Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно - теоретические основы изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 10
1.1 Эмоциональная лексика. Лексика как система взаимосвязанных единиц 10
1.2. Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации 17
1.3. Речь как одна из основных психических функций и ее взаимосвязь с другими психическими процессами 24
1.4. Психологический аспект в развитии эмоциональной сферы и влияние эмоций на выразительность и формирование речи 32
1.5. Развитие лексики детей дошкольного возраста 38
1.6. Развитие лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) 42
1.7. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований 49
Глава 2. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста 58
2.1. Цели, задачи, организация эксперимента 58
2.2. Содержание констатирующего эксперимента и его результаты 61
Глава 3. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 115
3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента 115
3.2. Содержание обучающего эксперимента и его результаты 123
Заключение 184
Список литературы 192
Приложения 211
- Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации
- Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований
- Содержание констатирующего эксперимента и его результаты
- Содержание обучающего эксперимента и его результаты
Введение к работе
На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.
Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.
В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002; Коровин К.Г., 1976; Малофеев Н.Н., 1988; Никольская О.С., 1999; Е.А., ЧиркинаГ.В., 2001; Шевченко С.Г., 1981 и др.].
Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования.
Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно
употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений.
Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.
Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975; Бабина Г.В., 1988; Барминкова Т.Б., 1996; Воробьева В.К., 1973; Грибова О.Е., 1990; Ковшиков В.А., 1985; Левина Р.Е., 1968;НикашинаН.А., 1969; ЧиркинаГ.В., 1987; Шаховская С.Н., 1961 и др.].
В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф.,1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.
К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.
В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций
[Антипова Ж.В., 1998; Гончарова В.А., 2002; Назарова Е.В., 2000; Серебрякова Н.В., 1996; Туманова Т.В., 1997 и др.].
Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.
Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.
Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования: логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Объект исследования: процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.
Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.
Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в
6 подборе и правильном употреблении слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам.
Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.
Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить современные направления в области психологии,
психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики,
связанные с проблемой исследования.
2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
(III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.
3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной
лексики детьми с общим недоразвитием речи.
4. Разработать и апробировать систему методических приемов,
направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников
изучаемой категории.
5. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно -
педагогического воздействия.
В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования;
- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической
документации, анкетирование, беседа, наблюдение, констатирующий,
обучающий и контрольный эксперименты;
- обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ
данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический
анализ результатов экспериментального обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоциональной лексикой детьми с речевой патологией. Установлено, что частота употребления, а также коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Определены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений в области данной лексики. Выявлено, что при назывании эмоциональных состояний, доступных возрасту, дети смешивали разнообразные эмоции и неадекватно выражали эмоционально-смысловое содержание высказывания. Указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что впервые изучено состояние эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста. Определены основные направления формирования данной лексической группы у изучаемого контингента детей. Доказана эффективность применения системы методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить методику логопедической работы, направленную на совершенствование лексической стороны речи детей с речевыми нарушениями. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией речи.
Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов; в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии.
На защиту выносятся следующие положения:
Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) имеют количественные и качественные особенности эмоциональной лексики.
Формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР является необходимой частью коррекционного процесса в группах для детей с нарушениями речи и осуществляется поэтапно по следующим направлениям:
развитие паралингвистических средств общения;
формирование интонационной стороны речи;
обогащение эмоциональной лексики;
развитие выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом. 3. Систематическое, комплексное, коррекционно-развивающее
воздействие, направленное на формирование эмоциональной лексики, осуществляется на основе использования системы специальных приемов и способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие лексической стороны речи, а также оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.
Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации
Для определения специфики единиц лексикона на разных этапах речепроизводства была построена модель процесса речемыслительной деятельности [Ахутина Т.В., 1989; Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.А., 1969; Леонтьев А.А., Рябова Т.В., 1970] (рисунок 1.3).
Данная схема дает целостную картину развития речемыслительного процесса от мотива к внешней речи, а также показывает роль лексического компонента в речевой организации человека.
