Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания изучения лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи 9
1.1. Лингвистический анализ лексической семантики 9
1.2. Психолингвистический аспект изучения лексической семантики 26
1.3. Психофизиологический аспект изучения лексико-семантической стороны речи 36
1.4. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей в норме 41
1.5. Развитие лексико-семантической стороны речи и психических процессов у детей с ОНР 51
Глава 2. Состояние лексико-семантической стороны речи у детей с ОНР (экспериментальное изучение) 58
2.1. Организация исследования и содержание заданий констатирующего эксперимента 58
2.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента 64
Глава 3. Основные направления развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение) 103
3.1. Теоретическое обоснование логопедической работы по развитию лексической семантики 103
3.2. Направления и содержание логопедической работы 113
3.3. Результаты обучающей фазы экспериментального исследования 162
Заключение 170
Библиография 175
- Лингвистический анализ лексической семантики
- Психолингвистический аспект изучения лексической семантики
- Организация исследования и содержание заданий констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование логопедической работы по развитию лексической семантики
Введение к работе
Речевая деятельность занимает особое положение в системе психических процессов человека. Являясь фундаментом мышления и регулятором поведения, она выполняет социальную функцию, которая обеспечивает адаптацию человека в окружающей среде. Нарушения речевой деятельности могут иметь негативные последствия, выходящие за рамки психологического или социального дискомфорта.
Преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных проблем современной логопедии. Это вызвано ее практической значимостью: своевременная коррекционная работа имеет большое значение для предупреждения неуспеваемости детей в школе. Дошкольный возраст является наиболее сензитивным к развитию и коррекции речи.
В последние годы проблема речевого развития детей с общим недоразвитием речи изучалась на основе современных данных о языке, представленных в лингвистике, психолингвистике, что позволило выявить особенности усвоения детьми всех языковых закономерностей с выделением лексико-семантического аспекта как одного из ведущих в овладении знаниями и умениями, связанными с языковой действительностью.
Изучение лексико-семантической стороны речи связывается с общей системой знаний и представлений ребенка, с закономерностями фиксаций этих знаний в языковом коде, а также с особенностями восприятия окружающей действительности и возможностями его памяти.
Мы придерживаемся такого представления о лексическом значении слова, которое базируется на моделировании когнитивных процессов, лежащих в основе языковой способности ребенка, а также учитываем механизмы, обеспечивающие единство функционирования многозначной лексемы как целостной единицы.
Формирование лексической семантики, с одной стороны, выполняет развивающую функцию для познавательной деятельности. А с другой стороны, значение слова в процессе развития ребенка совершенствуется по своему строению и в отношении той системы психических процессов, которые стоят за словом. На первый план выдвигается процессуальный аспект - рассмотрение лексической
семантики в динамике той интеллектуальной деятельности, которая лежит в основе языковой, и в частности, коммуникативной компетенции человека.
Актуальность нашего исследования обусловлена важностью развития лексико-семантической стороны речевой деятельности как центрального дефекта в структуре нарушений при общем недоразвитии речи с позиции моделирования тех процессов, которые позволяют развивать разные типы семантических структур слов.
Исследование связано с такими актуальными сферами логопедии, как организация языкового инвентаря в процессе номинации и его роль в формировании картины мира в языке. Важность исследования определяется также спецификой возраста: к шести годам жизни основной каркас семантических отношений складывается почти полностью, представляя собой итог предшествующего семантического развития.
Анализ литературы показал, что до настоящего времени существует недостаточно исследований, вскрывающих зависимость формирования лексико-семантической стороны речи у детей от неречевых процессов, в частности от восприятия. Не определена система специальных занятий, ориентированная на совершенствование основных компонентов лексического значения, на развитие синтагматических, парадигматических, деривационных отношений у детей 6-го года жизни с общим недоразвитием речи. Это подчеркивает актуальность исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми с ОНР старшего дошкольного возраста.
Проблема исследования: каковы особенности и возможности преодоления лексико-семантического недоразвития у детей с ОНР в коррекционно-логопедической работе? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Цель - выявить специфические особенности лексико-семантической стороны речевой деятельности у детей с ОНР и разработать модель коррекционно-логопедической работы по ее развитию.
