Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Использование выразительных средств речи и изобразительной деятельности детьми старшего дошкольного возраста (литературный обзор) 10
1.1. Лингвистический и психолого-педагогический аспект проблемы художественной выразительности 10
1.2. Особенности восприятия и использования средств художественной выразительности детьми с нормальным речевым развитием и при ОНР 26
ГЛАВА 2. Характеристика средств образной выразительности речи и изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием 44
2.1. Цель, задачи и методика исследования 44
2.2. Результаты изучения особенностей оперирования лексикой детьми с общим недоразвитием речи 50
2.3. Характеристика средств выразительности речи и изобразительной деятельности детей с речевым недоразвитием 58
ГЛАВА 3. Формирование выразительных средств связной речи у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием 82
3.1. Цель, задачи и организация экспериментального обучения 82
3.2. Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию выразительных средств связной речи у детей с речевым недоразвитием 87
3.3. Обсуждение результатов обучения и выводы 117
Заключение 135
Литература 141
Приложения 156
- Лингвистический и психолого-педагогический аспект проблемы художественной выразительности
- Особенности восприятия и использования средств художественной выразительности детьми с нормальным речевым развитием и при ОНР
- Результаты изучения особенностей оперирования лексикой детьми с общим недоразвитием речи
- Цель, задачи и организация экспериментального обучения
Введение к работе
В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем кор-рекционной педагогики является создание условий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности к овладению средствами образной выразительности речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности. Одним из необходимых условий формирования такой способности является использование изобразительной деятельности как наиболее эффективного приема, позволяющего преодолеть характерный для детей с речевым недоразвитием разрыв между действием, словом и образом, предоставляющего возможность уточнения тех словарных категорий, которые наиболее грубо нарушены у детей с ОНР.
Несформированность фонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов речевой системы детей с ОНР оказывает отрицательное воздействие на развитие их связной речи и существенно влияет на речевое поведение. Данные недостатки в речевой системе приводят к обеднению экспрессивной лексики у детей с общим недоразвитием речи и создают затруднения в овладении средствами выразительности связного высказывания, какими являются эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, антонимы и синонимы.
Анализ литературы свидетельствует о наличии интереса педагогов и психологов к проблеме овладения детьми эмоционально-экспрессивными средствами языка и формирования творческого отношения к слову (Л.И.Айдарова, Н.В.Гавриш, К.Т.Патрина, И.Н.Позерт, О.В.Постникова, Н.А.Туранина, К.Фюнфштюк, В.К.Харченко, К.Е.Хоменко и др.). Однако данные исследования посвящены развитию
выразительности речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.
В результате исследований различных форм речевой патологии у
детей дошкольного и школьного возраста (Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше,
Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова и др.) в специальной литера
туре сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития
речи, обозначены причины возникновения и клинические типы ОНР
(Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова и др.), предложена психоло
го-педагогическая типология детей с ОНР (Г.С.Гуменная). На основе
изучения психических особенностей детей данной группы
(Ю.Ф.Гаркуша, Р.И.Мартынова, О.Н.Усанова, Л.Э.Царгуш и др.) реша
ются вопросы дифференциальной диагностики ОНР со сходными по
проявлениям нарушениями. Проведены катамнестические исследования
* социальной адаптации выпускников школ для детей с тяжелыми нару-
шениями речи (Л.Р.Давидович, Н.М.Уманская и др.), обозначены направления коррекционно-педагогической работы (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Б.М.Гриншпун, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская
и ДР-)-
Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся
развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до на-
л стоящего времени не сложилось целостной картины особенностей раз-
вития прагматического компонента языковой компетенции у данной ка
тегории детей, включающего овладение выразительными средствами
языка и наличие развитого «языкового чутья», а также способов коррек
ции имеющихся нарушений. До сих пор отсутствует единое, научно
обоснованное содержание и методика обучения, которые помогли бы
решить проблему овладения средствами образной выразительности
*> детьми с нарушениями речи. Решение этой проблемы отчасти способст-
вует формированию предпосылок творческой речевой деятельности. В педагогике и психологии имеются достоверные данные не только о полезности, но и необходимости осуществления специальной работы с дошкольниками с нормальным речевым развитием в данном направлении (М.Гафитулин, О.И.Дьяченко, Е.В.Заика, Т.А.Сидорчук и др.).
Основой всякой творческой деятельности, проявляющейся во всех сторонах культурной жизни, делающей возможным художественное, научное и техническое творчество, Л.С.Выготский считал воображение [26]. Именно тесная связь воображения с мышлением, речью и другими видами деятельности ребенка, его роль в становлении способности к преобразованию действительности с целью создания новых образов определяет и основные направления коррекционно-развивающего обучения, предполагающего использование изобразительной деятельности в общении, на занятиях, в ходе специальных игр и упражнений. Такое обогащение обучения специальным содержанием может привести не только к овладению средствами образной выразительности, но и к существенной динамике речемыслительной деятельности ребенка с ОНР в целом, гармонизации его личности.
Актуальность избранной нами темы обусловлена необходимостью обогащения связной речи детей с речевым недоразвитием средствами образной выразительности (сравнениями, эпитетами, олицетворениями, метафорами, синонимами и антонимами) на материале изобразительной деятельности; недостаточной разработанностью вопросов развития прагматического компонента языковой компетенции дошкольников с ОНР; универсальным значением способности к творческому воображению для формирования выразительных средств речи и изобразительной деятельности.
Возникает необходимость изучения особенностей использования выразительных средств речи и изобразительной деятельности детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, научного обоснования и разработки организационных форм, содержания и методов коррекционно-педагогической работы по формированию способности к восприятию и адекватному использованию средств образной выразительности.
Проблемой исследования является формирование выразительных средств речи у детей с речевыми нарушениями на материале изобразительной деятельности. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии; общих закономерностях развития нормальных и проблемных детей; связи языковых способностей с практической деятельностью и воображением; комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы.
Объект исследования: способность к овладению изобразительно-выразительными средствами связной речи детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: процесс формирования способности к овладению изобразительно-выразительными средствами связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в ходе коррекционно-педагогической работы.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что не-сформированность способности к восприятию и использованию средств образной выразительности связана с системностью недоразвития речи детей с ОНР. Преодоление имеющихся проблем возможно при ком-
плексном коррекционно-педагогическом воздействии. Использование взаимосвязи речевой и изобразительной деятельности, коммуникативно-деятельностного подхода, системы специальных упражнений будет способствовать формированию изобразительно-выразительных средств связной речи у детей с речевым недоразвитием.
Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
Изучить особенности оперирования лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в условиях заданного ассоциативного эксперимента, определить уровень образности связной речи детей, изучить возможности использования выразительных средств изобразительной деятельности детьми с ОНР.
Разработать методическую систему усвоения изобразительно-выразительных средств языка, способствующую развитию творческого отношения к слову и формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: изучение и анализ литературных источников; наблюдение за учебно-воспитательным процессом в дошкольных образовательных учреждениях; изучение документации; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественная и качественная обработка полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые предпринята попытка изучения и формирования у детей с общим недоразвитием речи способности к восприятию и адекватному использованию выразительных средств речи и изобрази-
тельной деятельности. Выявлены потенциальные возможности данной категории детей, достаточные для овладения прагматическим компонентом метаязыковой способности.
Разработана система коррекционно-педагогического воздействия (содержание, методы, средства обучения), в которой установлено, что целенаправленное формирование выразительных речевых средств в сочетании с изобразительной деятельностью способствует развитию образности связных высказываний детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Исследование подтверждает важность комплексного, целостного, личностно-ориентированного подхода к построению педагогической работы с детьми с отклонениями в речевом развитии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных методических рекомендаций по формированию средств образной выразительности, применение которых позволяет повысить уровень развития связной монологической речи детей с ОНР. Материал исследования может быть использован для обогащения существующих методик коррекционно-педагогической работы по обучению и воспитанию детей с нарушениями речи. Разработанный комплекс коррекционно-педагогических воздействий может применяться в практической работе с детьми в условиях дошкольных учреждений, в семье, а также в диагностическом изучении детей. Представленные в работе материалы могут использоваться для подготовки спецкурсов и спецсеминаров на кафедрах коррекционной педагогики и специальной психологии педагогических учебных заведений, при чтении дисциплин на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов обеспечена методологическим подходом к проблеме формирования средств образной выразительности
связного высказывания детей с ОНР; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; изучением катамнестических данных.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях, методических семинарах ЧГУ ( 1997-2000). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения коррекционной педагогики и специальной психологии Института валеологии ЧГУ, на курсах повышения квалификации педагогов-дефектологов Вологодской области, в ходе проведения методического объединения учителей-логопедов и воспитателей логопедических групп дошкольных учреждений при управлении образования мэрии г.Череповца.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 38 компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в речевом развитии воспитанников, а также в дошкольных образовательных учреждениях № 21, 76 Управления образования мэрии г.Череповца в 1996-2000 г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 148 детей 6 и 7- летнего возраста, посещающих подготовительные к школе группы: 36 детей с нормальным речевым развитием, 56 детей с общим недоразвитием речи, обучающихся с пятилетнего возраста в течение двух лет (в старшей и подготовительной группе), и 56 детей с общим недоразвитием речи, обучающихся с шести лет в течение одного года в подготовительной группе.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 189 источников, приложения. Общий объем работы: 171 страница машинописного текста. Работа содержит 15 таблиц, 29 рисунков, 3 приложения.
