Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования вопросительных высказываний в процессе развития речи 13
1.1. Вопросительные высказывания как структурный и функциональный компонент диалогической речи 13
1.2. Психолингвистический анализ процесса порождения вопросительных высказываний 23
1.3.Овладение вопросительными высказываниями как одной из форм речевой и познавательной активности в ходе нормального речевого онтогенеза 29
1.4. Нарушения коммуникативной деятельности, средств и способов общения при ОНР 41
1.5. Коррекционно-педагогическая работа по обучению детей постановке вопросов 49
ГЛАВА 2. Характеристика вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием (экспериментальное изучение) 56
2.1 Организация и условия проведения констатирующего этапа исследования 56
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы. Содержание констатирующего эксперимента 60
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 66
ГЛАВА 3 . Педагогическая технология коррекционно- логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 100
3.1. Цель, задачи, принципы и организация обучающего эксперимента 100
3.2. Основные направления и этапы коррекционно-логопедической работы 103
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения 119
3.3.1. Состояние социально-коммуникативных вопросительных высказываний детей экспериментальной и контрольной групп по данным контрольного эксперимента.. 119
3.3.2. Состояние познавательных вопросительных высказываний детей экспериментальной и контрольной групп по данным контрольного эксперимента.. 126
Заключение 135
Библиографческии список: 139
- Вопросительные высказывания как структурный и функциональный компонент диалогической речи
- Психолингвистический анализ процесса порождения вопросительных высказываний
- Характеристика детей экспериментальной группы. Содержание констатирующего эксперимента
- Основные направления и этапы коррекционно-логопедической работы
Введение к работе
Одним из основных направлений процесса обучения и воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является их социальная адаптация. Необходимо не только преодолеть их речевое недоразвитие, но и подготовить детей к школе, сформировав умения и навыки, которые позволят ребенку активно участвовать в процессе обучения.
Важное условие успешности школьного обучения - умение активно вступать в речевое взаимодействие и инициативно высказываться в ходе общения. Данные виды коммуникативных умений позволяют получать информацию и налаживать отношения с окружающими.
В ряде публикаций (О. Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, О.С. Павлова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, Л.М. Чудинова, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.) отмечается характерное для ОНР нарушение коммуникативного акта и доказана необходимость специальной работы по формированию коммуникативной способности.
Наше исследование посвящено одному из аспектов изучения коммуникативной способности детей с ОНР, а именно, формированию вопросительных высказываний.
Анализ специальной литературы показывает, что проблема формирования вопросительных высказываний при ОНР изучена не в полной мере. В настоящее время существует противоречие между недостаточной теоретической разработанностью этого вопроса в специальной педагогике и востребованностью методических рекомендаций по формированию вопросительных высказываний в практической деятельности учителей-логопедов специализированных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.
Необходимость реализации коммуникативного подхода в процессе коррекции речи, потребность дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода к преодолению системных нарушений речи, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению
определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования диалогической речи у детей с ОНР. Особое внимание необходимо уделять тем видам высказываний, которые прежде всего используются в процессе общения, усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения.
В настоящее время можно отметить повышение внимания общества к возрождению культуры диалога. Зарубежными и отечественными исследователями разрабатываются технологии общения, создаются методики обучения ведению споров, полемики. Владение технологиями общения рассматривается как необходимое условие социальной и профессиональной успешности.
На современном этапе развития научной мысли вопросительные высказывания рассматриваются как стимул общения, начало и продолжение мышления, а также навык речевой культуры (Виноградов И.А., Чалов Н.М.).
Изучение способности к запросу информации в ходе диалога является проблемой междисциплинарной. Ее разрабатывают представители различных областей научного знания: философы, социологи, лингвисты, психологи, психолингвисты, педагоги.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования заключается в том, что выявление особенностей вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с ОНР и разработка педагогических технологий работы по их формированию, позволят оптимизировать процесс подготовки данной категории детей к школьному обучению. Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».
Проблема исследования: каковы особенности вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и пути повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по их формированию?
Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка, апробация и оценка эффективности педагогической технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний.
Объект исследования — процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний.
Предмет исследования - педагогическая технология осуществления коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи в ходе специального обучения.