При обсуждении вопроса о том, какие единицы могут функционировать на разных этапах речемыслительного процесса необходимо особое внимание уделить работе И.М. Сеченова [1953]. В ней прослеживается процесс становления у ребенка глубинных чувственных образов, а затем -представлений и понятий, для обозначения которых необходимы средства «внешней символизации», а в их числе слова. И.М. Сеченов указывает, что различение ребенком названия предмета от его свойств имеет место параллельно с отвлечением предметов от их признаков, при этом постоянно осуществляется взаимодействие процессов анализа, синтеза, сравнения и классификации, группировка элементов впечатлений в группы и ряды или установление фактов сходства и различий, запись в «реестры» памяти всех воздействий на все органы чувств с разграничением постоянных и второстепенных признаков и их распределением по разным рубрикам. Объединение и избирательное группирование лексических единиц получило развитие в представлениях о лексических и семантических (понятийных) полях. Исследования лексико-семантических полей направлены на выделение и описание крупных лексических объединений, определение тех оснований, которые лежат в основе их формирования: общность представлений, понятий, характер сочетаемости слов [Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А., 1989].
Основной функцией лексической единицы является номинация, т.е. название предметов, явлений, признаков, отношений, действий и др. Между такой единицей и существующим предметом устанавливается определенная отражательная связь, закрепленная в практике речевого общения, в силу чего слово обладает известным предметно - понятийным, или лексическим значением.
Выделяются следующие виды лексического значения языковой единицы.
1 .Сигнификативное лексическое значение представляет собой специфическую языковую форму обобщенного отражения внеязыковой действительности, т.е. слово соотносится с понятием.
2.Структурное значение является формальной характеристикой свойств лексической единицы, фиксирующей ее место в системе. В его основе лежит отношение знаков друг к другу. Выделяют два типа структурного значения, из которых один, порождающий понятия, можно назвать парадигматическим, а другой, порождающий высказывания, - синтагматическим [Jakobson R., 1971]. Парадигматическая организация языка — это включение данного элемента языка в систему противопоставлений или в иерархическую систему кодов. Так, например, слово «волк» противопоставляется словам «лиса», «заяц», «медведь» и т.п., но все эти слова вместе входят в группу обозначений диких животных, которые противопоставляются домашним животным. Обе группы входят в более высокую категорию - животные вообще, которые противопоставляются растениям. В свою очередь, и животные и растения входят в еще более сложную группу — живое, которое противопоставляется неживому. Этот принцип противопоставлений и организации в иерархические системы отношений лежит в основе образования понятий. С переходом от слова к предложению возникает новый принцип организации языка и речи, который называется синтагматическим [Современный ..., 1999; Лурия А.Р., 1998; Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995].
3.Денотативное значение - предметное значение, характеризующее связь лексической единицы с обозначаемым объектом, определенную ее направленность на него.
4.Эмотивное значение выражает оценочный, эмоционально-экспрессивный компонент значения лексической единицы, выражаемый обычно с помощью стилистически окрашенных слов [Современный ..., 1999; Новиков Л.А., 1982].
Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований
С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей с отклонениями в развитии широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей [Боскис P.M., 1963; Зикеев А.Г., 1976; Коровин К.Г., 1976; Шиф Ж.И., 1968 и др.], детей с нарушением зрения [Крылова Н.А., 1990; Лукашевичене А.А., 1987 и др.], умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей [Граборов А.И., 1961; Иванова Т.Н., 1984; Лалаева Р.И., 1999; Смирнова З.Н., 1964; Стребелева Е.А., 2001 и др.], детей с задержкой психического развития [Лубовский В.И., 1978; Шевченко С.Г., 1981 и др.], с детским церебральным параличом [Малофеев Н.Н., 1988; Симонова Н.В., 1985; Смирнова И.А., 1988; Халилова Л.Б., 1981 и др.].
В работах по логопедии Т.А. Алтуховой [1995]; Г.В. Бабиной [1990]; Т.Д. Барминковой [1996]; Ю.И. Бернадского [1984]; В.К. Воробьевой [1986]; О.Е. Грибовой [1990]; А.С. Завгородней [1973]; В.А. Ковшикова [2001]; Р.Е. Левиной [1961, 1964., 1975]; Н.А. Никашиной [1968]; Л.Ф. Спировой [1980]; Т.Б. Филичевой [1974]; Г.В. Чиркиной [1987]; С.Н. Шаховской [1961] и других дается описание особенностей и своеобразие словаря детей с различными речевыми нарушениями. Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.