Положения, выносимые на защиту:
Особенности восприятия и воспроизведения средств образной выразительности речи детьми с ОНР частично обусловлены спецификой их речевого развития.
Дети с общим недоразвитием речи обладают достаточными потенциальными возможностями для овладения способами восприятия и воспроизведения выразительных средств речи. Но для этого должны быть созданы специальные условия, способствующие воспитанию умения сознательно выбирать наиболее уместные для связного высказывания языковые средства, что обеспечивает полноценное речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Работа над средствами выразительности изобразительной деятельности является базой для усвоения эмоционально-экспрессивных средств языка, для овладения такими коммуникативными качествами связной речи, как образность и выразительность.
Лингвистический и психолого-педагогический аспект проблемы художественной выразительности
В настоящее время одним из актуальных аспектов обучения и воспитания нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с особенностями развития является формирование культуры речевого поведения как проявления общей культуры человека.
Культура речи - это совокупность и система ее коммуникативных качеств, таких как правильность, чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность и уместность.
В числе теоретических предпосылок верного понимания речевой культуры, качеств хорошей речи оказывается умение увидеть системные отношения речи, ее языковой структуры к чему-то, что находится за ее пределами, к другим неречевым структурам. Это необходимо потому, что речь в процессе ее построения и понимания всегда решает те или иные коммуникативные задачи и всегда соотнесена и связана с другими, внешними по отношению к ней структурами (самого языка, сознания, мышления, предметной деятельности и т.д.).
Речь построена из языка, подчинена его законам, но она не равна языку. В речи языковые единицы получают «чрезвычайную прибавку» (Б.Н.Головин), а именно выбор, повторение, размещение, комбинирование и трансформирование [41]. Соотношение речь-язык важно для разъяснения и понимания таких коммуникативных качеств речи, как правиль ность, чистота и богатство (разнообразие). Соотношение речь-мышление, речь-действительность позволяет осмысливать такие качества речи, как точность и логичность. Соотношение речь-человек, ее адресат и речь-условия общения позволяют осмыслить коммуникативные качества речи, называемые ее доступностью и уместностью. Соотношение речь-сознание помогает понять, что стоит за словами выразительность, образность, действенность, когда эти слова применяются для обозначения коммуникативных качеств речи.
Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя. Выразительность необходима в любых ситуациях общения, и сообщается речи это качество средствами языка, входящими в разные области языковой структуры, поэтому выразительность может быть произносительная и акцентологическая, лексическая и словообразовательная, морфологическая и синтаксическая, интонационная и стилевая (или стилистическая).
Выделяется несколько условий, от которых зависит выразительность речи. Это: самостоятельность мышления, деятельности сознания автора речи; его неравнодушие, интерес к тому, о чем он говорит, и к тем, для кого он говорит; хорошее знание языка, его выразительных возможностей, свойств и особенностей языковых стилей; систематическая и осознанная тренировка речевых навыков; сознательное намерение автора речи говорить выразительно; наличие в языке средств, способных сообщать речи качество выразительности [41, 42, 43, 44, 83].
Если структура речи, воздействуя на сознание (или выражая его), формирует конкретно-чувственные представления о действительности, она называется образной. Если речь, захватывая различные области сознания слушателя или читателя, подчиняет его автору, такая речь действенна.
Образная выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей не только интонациями, отбором фактов, общим настроением рассказа, но и построением фразы, выбором слов. И слова, и их сочетания, и структура предложений должны быть разнообразны, новы, оригинальны [83].
Перечисленные отношения структуры речи к неречевым структурам участвуют в осуществлении коммуникативного процесса, графическая модель которого использована Б.Н.Головиным [41] для более наглядного представления коммуникативных качеств речи (рис.1).
Детям с речевым недоразвитием свойственны ослабление и нарушение коммуникативных отношений речи к неречевым структурам на различных шагах коммуникативного круга.
Ослабление или отсутствие таких коммуникативных качеств речи, как выразительность и образность тесно связаны с несформированностью у детей дошкольного и младшего школьного возраста творческого отношения к слову, которое предполагает развитие способности чувствовать яркость и красоту слова, воспринимать настроения и эмоции автора, отбирать образные средства в соответствии с целью высказывания, создавать тексты на определенную тему.
Основой всякой творческой деятельности, одинаково проявляющейся во всех сторонах культурной жизни, делающей возможным художественное, научное и техническое творчество, Л.С.Выготский считал воображение [29].
В дошкольном возрасте процесс развития воображения подчиняется общему закону развития высших психических функций, т.е. воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств. Становление воображения как высшей психической функции происходит поэтапно от разделения его на познавательное и аффективное, использования «опредмеченных» образов в 2,5-3 года до появления ступенчатого планирования в 4-5 лет и активного воссоздающего воображения, умения действовать в образном плане, появления элементов творчества в 6-7 лет. Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают при условии систематического влияния взрослых, направленного на обогащение и уточнение представлений детей об окружающем мире.
Особенности восприятия и использования средств художественной выразительности детьми с нормальным речевым развитием и при ОНР
Процесс восприятия литературных произведений нас интересует, прежде всего, с позиций понимания детьми художественного образа, выделения и осознания образных средств языка и речи. Значительный вклад в разработку этих вопросов внес А.Н.Леонтьев. Им были выдвинуты теоретические положения о своеобразии образного мышления и образного восприятия, имеющие прямое отношение к проблеме формирования образной выразительности речи [88].
Психологическое обоснование формирования чуткости к художественному слову в связи с восприятием произведений, развитие образной выразительности как важной характеристики связной речи детей нашло отражение в трудах известных психологов и педагогов Л.И.Айдаровой, Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.В.Запорожца, А.М.Леушиной, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии, А.А.Люблинской, О.И.Никифоровой, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, К.Е.Хоменко, П.М.Якобсона и других.
В психологических исследованиях рассматриваются разные аспекты проблемы восприятия художественного текста: понимание идеи произведения, образов и взаимоотношений литературных героев, осознание художественно-выразительных средств и, в результате - целостного художественного образа.
Важное значение в понимании целостного художественного образа А.В.Запорожец отводил осознанию средств художественной выразительности, считая, что это делает восприятие осмысленным, глубоким, эмоциональным [66].
Восприятие образных средств детьми отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос значения по сходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какого-либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами. При этом важную роль играют синтагматические и парадигматические ассоциации, являющиеся простейшим элементом познавательного процесса (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская).
Итак, в исследовании проблемы художественного восприятия литературных произведений в числе других аспектов психологи называют осознание детьми художественно-образной системы произведений, выделение и понимание средств создания образа.
Рассмотрение этих вопросов должно опираться на знание закономерностей усвоения детьми значений слова, компонентов его семантической структуры: денотативного (соответствующего уровню предметной отнесенности), понятийного (связанного с формированием высоких степеней обобщения), контекстуального и эмоционального (интонационного) [84].
К моменту поступления в школу ребенок практически владеет относительно большим запасом слов и умеет употреблять их в своей речи. Однако, если в языковом сознании взрослого слово присутствует со всеми своими значениями, «со скрытыми и возможными, готовыми по первому поводу всплыть на поверхность» (В.В.Виноградов), то в речевом опыте детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и при ОНР подавляющее количество слов усвоено в прямом номинативном значении, отражающем его основное предметно-логическое содержание. Именно этим большинство исследователей объясняет те трудности, которые испытывают дошкольники при овладении переносным значением слов и словосочетаний, многозначностью слова. Вместе с тем ученые отмечают, что обучать детей этому пониманию необходимо.
Освоению детьми дошкольного и младшего школьного возраста некоторых средств образной выразительности посвящен целый ряд психолого-педагогических и психолингвистических исследований.
В одних из них отражен семантический аспект проблемы, изучается процесс перехода ребенка от внешней семантики к внутренней, осознание явления многозначности, прямых и переносных значений (Л.И.Айдарова, К.Т.Патрина, К.Е.Хоменко, Н.Х.Швачкин).
К.Т.Патрина, подчеркивая важность работы по осознанию детьми переносного значения слов, пишет, что овладение переносным значением учит детей «сравнивать обозначенные данным словом предметы, находить в них то общее, на основе чего сделан перенос признака с одного предмета на другой, учит их анализировать явления, обобщать отдельные признаки этих явлений, т.е. развивает мыслительную способность ребенка от мышления образами конкретных предметов к мышлению общими понятиями» [113].
Вопросы восприятия детьми образных выражений и определения условий формирования образности речи рассматриваются в психологическом исследовании К.Е.Хоменко [171]. Трудности понимания значения метафорических выражений автор связывает с низким уровнем абстрактного мышления, для которого характерна отвлеченность и свобода от конкретных представлений.
Результаты изучения особенностей оперирования лексикой детьми с общим недоразвитием речи
В коррекционной педагогике проведен ряд исследований, направ ленных на изучение особенностей оперирования лексикой детьми с раз личными отклонениями в развитии в условиях заданного и свободного ас социативных экспериментов (В.К.Воробьева, Г.В.Гуровец, Л.Р.Давидович, С.И.Конышко, А.Р.Лурия, Е.С.Слепович и др.). В работах этих авторов рассмотрены вопросы становления наглядно-образно словесного мышления, как проявление общих особенностей познаватель ной деятельности детей с отклонениями в развитии. Главной задачей на шего исследования явилось получение, по возможности, развернутого представления об особенностях оперирования лексикой в условиях задан ного ассоциативного эксперимента до предъявления и после предъявле ния картинного материала.
По мнению ряда психолингвистов (Э.А.Вертоградская, Д.Палермо и др.), наличие у испытуемых вербальной ассоциации может рассматриваться как показатель имеющегося речевого навыка. В заданном ассоциативном эксперименте слово включается в широкий ситуативно-предметный контекст, связанный с порождением речевого высказывания.
Для оценки результатов, полученных в ходе эксперимента, использовался количественный и качественный анализ.
Количественный анализ осуществлялся при подсчете полученных слов-реакций до и после предъявления картинного материала. Для проведения качественного анализа все реакции в зависимости от их характера были сгруппированы по следующим видам: синтагматические; парадиг матические (смысловые, ситуативные, словообразующие, формообразующие, неадекватные, по звуковому сходству); эхолалическое повторение стимула. Отдельно фиксировались случаи отсутствия реакции на слово-стимул.
Для удобства и наглядности количественные данные ассоциативных реакций до предъявления и после предъявления картинного материала представлены в таблице 1, рис.2.
Сопоставление количественных показателей позволяет сделать вывод об увеличении активного словаря при использовании наглядного материала у всех групп испытуемых.
При анализе характера ассоциативных реакций, наибольшее количество синтагматических реакций до предъявления картинного материала зафиксировано у нормально развивающихся дошкольников; после предъявления картинного материала наблюдается рост синтагматических реакций во всех трех группах испытуемых (с 15,5% до 22% у детей с нормальным речевым развитием, с 5% до 7% у детей с ОНР одного года обучения, с 2,5% до 10,5% у детей с ОНР двух лет обучения). Количество смысловых парадигматических связей после предъявления картинного материала увеличивается лишь в группе детей с ОНР двух лет обучения (с 37% до 43%), но наблюдается существенное увеличение количества ситуативных связей во всех группах испытуемых (с 14,5% до 23,5% у нормально развивающихся детей, с 15% до 20,5% у детей с ОНР одного года обучения, с 9,5% до 24% у детей с ОНР двух лет обучения).
На наш взгляд, важным является уменьшение количества неадекватных реакций в двух группах испытуемых (с 22% до 14% у детей с нормальным речевым развитием, с 23,5% до 9,5% у детей с ОНР двух лет обучения), а также уменьшение количества отсутствия реакций у всех групп испытуемых (с 1,5% до 0% у детей с нормальным речевым развитием, с 12% до 1,5% у детей с ОНР одного года обучения, с 1,5% до 0% у детей с ОНР двух лет обучения). Данные по анализу характера ассоциативных реакций представлены в таблице 2.
С целью выявления особенностей оперирования лексикой детьми старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и при ОНР общее количество синтагматических и смысловых парадигматических реакций до предъявления картинного материала (892) и после предъявления картинного материала (1049 слов) было сгруппировано по следующим видам: синонимы; антонимы; слова с переносным значением; эпитеты; сравнения; другие реакции. Сравнительные количественные данные синтагматических и смысловых парадигматических реакций представлены в таблице 3.