Гипотеза: если вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности, то коррекционно-логопедическая работа, направленная на систематическое и поэтапное формирование функциональных типов вопросительных высказываний, позволит повысить эффективность процесса подготовки детей к школьному обучению.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:
проанализировать и охарактеризовать состояние научных данных о формировании и функционировании вопросительных высказываний философской, лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической, дефектологической литературе;
в процессе экспериментального исследования выявить особенности вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
установить уровень сформированности вопросительных высказываний у выделенной категории детей;
определить и научно обосновать педагогическую технологию коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
определить эффективность педагогической технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний с помощью обоснованных и апробированных критериев оценки.
Методологической основой исследования являлись: философская трактовка диалогичности человеческого бытия во всех его проявлениях (диалога как формы организации мышления); психолого-педагогические положения о деятельностном подходе к процессу обучения (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); научно-теоретические представления о сложной структуре речевой деятельности и о взаимодействии ее операциональных звеньев (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); научные концепции о связи деятельности и общения и их ведущей роли в развитии и формировании личности (Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина), о коммуникативно-деятельностном подходе к формированию речи и коррекции ее нарушений (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Р.Е Левина, А.Н. Леонтьев); принципы и методы психолого-педагогической диагностики детей с особыми образовательными потребностями (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская).
Методы исследования подбирались с учетом объекта и предмета изучения, а также цели, задач и гипотезы исследования:
теоретического исследования: анализ лингвистической,
психолингвистической, психологической, педагогической и
методической литературы; изучение медико-психолого-
педагогической документации детей (протоколы медико-психолого-педагогической комиссии, медицинские, речевые карты); биографический (сбор и анализ анамнестических данных); эмпирического исследования: беседы с детьми, логопедами, воспитателями, педагогами-психологами, родителями; наблюдения за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов речевой деятельности детей; экспериментальный: разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и формирование вопросительных высказываний у дошкольников с недоразвитием речи;
лонгитюдинальный (изучение процессов обучения и воспитания детей в динамике);
математико-статистические методы (качественно-количественная обработка данных, определение моды);
интерпретационный метод логического анализа результатов экспериментальной работы. Научная новизна работы заключается в том, что:
охарактеризовано состояние проблемы формирования и функционирования вопросительных высказываний в научной и методической литературе;
- в процессе опытно-экспериментальной работы выделены особенности социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (недостаточно сформированы мотивы появления в речи вопросительных высказываний, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений; существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний)
выявлены индивидуальные и групповые различия в уровне сформированности вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, что определило необходимость применения дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы;
- разработана и апробирована педагогическая технология коррекционно-
логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость исследования.
- уточнены и дополнены современные представления об онтогенезе
вопросительных высказываний и механизмах их нарушений при общем
недоразвитии речи;
обоснована необходимость формирования вопросительных высказываний как средства общения и познания у дошкольников с общим недоразвитием речи;
- разработаны теоретические и методические аспекты коррекционно-
логопедического воздействия, направленного на формирование
вопросительных высказываний.
Практическая значимость исследования. Предложенная
педагогическая технология коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с. общим недоразвитием речи реализована в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида. Систематическое и поэтапное формирование вопросительных высказываний, осуществляемое с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей, повышает результативность коррекционно-логопедической работы, позволяет повысить эффективность подготовки детей к школьному обучению и успешность социальной адаптации. Результаты исследования могут быть использованы в коррекционно-логопедической работе в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида и в
семьях с детьми, страдающими нарушениями речи, включены в содержание лекций, практических и лабораторных занятий по логопедии на дефектологических факультетах педагогических ВУЗов и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены методологическим обоснованием исследования; использованием методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применением методов статистической обработки данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях г.Москвы: ГОУ д/с комбинированного вида №2287 и ГОУ д/с компенсирующего вида № 977 в 2000-2005 г.г. в несколько этапов.
Первый этап (2000-2002) - подготовительно-аналитический, на котором осуществлялось теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ специальной литературы, постановка цели, проблемы, определение гипотезы, задач, методов исследования.
Второй этап (2002-2003) - экспериментально-аналитический, в ходе которого разрабатывалась методика экспериментального изучения, проводились констатирующий эксперимент, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.
Третий этап (2003-2005) - экспериментально-формирующий, на котором осуществлялись проведение обучающего эксперимента, анализ эффективности коррекционно-логопедической работы, формулирование выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности: недостаточно сформированы мотивы появления в речи
вопросительных высказывании, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений; существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний.
2. Уровень сформированности социально-коммуникативных и
познавательных вопросительных высказываний у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительно
отстает от уровня сформированности вопросительных высказываний у
нормально развивающихся детей. Нарушения вопросительных
высказываний у детей с ОНР имеют вариативную выраженность, что
определяет применение дифференцированного подхода в процессе
коррекционно-логопедической работы.