В последующие годы изучение лексической системы дошкольников с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций [Антипова Ж.В., 1998; Гончарова В.А., 2002; Назарова Е.В., 2000; Серебрякова Н.В., 1996; Соловьева Л.Г., 1998; Туманова Т.В., 1997 и др.].
Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с общим недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиповой [1998]. Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей; низком уровне организации лексико - семантических полей; несовершенстве процесса поиска слов.
Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой [2000]. Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико - грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико -грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.
В работе Н.В. Серебряковой [1996] продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря; основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики детей со стертой дизартрией.
В исследовании Л.Г. Соловьевой [1998] проведено изучение особенностей и возможностей развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно - ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Л.Г. Соловьевой разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.
Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой [1997]. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями - фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов, приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а, с другой — ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».
Содержание констатирующего эксперимента и его результаты
На первом этапе (этап ознакомления) было проведено обследование детейс об щим недоразвитием речи (III уровень) и с нормальным речевым развитием. С этой целью мы использовали традиционную методику, включающую такие параметры изучения как: анамнестические данные, состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.
В результате обследования нами получены данные о раннем развитии детей. В анамнезе 68% детей с общим недоразвитием речи (ЭГ№1) наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные контрольной группы (КГ№1) по факторам риска составляют 10%. По заключению отоляринголога у 16% испытуемых экспериментальной группы (ЭГ№1) и 5% обследованных КГ№1 отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I - II - III степени, гипертрофия небных миндалин I - II степени). Нарушений слуха у детей КГ№1, ЭГ№1 зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 8% испытуемых ЭГ№1, 5% обследуемых КГ№1. Интеллектуальное развитие дошкольников КГ№ 1 и ЭГ№ 1 - в пределах возрастной нормы.
Изучение физического состояния испытуемых ЭГ№1 показало задержку темпов моторного развития. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (24% детей). У 66% дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, недостаточной координации движений при беге, а также прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 82% детей. Состояние речевой моторики характеризовалось: гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и. переключаемое произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. В КГ№1 физическое состоянии детей было в пределах возрастной нормы.
Результаты анкетирования родителей показали, что развитие речи испытуемых ЭГ№1 происходило с существенной задержкой. В анамнезе зарегистрировано позднее появление гуления, лепета. Первые слова произносились после полутора лет, простые фразы - после двух с половиной лет.
Нарушение звукопроизношения зафиксировано у 64% дошкольников ЭГ№ 1 и у 10% детей КГ№1. Особенности в анатомическом строении артикуляционного аппарата зафиксированы у детей ЭГ№1 в 42% случаев, которые проявились в своеобразии прикуса, построении зубного ряда, твердого неба, языка, в КГ№1 эти особенности выявлены у 20% дошкольников.
Следует отметить, что у 18% детей ЭГ№1 был очень тихий голос, а чрезмерно громкий голос зафиксирован у 38% дошкольников. В некоторых случаях (14%) отмечено наличие назального оттенка голоса. Темп речи большинства детей ЭГ№1 характеризовался нормальной скоростью, ускоренный темп речи наблюдался у 18% детей, а замедленный - у 12%. У детей КГ№1 указанных особенностей не наблюдалось. Общее звучание речи дошкольников характеризовалось монотонностью и слабой выразительностью у испытуемых ЭГ№1 в 76% случаев, у обследованных КГ№1 - 35%.
Для дошкольников ЭГ№1 было характерно нарушение фонематических процессов в 94% случаев, для детей КГ№1 - 10%. Нарушения лексико-грамматического строя речи обнаружены у 72% обследуемых ЭГ№1, в 20 % случаев у детей КГ№1. При исследовании грамматического строя речи у испытуемых ЭГ№ 1 отмечено разнообразное количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже множественного числа, в родительном падеже единственного и множественного числа; предложно-падежных конструкций; при согласовании имен прилагательных с существительными. В высказываниях детей преобладали, простые, нераспространенные предложения, в их речи выражено проявляется аграмматизм. Подробные данные по обследованию лексики и связной речи детей ЭГ№1 и КГ№1 представлены на последующих этапах констатирующего эксперимента.
Результаты первого этапа показали преобладание факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей ЭГ№1, а также специфические особенности речи в области: звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, связной речи. По результатам обследования речи детей ЭГ№1 нами было подтверждено логопедическое заключение ПМПК - общее недоразвитие речи (III уровень). Общее и речевое развитие детей КГ№1 соответствовало возрасту.