Данные, представленные в таблице 3, показали, что группа слов, относящихся к средствам лексической выразительности (эпитеты, сравнения, слова с переносным значением, синонимы, антонимы), у всех детей не является многочисленной. Но при использовании картинного материала наблюдается незначительное увеличение количества слов данной группы у двух категорий испытуемых: у детей с ОНР одного года обучения с 44 слов до 56, у детей с ОНР двух лет обучения с 56 до 76 слов. Хотя в процентном отношении на фоне увеличения общего количества ассоциативных реакций и количества слов из других групп наблюдается сниже-ниние показателей, что можно увидеть в гистограммах на рис. 3,4.
Цель, задачи и организация экспериментального обучения
Анализ литературы, материал констатирующего эксперимента позволяют считать, что для формирования выразительных средств связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР необходимо совершенствование существующей системы обучения. Это определило цель формирующего эксперимента, которая заключалась в создании условий для усвоения изобразительно-выразительных средств речи, способствующих развитию творческого отношения к слову и формированию связных высказываний детей с отклонениями в речевом развитии.
В связи с этим обучение было направлено на приобретение детьми практического опыта, овладение различными приемами создания образа, формирование на этой основе способов восприятия и преобразования средств образной выразительности; повышение эффективности взаимосвязи в работе логопеда, воспитателей и родителей по развитию творческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
При разработке специального содержания, методов, последовательности коррекционного обучения мы, прежде всего, исходили из современных представлений о генезисе, психофизиологических механизмах формирования речевой функции, а также основных закономерностях становления познавательных и творческих способностей в дошкольном детстве.
Согласно имеющимся в литературе данным, овладение различными средствами создания образности имеет сложную структуру и, как любая способность, складывается поэтапно, проходя длительный и сложный путь. У детей, развитие которых осложнено органическими и функциональными нарушениями ЦНС, образование двусторонней связи между образом и речью либо задерживается, либо не происходит.
Учитывая необходимость совершенствования целевого и содержательного компонентов обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР, был определен основной объем умений и навыков, которыми должны овладеть дети в процессе формирующего эксперимента: 1) находить образные средства связной речи; 2) объяснять переносное значение слов; 3) подбирать антонимы и синонимы к образным словам и выражениям; 4) использовать средства лексической и синтаксической выразительности в устной речи; 5) исправлять, корректировать высказывания.
При этом создавались такие условия, чтобы ребенок учился сам активно исследовать и преобразовывать художественные тексты, устанавливать взаимосвязи, овладевая доступными средствами создания образа. Только на этой основе можно преодолеть имеющийся разрыв между словом, образом и практическим действием, сформировать готовность к воспроизведению образа в двигательных, наглядных, вербальных моделях.
В основу коррекционно-развивающего обучения был положен принцип связи речи с другими видами деятельности. При этом мы опирались на положения отечественной психологии, разработанные Б.Г.Ананьевым, П.П.Блонским, Е.И.Игнатьевым, С.Л.Рубинштейн о порождении психических чувственных образов в процессе деятельности, выводы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева о роли овладения различными видами знака в культурном развитии ребенка, на обоснованную в работах О.П.Гаврилушкиной необходимость создания новых коррекционно-педагогических технологий, обеспечивающих гармоническое развитие ребенка в дошкольном возрасте.
Комплекс коррекционно-развивающего воздействия разрабатывался с учетом тех общих черт в развитии речи и рисования, которые помогают преодолеть сопротивление различных шаблонов в изобразительном и словесном творчестве детей.
Работа над изобразительно-выразительными средствами речи в плане формирования творческого отношения к слову проводилась во взаимосвязи речевой и изобразительной деятельности, основывалась на комму-никативно-деятельностном подходе, строилась на системе специальных упражнений.
Содержание обучающего эксперимента реализовывалось в рамках общей системы занятий, входящих в учебный план дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников. Основной формой экспериментальной работы стали фронтальные и индивидуальные занятия логопеда по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.
Использование приемов рисования, способствующих комплексному решению поставленных задач, предполагало изменение содержания этапов занятия логопеда. В традиционные по структуре занятия включались задания на дорисовывание объекта, изображение состояний объекта при помощи различных материалов. Построение занятия на основе методов развития творческого воображения (РТВ) предполагало полное изменение его структуры. После организационного момента отрабатывался речевой материал на основе технологической цепочки метода, проводилась динамическая пауза, связанная с темой занятия, затем дети изображали полученные при обсуждении объекты
Похожие диссертации на Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