3. Внедрение педагогической технологии, направленной на
систематическое, поэтапное введение в речевую практику детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
социально-коммуникативных и познавательных вопросительных
высказываний, учитывающей особенности и уровень их речевого и
познавательного развития, позволит повысить эффективность
коррекционно-логопедической работы по подготовке детей к
школьному обучению.
Апробация работы и внедрение ее результатов. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова, МГПУ, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МГПУ; на городских методических объединениях логопедов, на заседаниях клуба «Московский дефектолог» (2004-2006 годах); на VII Царскосельских чтениях (2003), на установочном семинаре Департамента образования города Москвы для специалистов коррекционно - развивающего обучения «Актуальные
проблемы и приоритетные направления проведения коррекционной работы в системе специального образования» (2005), на международной научно-практической конференции МГГУ имени Шолохова (2008).
Внедрение полученных результатов заключается в использовании их в работе педагогов дошкольных образовательных учреждений СВОУО г. Москвы (в логопедических группах ДОУ, при консультировании родителей и педагогов), в работе ОУМЦ Северо-Восточного округа, при чтении лекций слушателям курсов повышения квалификации МИОО, РУДН (логопеды дошкольных образовательных учреждений, воспитатели логопедических групп).
Материалы исследования были включены в авторскую работу, представленную на городском смотре-конкурсе профессионального мастерства «Сердце, отданное детям», и заслужившую I место в номинации «Педагогические работники специализированных дошкольных учреждений» (2004).
Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 7 печатных работах автора общим объемом 2,15 п.л.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 178 наименований, из них 8 на иностранных языках. Работа иллюстрирована схемой, таблицами, диаграммами. Общий объем работы - 156 страниц.
Вопросительные высказывания как структурный и функциональный компонент диалогической речи
Лингвистической и психолингвистической науками накоплен достаточно обширный материал по проблеме изучения диалогической речи. В настоящее время актуальным признается рассмотрение проблемы диалогической речи в рамках коммуникативного подхода.
Диалог определяется как простейший случай речевой коммуникации, характеризующийся постоянной сменой речевых ролей между участниками коммуникативного акта: каждый из них является то высказывающимся, говорящим, то воспринимающим, слушающим. [1],[4]. Чередование высказываний одного коммуниканта с прослушиванием и последующими высказываниями другого - главная особенность диалога. Диалогическая речь является особенно ярким проявлением коммуникативной функции языка, преимущественно используемой формой разговорной речи.
Разговорная речь представляет особую стилистически однородную функциональную систему - «спонтанная устная литературная речь в условиях непринужденного, неофицального, непосредственного, персонального общения» [116, стр.54]. Отличительные особенности разговорной речи рассматривались разными учеными. Так, Д.Э. Розенталь [112] относил к ним отсутствие предварительного обдумывания, непосредственность речевого общения между партнерами, непринужденность речевого акта. О.Б. Сиротинина [116] считает, что основными особенностями разговорной речи, определяющими ее структуру, средства и формы, являются персональность и ситуативность общения. Все элементы языковой системы (фонетика, лексика, морфология, синтаксис), функционируя в разговорной речи, приобретают характерные особенности.
Фонетические особенности разговорной речи можно охарактеризовать как «неполный произносительный стиль» (Д.Э. Розенталь), выражающийся в меньшей четкости произношения звуков, редуцировании, специфическом интонировании. [112]
Морфология разговорной речи, как отмечают исследователи, также имеет ряд особенностей: минимальная частотность использования причастий, деепричастий, краткой формы прилагательных, преобладание форм именительного и винительного падежа, свободное использование временных глагольных форм. [101], [109].
Анализ лексического строя разговорной речи выявил его относительную бедность - минимальное использование синонимии, замена существительных местоимениями; использование незначимых слов, частиц.
Изучение разговорного синтаксиса позволило Д.Э. Розенталю выделить следующие его особенности [112]: форма организации - диалог; преимущественное использование простых предложений, наличие сложносочиненных и бессоюзных предложений; использование вопросительных и восклицательных предложений; наличие слов-предложений, неполных предложений; использование вводных слов и словосочетаний, вставных конструкций, уточнений; особые формы сказуемого (осложненное глагольное сказуемое); своеобразие порядка слов (зависимые слова располагаются перед главным).
Диалогическая речь, являясь основной формой организации разговорной речи, протекает в конкретной ситуации, эмоциональна, сопровождается паралингвистическими средствами общения [13]. Важной особенностью протекания диалога является высокая частотность изменения программы высказывания по ходу ее внешнего оформления, что обуславливает специфику языкового оформления диалога. Для диалога характерны незаконченные предложения, простые и сложные бессоюзные предложения; своеобразный порядок слов; наличие модальных слов и конструкций. [8],[13], [97].
Специфика диалога во многом обусловлена степенью подготовленности говорящего к речи. Л.П. Якубинский отмечает, что одним из свойств диалога является быстрый темп произнесения реплик и их смены, при этом подготовка к высказыванию идет одновременно с восприятием чужой речи [168]. Пауза между репликами используется для восприятия и понимания речи собеседника, а также для тематической подготовки и речевого оформления собственного высказывания. При этом речевое оформление протекает как идеомоторное действие, волевой акт. Отсюда одно из свойств диалога - композиционная простота, использование простых синтаксических конструкций. Сущность появления в диалогической речи шаблонных, стереотипных высказываний также раскрыта в трудах Л.П. Якубинского [168]. Наш быт характеризуется повторяющимися взаимодействиями, которые неизбежно обрастают шаблонными речевыми высказываниями. Понять их можно только в реальной ситуации общения. Использование шаблонных фраз является одним из средств, позволяющих увеличить время тематической подготовки к реплике за счет упрощения ее речевого оформления. К таким шаблонным фразам можно отнести формулы речевого этикета.
Формулы речевого этикета типизировано отражают ситуацию, в которой они используются, через семантическую и грамматическую структуру своих единиц. Это могут быть ситуации обращения к собеседнику и привлечение его внимания в форме вопроса. Знание ребенком таких шаблонных контактоустанавливающих вопросов позволит ему более уверенно вступать в общение, т.е. проявлять речевую инициативу. Ситуации речевого этикета не замкнуты, открыты в более широкую область "стереотипов общения".
Психолингвистический анализ процесса порождения вопросительных высказываний
Лингвистическая наука рассматривает вопросительное предложение как элемент языковой системы. Формирование языковой деятельности происходит совместно с формированием речевой деятельности, что позволяет говорить об их взаиморазвитии. Языковая деятельность представляет собой процесс «развертывания» языковой способности (Humboldt, [119]). Некоторые авторы определяют языковую способность как врожденное качество человеческой психики (Д.И. Слобин, [119]), другие указывают на ее приобретенный в результате совместной деятельности характер (Шахнарович, Юрьева, [160], [161]). Мы рассматриваем процесс формирования языковой способности как сочетание врожденных и социальных предпосылок. Изучением языковой способности занимались многие ученые (А.А. Леонтьев, В.И. Бельтюков, Н. Chomsky, D. Slobin и др.). Главное отличие коммуникативной (речевой) способности от языковой способности заключается в направленности ориентировочной деятельности на коммуникативную ситуацию или языковые единицы. Коммуникативная способность формируется в процессе взаимодействия людей, в процессе коммуникации и характеризует владение личности нормами вербального и невербального общения.
Взаимосвязь языковой и речевой деятельности, их взаиморазвитие приводит к следующему явлению: несформированность одной из них влечет за собой нарушения другой.
Для понимания нарушений процесса порождения вопросительных высказываний при нарушенном речевом развитии необходимо рассмотреть модель порождения речевого высказывания при нормальном речевом онтогенезе.
Впервые проблема порождения речи была затронута в трудах Л.С Выготского [25], [26]. За основу были взяты положения о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о внутренней речи. Разработанная Л.С. Выготским теория была развита и дополнена в трудах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, Л.С.Цветковой, И.А. Зимней, Т.В. Ахутиной и др. Авторы используют различные наименования этапов и выделяют различное их количество, но общим для всех является схема движения мысли от мотива высказывания через смысловую организацию к внешнему оформлению речи.
В работах А.А. Леонтьева [71], [72], А.Р. Лурия [84], [85] представлена модель порождения речи, последовательно включающая в себя: 1. этап мотивации высказывания; 2. этап замысла, плана (создание внутренней, смысловой программы); 3. этап реализации плана (лексико-грамматическое развертывание высказывания); 4. этап внешнего (фонационного) оформления высказывания.
По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют выбор семантических единиц, выбор лексических единиц и выбор звуков [5].