Второй этап (подготовительный) констатирующего эксперимента был направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи, которое осуществлялось с помощью серии заданий.
Цель первого задания состояла в выявлении способности детей правильно выразить или понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.
Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л. Рубинштейн [2000] писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.
Исследование паралингвистических средств общения проводилось на основе задания В.М. Минаевой [1999], направленного на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции. Ребенку предлагалось изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку). Средства лицевой экспрессии, используемые ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, фиксировались в соответствующем протоколе.
Содержание обучающего эксперимента и его результаты
Цель первого этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока:
изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;
развитие паралингвистических средств общения;
формирование интонационной стороны речи.
Нами были определены пять наиболее ярких эмоциональных состояний -радость, грусть, злость, испуг, удивление, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.
Первый блок. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
Задача первого блока состояла в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовывалась в беседах с детьми на вводных занятиях.
Второй блок. Развитие паралингвистических средств общения.
Поставленная цель этого блока осуществлялась в процессе решения следующих задач:
научить различать эмоции по схематическим изображениям;
сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.
Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и было направлено на:
распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления;
активизацию мимической мускулатуры.
При ознакомлении детей с выражением эмоций в лицевой экспрессии обращалось внимание на определенные мимические изменения. Характерные признаки выражения:
радости - брови и лоб спокойные, глаза прищурены, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты;
грусти - внутренние уголки бровей подняты вверх, уголки губ опущены;
злости - брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки, уголки губ опущены;
испуга - внутренние уголки бровей подняты вверх, рот раскрыт;
удивления - брови высоко подняты и округлены, рот раскрыт.
На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, на наш взгляд, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В экспериментальной работе мы применили прием соотнесения эмоционального состояния с определенным цветом.
Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость расположена в синей, грусть - в салатовой, гнев - в красной, испуг - в оранжевой, удивление - в бирюзовой цветовой гамме [Измайлов Ч.А., 1995].
Таким образом, каждая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Приведенные выше данные мы использовали в работе с детьми, например, детям раздавались фотографии, картинки, графические изображения того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Педагог предлагал под картинку (фотографию, пиктограмму) положить соответствующий цветной картон или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три, четыре, пять) цветные карточки. Устраивались соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок (фотографий, пиктограмм) и не совершала ошибочных выборов.
Также в работе использовались игры с карточками с изображением людей и животных, выражающих различные эмоциональные состояния [Белопольская Н.Л., 2000]. Например:
«Имитация» Ребенка просят найти среди карточек всех веселых (грустных, испуганных, злых, удивленных) людей и зверей. Затем предлагают ребенку воспроизвести на своем лице сходное эмоциональное состояние, разрешая ему смотреть на соответствующие картинки.
Если дети испытывали затруднения, в игру включался педагог и демонстрировал необходимое эмоциональное состояние на своем лице. Когда дошкольникам удавалось воспроизводить соответствующие эмоции, им следовало выполнить то же задание без опорного материала. На занятиях использовалось зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией.
На данном этапе знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики. «Кривые зеркала» Воспитатель изображает одно эмоциональное состояние, а дети - любое другое.
«Обезьяна» Два ребенка выходят в круг. Одному из них дается задание изобразить какое-то эмоциональное состояние: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Другой ребенок -«обезьянка», повторяет все движения исполнителя. Нужно стараться выполнять все точно, копировать все движения, позы, выражения лица.
«Художник» У каждого ребенка на столе стоит зеркало. Педагог предлагает детям представить, что они художники, а потом посмотреть в зеркало и нарисовать того, кого в нем видят. Для того, чтобы «художнику» было понятнее, как этот человек выглядит, следует изменить выражение лица. Педагог просит детей изобразить на лице радость, грусть, испуг, злость, удивление. «На меня посмотри, что изменилось на лице скажи» Педагог выбирает ведущего и просит его «сделать веселое лицо». Комментирует, обращаясь к детям: «Посмотрите на лицо, какое оно - веселое или грустное? Глаза прищурены? Краешки губ - вверх или вниз?» и т.д. Потом предлагает детям закрыть глаза, а ведущего просит сделать печальное, злое, испуганное, удивленное лицо. Затем дошкольники по команде педагога л открывают глаза и определяют, что изменилось в выражении лица ведущего.
Похожие диссертации на Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста
