания комплекса знаний, умений и навыков, определяемого сферой функционирования речевого этикета.
Особенности коммуникативных и речевых умений старших дошкольников с общим недоразвитием речи
С целью изучения особенностей коммуникативной сферы детей с общим недоразвитием речи было проведено исследование, включающее 3 задания.
Анализ полученных данных позволил условно отнести детей к одному из трех уровней развития коммуникативных умений и речи и определить средний показатель выполнения каждого задания.
Результаты выполнения заданий сведены в таблице 2.
Анализ данных 1-го задания выявил, что большинство детей обеих групп находится на среднем уровне развития коммуникативных умений. Однако, среди детей с нормальной речью количество дошкольников, коммуникативные умения которых можно отнести к высокому уровню, примерно такое же, как и среднего уровня. Этого нельзя сказать о детях с ОНР, показавших достаточно высокий уровень развития речи и коммуникабельности, - их значительно меньше. Дошкольники, отнесенные нами к высокому уровню, давали более развернутые ответы на вопросы, были активны в общении, проявляли инициативу и стремились сами, без побуждения со стороны экспериментатора, задавать вопросы. Во время беседы они чувствовали себя легко, непринужденно. Речь этой группы детей была более разнообразна, содержала все основные части речи. Однако, наблюдались некоторые особенности речи детей с ОНР, отнесенных к высокому уровню. Так, фразовая речь у детей с ОНР состояла в основном из простых распространенных предложений, хотя были и попытки использования сложных синтаксических конструкций. При построении сложноорганизованного высказывания дети испытывали определенные сложности: речь изобиловала необоснованными паузами, затягивался процесс поиска нужного слова. В целом для речи детей данной группы были характерны неоднократные повторы, возвращения к ранее сказанному, ошибки лексико 76 частности, невладение способами грамматического характера (в формообразования глаголов). Приведем примеры из беседы с дошкольниками, отнесенными к высокому уровню.
Из числа старших дошкольников с ОНР одна треть детей (18 человек) оказалась на низком уровне развития речевых и коммуникативных умений. Среди детей с нормальным речевым развитием 6 человек (12,5%) также показали низкую коммуникативную активность, отсутствие инициативности в общении. Эти дети во время беседы испытывали смущение, неловкость, часто отводили взгляд в сторону, были скованны, напряжены, некоторые говорили шепотом. На вопросы дети отвечали не сразу, в основном односложно («да», «нет») или простыми нераспространенными предложениями. В некоторых случаях отказывались отвечать на вопросы («не знаю»). В беседе с ними не выявилось ни одного инициативного высказывания.
Изучение умения ребенка задавать вопросы (2-е задание) выявило, что большинство детей с нормальным речевым развитием показало высокий и средний уровни. У большинства дошкольников с ОНР данное умение развито либо не в полной мере, либо не сформировано совсем. Дети, отнесенные нами к низкому уровню, либо не принимали задание (даже после помощи взрослого, заключавшейся в приведении примеров вопросов), либо задавали 1-2 однотипных вопроса («Кто это? А это?» или «А что этот мальчик делает? А этот что делает?»). Предложение задавать вопросы экспериментатору вызывало у многих детей недоумение, смущение, стеснительную улыбку. Дети либо замыкались, напряженно молчали, либо игнорировали просьбу и продолжали рассказывать о себе. Это говорит о неумении многих дошкольников вступать в диалог и поддерживать общение с незнакомым взрослым. Задавать вопросы по содержанию картины некоторые дети, отнесенные нами к низкому уровню, отказывались. Большинство дошкольников этой группы вместо вопросов пытались сами составлять рассказ по картинке.
К высокому уровню мы отнесли дошкольников, которые с интересом отнеслись к заданию, легко и непринужденно задавали вопросы, различные по формулировке и содержанию, использовали выражения речевого этикета. Приведем некоторые примеры.
Василиса Ф. (нормальное речевое развитие): А как Вас зовут? Скажите мне, пожалуйста, а где Вы живете? А Вы имеете свою семью? А домашних животных? А как их зовут?
Рита 3. (нормальное речевое развитие): Мне бы хотелось узнать, чем Вы любите заниматься в свободное время? А где Вы работаете? А Вам нравится Ваша работа? Максим К. (ОНРIIIуровень): Я хотел у Вас узнать, где Вы работаете? Что Вы делаете вечером? А как Вы любите отдыхать?
О разнице в уровне развития умения задавать собеседнику вопросы свидетельствует величина среднего показателя, который в группе дошкольников с ОНР составляет 1,6, а в группе детей без нарушений речи -2,3.
Задачи и организация методики коррекционно-педагогического воздействия на коммуникативную способность старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Формирование культуры речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения является необходимым условием для решения основной задачи коррекционно-педагогического воздействия в ДОУ — разностороннего воспитания личности, социально адаптированной к условиям жизни в современном обществе.
Выводы, сделанные нами в результате анализа теоретических аспектов проблемы и данных констатирующего эксперимента, позволили определить содержательную и организационную стороны коррекционного воздействия. Общая целевая установка последующего эксперимента заключалась в обучении детей с ОНР речевому этикету и формировании на этой основе их коммуникативной способности.
Обучение речевому этикету мы рассматриваем как процесс, направленный на:
- создание потребности и стремления к установлению и поддержанию положительных контактов с окружающими;
- усвоение определенной суммы формул речевого общения, помогающих выражению доброжелательности;
- формирование способности чувствовать и осознавать особенности использования этических средств разговорной речи в различных ситуациях;
- формирование доброжелательных отношений с ровесниками и взрослыми.
Развитие данного процесса определяется нами как овладение ребенка нормами и правилами речевого поведения в различных ситуациях общения, в расширении круга формул речевого этикета, используемых детьми в соответствии с ситуациями общения, в способности развернуть этикетную формулу посредством обращений, мотивировок, в умении пользоваться возможностями языковой синонимии при формулировке этикетных высказываний, а также в снижении числа лексических, грамматических, стилистических ошибок, допускаемых в речевом общении детей.
При решении поставленных задач мы опирались на принципы обучения речевому этикету, выделенные Н.Е.Богуславской, Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой [84;52]; [14, 73-74].
1. Принцип коммуникативной направленности (основная единица обучения - речевое взаимодействие, диалогическое единство). Этикетная формула всегда реализуется в составе целостного диалогического акта. Любой диалог основан на контакте, обратной связи, взаимопонимании между участниками разговора, то есть: а) понимании содержания речи; б) понимании собеседника как личности и своих отношений с ним; в) понимании особенностей ситуации разговора и эмоционального состояния собеседника. Обучение этикетной речи должно строиться как обучение этикетному диалогу, т.е. осуществляться на коммуникативной основе.
2. Принцип системности (этикетный стереотип понимается как компонент блока однотипных конструкций, соотнесенных между собой по смыслу и стилистически; избранный стереотип отбирается с учетом состава целого блока).
Формулы речевого этикета системно организованы в языке. Это обусловлено близостью и противопоставленностью отдельных этикетных ситуаций. Например, ситуации просьбы и приказа близки, хотя и предполагают известные различия. Ситуации же приветствия - прощания, согласия - отказа и другие противопоставлены. Следовательно, обучение речевому этикету (и соответственно подбор дидактического материала) должно строиться на системно- логической и системно- языковой основе. Такой методический подход способствует сознательному и прочному усвоению этикетных формул.
3. Принцип договорности. Педагог договаривается с обучающимися о необходимости исполнения этикетных предписаний и соблюдения запретов в процессе учебной этикетной игры. Обучая этикетной речи, педагог формирует речевую деятельность с особой психологической установкой: общаясь, думай о собеседнике, планируй его реакцию.
Итак, обучение этикету имеет 3 установки: социальную, системно-языковую и психолого-педагогическую.
Анализ программного материала и практики обучения и воспитания в логопедических группах показал, что в рамках традиционного подхода к обучению и воспитанию дошкольников с недоразвитием речи недостаточно реализуется принцип коммуникативной направленности обучения и не уделяется должного внимания формированию навыков именно культурно-речевого общения. Структура же дефекта при общем недоразвитии речи, особенности развития речевой и познавательной сферы дошкольников с ОНР, а также влияние их социально-речевого окружения усугубляют трудности в формировании соответствующих знаний и навыков в процессе естественного общего и речевого развития, без целенаправленного обучения.
С учетом вышеизложенного, при организации обучающего эксперимента были поставлены следующие задачи.
1. Разработать содержание коррекционно-педагогического воздействия, направленное на формирование коммуникативной способности дошкольников с ОНР, основу которого составляет обучение детей данной категории этикетно-речевым знаниям и умениям.
2. Определить и апробировать направления и приемы обучения этикетно-речевым знаниям, развития эмоциональной сферы, коммуникабельности дошкольников как составляющим коммуникативной способности; создавать педагогические условия, обеспечивающие эффективность их усвоения.
Мы стремились определить такие виды заданий, упражнений, которые бы не только способствовали формированию этикетно-речевых умений дошкольников, но и активизировали речевую деятельность детей, обеспечивали бы коррекцию психических процессов, эмоциональной и познавательной сферы, развивали положительные личностные качества.
Мы предположили, что формирование у старших дошкольников с ОНР этикетной лексики и умений, навыков ее использования в типовых ситуациях этикетного общения возможно при условии, когда само этикетное общение станет объектом педагогической организации. Эффективным путем формирования коммуникативных способностей мы полагали поэтапное формирование этикетно-речевых умений и навыков в специально организованных и максимально приближенных к естественным речевых ситуациях, с постепенным нарастанием самостоятельности детей.
Экспериментальное обучение проводилось в 2003-2004гг. на базе логопедических групп ДОУ №44 «Веселые нотки» и ДОУ №26 «Чайка» г.Северодвинска Архангельской области. Обучение включало систему занятий, а результаты его сравнивались с данными контрольных групп, где педагогический процесс осуществлялся по традиционной системе.
Эффективность коррекционно-педагогического воздействия на коммуникативную способность старших дошкольников с общим недоразвитием речи
С целью проверки результатов экспериментального обучения, его эффективности, был проведен контрольный эксперимент.
Поставленную цель мы конкретизировали в следующих задачах:
- проанализировать количественные и качественные показатели сформированности коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до и после обучения;
- проследить динамику развития коммуникативной способности детей с ОНР, сопоставляя данные с результатами контрольной группы;
- выявить достоверность полученных результатов путем проведения повторного отсроченного во времени контрольного среза.
Нами были обследованы все дети, принимавшие участие в формирующем эксперименте (36 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - экспериментальная группа). Они обучались по специально разработанной системе формирования коммуникативных способностей, в основу которой было положено обучение речевому этикету. Контрольную группу составили 18 сверстников с таким же речевым недоразвитием, занимавшихся по традиционной методике.
Материалом проверки коммуникативных способностей послужили задания, аналогичные тем, что предлагались в констатирующем эксперименте. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, а также в процессе наблюдения за поведением детей на занятиях, в свободном общении.
Коммуникативные способности детей экспериментальной и контрольной групп оценивались по тем же параметрам, что и на этапе констатирующего изучения.
Прежде всего, обратимся к сопоставительному анализу уровней сформированности коммуникативных способностей дошкольников с ОНР до и после экспериментального обучения.
Результаты контроля эффективности коррекционно-педагогического воздействия сведены в таблице 6.
Анализ изучения коммуникативных способностей у детей экспериментальной группы показал, что разработанная нами система коррекционно-педагогического воздействия имела положительное влияние на качественные и количественные показатели развития как навыков владения речевым этикетом, так и общих коммуникативных умений, эмоциональной сферы.
Основной структурной составляющей экспериментальных занятий было обучение дошкольников русскому речевому этикету. Этим мы объясняем получение наиболее высоких результатов изучения данных второго направления (владение речевым этикетом). Так, объяснение понятия «вежливый», значения вежливых слов до обучения вызывало значительные трудности почти у всех дошкольников, после обучения данное задание оказалось доступным и выполненным на высоком уровне 69,4% детей, на среднем - 30,6% дошкольников экспериментальной группы. Дети приводили от 5 до 14 примеров слов и выражений речевого этикета, давали адекватное объяснение понятия «вежливый», указывали на важную роль этической лексики в возникновении положительных эмоций, установлении контакта и доброжелательных отношений с собеседником. Для сравнения приведем примеры высказываний детей до и после экспериментального обучения.