Субъект исследования -дети 6-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования - лексико-семантические операции процесса порождения речи у дошкольников 6-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования - процесс коррекционно-логопедической работы с детьми 6-го года жизни, направленный на развитие лексико-семантической стороны речевой деятельности.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что у детей с ОНР несформированность различных аспектов лексико-семантической системы языка (объема словаря, структуры лексического значения, точности понимания и употребления слов) вариативна. Специально организованное обучение, использование комплексов приемов при формировании лексико-семантической стороны речи повысит уровень развития языковой способности
В задачи работы входило:
Определение исходных теоретических позиций исследования.
Выявление лексико-семантических особенностей у детей 6-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня.
Определение потенциальных возможностей развития лексико-семантической стороны речи у детей на уровне отдельного значения многозначного слова и на уровне всей семантической структуры слова в целом. Проверка эффективности разработанной системы приемов в ходе экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач использовались различные методы: теоретический (анализ и обобщение литературы по проблеме); эмпирический (наблюдение, эксперимент); биографический (анализ анамнестических сведений, изучение медико-педагогической документации); психолого-педагогический (беседа, анкетирование).
Подобное совмещение методов является обязательным условием при исследовании такого сложного явления, каким является слово. Это отвечает общему методологическому принципу: «изучение такого многогранного явления, как язык, требует сочетания различных методов применительно к каждой стороне языка» [159.С.259].
Методологическую основу исследования составили теоретические
положения о системности языка, его иерархическом строении (Ф. де Соссюр, И. А.
Бодуэн де Куртенэ, М. М. Покровский и др.), концепции о месте и роли языка в
процессе развития ребенка, о связи речи и других психических процессов, теория
речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин,
А. Р. Лурия и др.), а также системный подход к анализу речевой деятельности у детей
с речевым недоразвитием (Р. Е. Левина). С
Научная новизна исследования заключается в том, что
получены данные об особенностях лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
научно обоснована методика преодоления лексико-семантических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с опорой на когнитивные структуры и неречевые процессы;
разработана система мер по модернизации коррекционно-логопедической работы по развитию лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
расширены имеющиеся представления о лексико-семантической стороне речи удетейсОНР;
выделены критерии, степени лексико-семантического развития детей старшего дошкольного возраста;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, направленные на развитие лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
предложенная система реализована в коррекционно-логопедической работе по развитию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР;
отобранный и структурированный лексический материал для разных этапов обучения, с постепенным нарастанием объема лингвистической информации повышает результативность коррекционно-логопедического воздействия и может быть рекомендован к использованию в дошкольных учреждениях;
)
материалы исследования могут быть включены в содержание лекций по логопедии при подготовке студентов педагогических вузов, на курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых, реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми 6-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня.
Организация и этапы исследования. В основу исследования положен авторский опыт 20-летней работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормальным речевым развитием детских садов №10. 153, 150 г. Рязани. На различных этапах экспериментальной проверки исследованием было охвачено 90 детей: 60 испытуемых с ОНР III уровня, 30 сверстников с нормальным речевым развитием. Всего с разной степенью полноты изучено свыше 500 детей. На I этапе (1998 - 1999г.) мы изучали состояние проблемы по данным литературы, проводили констатирующий эксперимент, обрабатывали полученные данные. II этап (2000 - 2001г.) был посвящен проведению экспериментального обучения, анализу результатов контрольного эксперимента. Положения, выносимые на защиту:
і. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня недостаточное развитие лексико-семантической стороны речи обусловлено ограничением лексических единиц, трудностями актуализации, оперирования ими в процессе порождения речи, нарушением взаимосвязи между отдельными элементами лексико-семантической системы, несформированностью компонентов лексического значения.
2. Использование специальных комплексов приемов, заданий способствует преодолению языковых трудностей и повышает уровень развития языковой способности.
Структура и объем.
% Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Работа иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами, включает 246 литературных источников.
Мы начали исследование с теоретико-аналитического экскурса в смежные с логопедией науки. Логопедия всегда находилась в контакте с наукой о языке. Это, на наш взгляд, как раз тот случай, когда абстрактные и теоретические исследования лексической семантики смыкаются с практическими задачами огромной важности -преодоление речевого недоразвития у детей старшего дошкольного возраста. Есть основания утверждать, что чем теснее связь логопедии с другими науками, тем шире
*' перспективы их развития.
*)
Лингвистический анализ лексической семантики
При анализе литературы мы постарались выделить основные положения для организации изучения лексико-семантического уровня языка, феномена лексического значения, которые могут оказаться важными при рассмотрении лексической семантики у детей с общим недоразвитием речи и позволят определить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия. Мы не ставили задачей провести подробное описание различных, в частности, логико-философских аспектов подхода к лексико-семантической сфере языка, поскольку эти вопросы требуют специального осмысления. Впервые именно в философских работах была обоснована теория значения слова: «Слова - чувственные знаки идей, а идеи представляют собой их значение» [129, с. 405].
Отправной точкой нашего рассмотрения является тот факт, что стремление к достижению интегрального описания явлении языковой системы оказалось созвучным высказываемой многими исследователями мысли о необходимости рассмотрения лексической семантики в контексте общих закономерностей речевой деятельности. Подобная постановка проблемы перекликается с процессуальным пониманием лексического значения, что позволяет моделировать «поведение слова в реальной коммуникации», интегрировать на базе единого представления его многочисленные речевые модификации и перейти от статических к динамическим категориям лексической семантики. «Именно слово и его лексическое значение... является теми основными элементами системных средств, которые в качестве субстрата цементируют речевые образования» [199, с.З].
Прежде чем обсуждать природу лексического значения слова и многочисленные исследовательские подходы к этому сложному и своеобразному феномену языка остановимся кратко на термине «лексическая семантика» и на понятии, им обозначаемом. Прямое номинативное значение прилагательного лексическая, мотивированного существительным лексика, определяется как имеющий отношение к лексике, т.е. к совокупности лингвистических знаков языка. По мере изучения слова, особенно его содержательного аспекта, термин «лексическое» в сочетаниях лексическое значение, лексическая семантика и др. приобрел другое, более специализированное значение, выражающее в противоположность грамматическому значению слова «вещественное значение, отличающее слова друг от друга и придающее им индивидуальные лексические свойства» [15, с.216].
Понятие «лексика», восходя к традиционной науке о языке, основывается на разграничении и четком противопоставлении трех аспектов языка - звукового состава, лексических и грамматических средств. Лексические средства - слова, словосочетания, систематизируемые издавна в словарях и называемые словарным составом, наряду со звуковым и грамматическим, составляют основу любого языка и могут быть названы в этом смысле его универсальными признаками [199, с.6]. Прослеживая пути становления лексических единиц, А. А. Залевская трактует лексикон как одно из средств формирования информационного тезауруса индивида.
Термин «семантика» определяется как наука о значениях слова, как раздел языкознания, в котором изучается смысловая сторона различных единиц языка, а также как один из аспектов изучения знаков в семиотике. «Семантику понимают то очень узко, как науку о значениях слов, то слишком широко, как науку, о всех содержательных функциях языка» [100, с.4]. Джон Лайонз замечает, что термин «семантика» сравнительно недавнего происхождения, был образован в конце XIX века от греческого глагола со значением «означать» [118, с.424]. В центре интересов традиционной лингвистической семантики, в том виде, как она представлена в трудах М. Бреаля, М. М. Покровского, Г. Пауля и др., стоит значение отдельного слова. Основоположники семантики занимались главным образом, - отмечает Ю. Д. Апресян, - семантическими процессами, разыгрывающимися в пределах слова или синонимического ряда (сужение и расширение значений, метафорические и метонимические переносы значений, радиальное и цепочечное развитие значений ) [8, с.7].
Изучение семантики осуществляется в настоящее время в лингвистике путем обращения к фреймовой теории (термин Филлмора). Понятие «фрейма», появившееся в работах по искусственному интеллекту, привлекло внимание лингвистов, и было оценено как одно из перспективных направлений лингвистического исследования. «Фрейм - специфическое лексико-грамматическое обеспечение, которым располагает язык для наименования и описания категорий и отношений» [214, с.110]. Во фрейм включается полный комплекс знаний о ситуации или об объекте, существующий в данный исторический период в данном социуме. Перечислить все признаки, входящие во фрейм, очень трудно, если вообще возможно. Задаваемые перечислением признаков фреймы «день рождения», «мебель» и др. являются открытыми в том смысле, что они могут быть дополнены не включенными в первоначальное перечисление уточняющими признаками. Лексическое значение представляет собой микрофрейм - блок знаний об обозначаемом, фиксируемый в языковом коде. Микрофрейм лексического значения является многомерной, объемной, иерархически организованной структурой. Множество признаков обозначаемого образует внешний, референциальный уровень микрофрейма. Глубинный уровень микрофрейма - когнитивная модель языковой действительности данного языкового социума, отражающая «видение» обозначаемого в данной языковой системе. Взаимодействие глубинного и референциального уровней микрофрейма позволяет прогнозировать употребление языковой единицы и оценивать пределы ее семантического варьирования в речевой реализации.
Значительный пласт в лингвистических исследованиях составляет изучение семантических полей. Интерес к семантическим полям был обусловлен постановкой двух задач: необходимостью изучения внутрисистемной значимости языковых единиц и поиском закономерностей языкового отображения понятийных сфер средствами языковых систем.
Психолингвистический аспект изучения лексической семантики
Психолингвистическое изучение лексической семантики, сложных механизмов порождения речевого высказывания, особенностей функционирования идиолексикона приобрело в последние годы особое значение. Впервые термин «идиолексикон» (в значении «лексического компонента речевой организации человека») [85, с.9] был введен в научный обиход А. А. Залевской.
Психолингвистические исследования уточняют категориальный аппарат теории логопедии, определяют закономерности овладения родным языком, в том числе лексико-семантической стороной речи. Лингвистика и психолингвистика являются точками опоры и для нашего исследования. Они вносят вклад в теорию логопедии, потому что обеспечивают более глубокое видение проблемы.
Для современной психолингвистики проблемы семантики являются наиболее актуальными. В тезисе А. С Выготского о слове как единстве обобщения и общения, коммуникации и мышления заложены основы психолингвистического исследования проблемы семантики слова. Понимание генезиса значения, функционирование и репрезентация того или иного вида значения в реальных языковых формах - в зависимости от выполнения коммуникативного задания - и составляет проблематику психолингвистического исследования семантики, одним из условий выявления закономерностей становления и развития языковой способности человека.
Представление о ведущем уровне развития лексико-семантической стороны речи как об овладении знаковыми операциями позволяет поставить вопрос не только об овладении системой средств, но и об овладении путями и способами репрезентации в языковых формах тех знаний, которые появляются в процессе общепсихического развития. Как следует из концепции А. С. Выготского, центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об окружающем нас мире с тем, чтобы выразить эти знания в языковых формах, является обобщение. Путь формирования и развития обобщений Л. С. Выготский показал в своей классической работе, причем, этот путь соотносится с данными, полученными на разных уровнях системы языка. Наиболее характерным для формирования и развития обобщений является то, что их содержание первоначально представлено в виде практических действий, которые только по мере развития «свертываются», интериоризуются, становясь принадлежностью системы высших психических функций.
Познавая окружающий мир, ребенок не просто фиксирует элементы этого мира в своем сознании, но и обобщает их. В речевой деятельности ребенок пользуется по мере овладения миром не вещами, предметами, а образами этих предметов, выраженными словами. Эти обобщения беднее, чем у взрослых, но это уже обобщения. «За языковыми значениями, - писал А. Н. Леонтьев, - скрываются общественно выработанные способы (операции), действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность)) [126, с.141].
Практическая, предметная деятельность человека опосредствуется орудиями , труда, познавательная, теоретическая (в широком смысле) деятельность опосредствуется знаками языка.
Роль различного вида значений в речевой деятельности не может быть понята вне проблемы генезиса значения. Проблема развития значения слова в онтогенезе была экспериментально исследована Л. С. Выготским. Им изучалась роль слова как психологического орудия, опосредствующего процесс обобщения и формирования понятий у детей. Исследования Л. С. Выготского показали, что понятия (и значения слов) не являются неизменными, а проходят в своем развитии ступени синкретических образов, комплексов, изолирующей абстракции, потенциальных понятий, истинных понятий [51, с. 136-151].
Наиболее ранними являются значения, базирующиеся на наглядных обобщениях по наиболее ярким внешним индивидуально-существенным признакам. Этот тип развития обобщений соответствует этапу развития «синкретов» у Л. С. Выготского. Второй тип значения базируется на сходных и различных индивидуально-существенных признаках предмета, объединенных в представлении о данном предмете и соответствует ассоциативному комплексу Л. С. Выготского. Следующий вид значения характеризуется наиболее общими признаками, отвлеченными от индивидуальных меняющихся признаков (третья ступень в развитии понятий у Л. С. Выготского). Таким образом, Л. С Выготским было выявлено развитие типов значений слов, показана психологическая природа признаков, используемых в структуре значения, виды связей, их соединяющих, способ опосредствования.
Согласно точке зрения А. Н. Леонтьева, значение представляет собой «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме языкового значения, понятия, знания» [126, с.276-277]. При этом, разумеется, не имеется в виду непосредственная проекция в сознании субъекта готовых знаний.
А. А. Леонтьев выделяет широкое и узкое понятие значения. Узкое понятие значения - знаковое, языковое, вербальное. Широкое понятие значения включает предметное значение, существующее на чувственной базе перцептивного образа. А. А. Леонтьев определил функции значения в деятельности. Предметное значение может выступать в мотивообразующей и целеобразующей функциях, т. е. соотносится с этапом ориентировки и планирования деятельности. На операциональном этапе образ предмета с его значением выступает как звено контроля и определяет систему конкретных операций, учитывающих свойства данного предмета. А. Г. Шмелев отмечает значимость трудов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, в которых содержится позитивная методологическая ориентация, позволяющая строить деятельностную психосемантическую концепцию значения как таковую.
Организация исследования и содержание заданий констатирующего эксперимента
Мы провели специальное исследование, направленное на выявление особенностей лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Сопоставительное с нормой экспериментальное изучение было организовано в шести группах детских садов № 10, 150,153 г. Рязани.
Исследованием было охвачено 60 детей с общим недоразвитием речи и 30 детей с нормальным речевым развитием. По клиническим диагнозам состав детей с ОНР был следующим: ринолалия - 8,3%, стертая форма дизартрии - 38,4%, моторная алалия - 53,3%. Изучение медицинской документации показало, что большее количество детей (34 чел.) состояло на учете у невропатолога с диагнозами: перинатальная энцефалопатия, синдром врожденной гипертензии, судорожная готовность, мышечный гипертонус.
Анализ данных, полученных при опросе родителей, показал, что 22 чел. воспитывались в неполных семьях. В 11 случаях присутствовала наследственная отягощенность речевыми расстройствами. У 14 детей старшие братья (сестры) посещали логопедическую группу для детей с ОНР.
Психолого-педагогическое обследование выявило у большинства детей с ОНР нарушения работоспособности, гиперактивность-, нарушение произвольных форм поведения. Отмечались коммуникативные трудности (трудности при установлении контакта). Речевой онтогенез существенно запаздывал по сравнению с возрастными показателями. Первые слова появились в период от 1 года 3 мес. до 2 лет. Речевое развитие классифицировалось III уровнем (по Р. Е. Левиной).
Методика констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретическими концепциями, представленными в I главе, и включала задания, широко известные в логопедии и дошкольной педагогике.
Отличительной особенностью диагностирующих методик являлась предварительная установка взрослого отвечать по образцу или по аналогии с образцом ответа педагога. Перед предъявлением почти каждой методики экспериментатор предлагал испытуемому обучающее задание, результаты которого не учитывались при подсчете баллов. Это обеспечивало возникновение языковой ориентировки, т.е. ориентировки на предъявляемый речевой материал и на уровень требования взрослого. Предлагаемые детям во II серии задания были связаны между собой общей темой и определенным сюжетом, что позволило создать эмоциональный контакт экспериментатора с испытуемым. Заинтересованность ребенка в развитии сюжета, сопереживание героям рассказа вызывали стремление к ответам, отражающим более или менее адекватно и полно семантические связи в языковом сознании. Выявление уровня лексико-семантического развития детей проводилось в ходе индивидуальных бесед с ребенком по 15 - 20 минут. Испытуемые, участвующие в эксперименте, обследовались дважды: в начале учебного года, т.е. в период, предшествующий коррекции речи, и в конце учебного года. По каждому заданию проводился количественный и качественный анализ. Количественный анализ предполагал подсчет количества правильных и неправильных ответов. Выполнение всех заданий мы оценивали по трехбалльной системе. Были определены критерии оценки результатов выполнения заданий в баллах, что дало возможность выделения различных степеней лексико-семантического развития и проведения сравнительного анализа в исследовании.
Для изучения пассивного и активного словаря использовались слова, названия которых не слишком упрочены в речевом опыте ребенка. Обязательность включения малочастотной лексики в исследования обусловливается положением Р.Е. Левиной: «Среди предметных картинок должны быть и такие, где изображены предметы, не очень распространенные в обиходе, но в большинстве случаев известные детям (...подоконник, конура, облако, весло, детеныши животных и т.д.)» [121, с.44].
Приведем аналогичную точку зрения Т.Б. Филичевой: «Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям» [213, с. 92].
Теоретическое обоснование логопедической работы по развитию лексической семантики
Эффективное решение проблемы развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи достигалось при создании системы обучения, адекватной современному уровню научного знания о языке. Достижения в области лингвистики и психолингвистики, результаты констатирующего эксперимента вызвали необходимость пересмотра содержания логопедической работы. Определение организационно-методических условий экспериментального обучения базировалось на совершенствовании, конкретизации и систематизации содержания существующей системы логопедической помощи детям с учетом функционально-семантического подхода к развитию лексической системы у детей с ОНР.
Центральный вопрос коррекционной работы состоял в выделении субстрата развития лексико-семантической организации высказывания. Таким субстратом развития, по нашему мнению, являются когнитивные структуры, представляющие собой системы извлечения и анализа информации. Информация из окружающего мира извлекается, используется и запоминается ребенком в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся когнитивные структуры. Благодаря совершенствованию когнитивных структур происходит интенсивный процесс переструктурирования лексико-семантической системы: постоянно возникают новые системные связи между ее элементами.
Лексико-семантическое развитие - процесс дифференциации, расчленения и иерархизации лексических единиц, процесс структурирования семантических полей в виде взаимопересекающихся, накладывающихся, сходящихся и расходящихся лексических единиц. Лексико-семантическое развитие заключается в освоении семантического пространства языка. Везде, где имеет место развитие, согласно ортогенетическому принципу, сформулированному Г. Вернером, оно идет от состояния меньшей дифференцированности к большей дифференцированности и как следствие этого - к состоянию более сложной системной иерархической организации. В значения слов вначале входят наиболее общие признаки, относящиеся к широким классам явлений, и лишь позднее - признаки более специфические. Точное употребление многих слов возникает как результат дифференциации недифференцированных структур благодаря их обогащению системами, способными извлекать новые, более частные признаки объектов, отношений между предметами. Организация семантических полей происходит от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков: от элементарных значений типа «кровать», «стол», основанных на обобщении чувственных признаков, мы продвигаемся к понятию «мебели». Ортогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии их усложнения, роста их системности, иерархической организации и тоже подчиняется принципу дифференциации.
При разработке дифференциированной методики коррекции лексико-семантических нарушений у дошкольников с ОНР за основу были положены следующие теоретические положения и принципы:
1. Современные лингвистические представления о слове, о лексической системе языка
Лексическая система языка представляет собой совокупность взаимообусловленных единиц, связанных друг с другом разнообразными отношениями. Основной единицей лексики является слово, существующее как виртуальный знак во всем множестве значений, образующих его семантическую структуру (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Е.Г. Беляевская, В.В. Виноградов, В.А. Звегинцев, К.А. Левковская, А.А. Уфимцева, Ч.Дж. Филлмор и др.).
С учетом данных положений методика коррекционно-логопедического воздействия была направлена на формирование системных связей, совершенствование компонентов лексического значения (денотативного, сигнификативного, структурного, коннотативного), а также на развитие деривационных отношений.