Этап мотивации высказывания как один из принципиальных моментов проявления речевой активности будет рассмотрен нами наиболее подробно. А. А. Леонтьев определял потребность как нужду в чем-либо, которую можно удовлетворить в ходе деятельности, направленной на реальный или идеальный предмет, удовлетворяющий данной потребности [71]. Данный предмет и будет являться мотивом деятельности (общения). В дальнейшем И.А. Зимняя указывала на индивидуальность механизма речевой мотивации, на его внутреннюю неделимость, но возможность опосредованного регулирования [48].
Мы рассматриваем мотив как субъективно-личностное побуждение к речевому действию, осознанную заинтересованность в его совершении, соглашаясь с исследователями в том, что мотивационно-побудительный уровень в значительной мере определяет и направляет речевую деятельность. А.Р. Лурия выделял информационный мотив, мотив требования и мотив желания яснее выразить свою мысль. П. М. Якобсон предложил классификацию мотивов общения: [9] 1 группа - мотивы делового общения; 2 группа - мотив-стремление воздействовать на собеседника с целью изменения его личностных качеств, его устремлений; 3 группа - мотив-сама потребность в общении, с целью сделать другого человека в некотором плане ближе себе, и себя близким собеседнику.
В роли мотива могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. В основе мотива лежат убеждения, которыми руководствуется человек в своей деятельности.
Диалогическая форма речи, по мнению некоторых авторов, сложнее монологической, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят сложные процессы на уровне мотивации, целеориентирования. (Л. П. Якубинский, Л. С. Выготский и др.) Реплики в диалоге стимулируются не только внутренними мотивами говорящего, но и внешними (ситуация общения, реплики собеседника и др.). При этом коммуникативная значимость того или иного элемента высказывания в диалоге может быть изменена получателем информации, который намечает новую тематико-коммуникативную перспективу. Проявление инициативы в ходе диалога не должно быть односторонним. Для данного вида речевого общения характерна не только постоянная смена ролей говорящего и слушающего, но и чередование позиций активности.
Вопросительные высказывания в ходе диалога могут стимулироваться как внутренними мотивами коммуниканта, так и внешними — информацией, содержащейся в ответе собеседника, или ее недостаточностью. Исследования А.Р. Лурия доказали, что отсутствие внутреннего мотива, нарушение мотивационной сферы (например, при поражении лобных долей), невозможность удержания первичного замысла приводит к трудностям порождения самостоятельных инициативных высказываний [74].
Целеориентированность является одним из важнейших параметров диалога. Цели диалога определяют типы, жанры человеческого общения и связь между репликами. Для диалога характерна сложная иерархия целей. Исследователями выделяются фундаментальные (инициальные) и общие цели, которые определяют начальные реплики диалога и всю последовательность его дальнейшего развития. В качестве общих выступают цели: «сообщить», «попросить», «побудить к действию», «получить информацию». Фундаментальными целями являются: «уяснение сути чего-либо», «выяснение порядка выполнения» и т.д. [126]
Инициальные цели (их еще называют отдаленными) представляют собой целевой подтекст, в соответствии с которым выстраивается макроструктура диалога. Общие цели (ближайшие, промежуточные) непосредственно выражаются говорящим и определяют микроструктуру диалога, а именно структуру речевых шагов.
Типология ближайших целей представлена в трудах Т.Н. Ушаковой [138]: интеллектуальные (получение информации, разъяснение, оспаривание); отношенческие (поддержка или оспаривание партнера); побуждающие к действию.
Одним из принципиальных условий для появления инициативных реплик в момент диалогической речи является наличие четко осознаваемых целей высказывания. При этом наличие промежуточных целей будет достаточным для поддержания уже начатого диалога (подачи реплик-стимулов в ходе диалога), но недостаточным для инициирования диалога в целом или отдельных его микротем. Эти задачи могут быть решены только при условии наличия у говорящего фундаментальных целей диалога.
Мотивы как важнейший компонент в структуре речевой деятельности обусловливают качество речи, а, следовательно, и успешность обучения. В повседневном общении мотивы создаются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности. В процессе обучения естественность общения снижается. Особенно актуальной проблема мотивации речи становится при стимулировании инициативных высказываний. Заметим, что отмечаемое педагогами снижение речевой инициативы у детей в процессе обучения зачастую обусловлено отсутствием фундаментальных, отдаленных целей вступления в речевой контакт.
Характеристика детей экспериментальной группы. Содержание констатирующего эксперимента
Анализ анамнестических данных позволил выделить следующие этиологические факторы: угроза выкидыша на ранних и поздних сроках беременности отмечалась у 6 матерей (10,7%) , токсикоз у 15 (26,7%) , затяжные роды выявлены в 7 случаях (12,5%) , стремительные роды в 11 случаях (19,6%), асфиксия присутствовала в анамнезе 3 детей (5,4%), недоношенность - 5 детей (8,9% ), задержка психомоторного развития выявлялась у 6 детей (10,7%). Изучение историй развития показало, что на ранних этапах перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция присутствовали в анамнезе 51 испытуемого (91,1%).
На момент проведения исследования негрубая неврологическая симптоматика отмечалась у 19,6% детей экспериментальной группы.
Осложненный вариант общего недоразвития речи был диагностирован у 6 человек (10,7%). Дизартрический компонент отмечался у 14 детей (25%).
17 детей (30,4%) воспитывались в неполных семьях, что оказывало неблагоприятное воздействие на их социальное и психоречевое развитие. В семьях 5 испытуемых (8,9%) отмечался алкоголизм отца или матери, что привело- к педагогической запущенности детей. Анализ типа семейного воспитания показал, что авторитарный тип воспитания свойственен 18 семьям (32,1%), демократический - 27 (48,3%), попустительский - 11 семьям (19,6%).
Наблюдение за свободным общением детей позволило выявить ведущую форму общения испытуемых: 31 ребенку (55,3%) была характерна ситуативно-деловая форма общения, 23 детям (41,1%) - внеситуативно-познавательная форма, а преобладание внеситуативно-личностной формы общения было отмечено лишь у 2 человек (3,6%).
Анализ бесед с родителями показал, что 37 родителей (66%) характеризовали своих детей как активных участников процесса общения и не замечали у них трудностей проявления инициативы в ходе диалога, 19 родителей (34%) считали своих детей робкими, неинициативными в общении.
Динамическое наблюдение за детьми позволило выделить детей активных в общении в процессе учебной деятельности - 24 ребенка (43%), и воспитанников, занимающих пассивную позицию в общении в учебной ситуации- 32 ребенка (57%).
Психолого-педагогическое обследование проводилось по традиционным методикам исследования познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями.
Исследование мышления включало следующие задания: 1) «Почтовый ящик», доска Сегена, складывание разрезных картинок, кубики Кооса, классификация геометрических фигур и реальных объектов, установление невербальных аналогий - исследование наглядно-практических форм мышления (операции сравнения, анализа и синтеза, обобщения, классификации); 2) определение понятий, вербальные аналогии, классификация предметов, исключение предметов, установление последовательности событий, понимание скрытого смысла картин - изучение уровня сформированности понятий, выяснения сходства и различия понятий, процессов обобщения и абстрагирования, возможности осмысления ситуации, понимания связи событий.
Изучение особенностей внимания, памяти, восприятия, моторики, форм общения, активности детей осуществлялось в процессе наблюдения за деятельностью детей, изучения продуктов деятельности, в ходе бесед с родителями и педагогами.
Изучение речевого развития детей с ОНР проводилось по традиционной логопедической методике. Были выделены следующие разделы исследования: 1) строение и подвижность артикуляционного аппарата; 2) звукопроизношение; 3) слоговая структура слов; 4) фонематическое восприятие; 5) звуковой анализ; 6) лексико-грамматический строй речи; 7) связная речь.
Изучение вопросительных высказываний было организовано в виде констатирующего эксперимента с использованием дозированной помощи и обучающих приемов, а также в виде организации наблюдения за свободным общением детей.
1. Исследование вопросительных высказываний в ходе свободного общения: использовался метод наблюдения за нерегламентированным общением детей во время игровой деятельности.
2. Исследование социально-коммуникативных вопросительных высказываний в ходе лабораторного эксперимента: эксперимент проводился в форме беседы с игровым персонажем, что позволяло смоделировать реальную ситуацию знакомства с интересным собеседником, способствуя повышению уровня инициативности ребенка. Использование дозированной помощи позволяло оценить актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, выявить трудности на уровне программирования и реализации программы вопросительного высказывания.
3. Исследование познавательных вопросительных высказываний в ходе лабораторного эксперимента: использовалась игровая ситуация, позволяющая определить уровень развития исследовательской активности дошкольника, возможность ребенка с помощью вопросов познавательного характера исследовать содержание сюжетной картинки. В случае затруднений ребенку предлагалась дозированная помощь.
Основные направления и этапы коррекционно-логопедической работы
Разрабатывая программу экспериментального обучения, основываясь на имеющихся методических разработках, мы систематизировали и конкретизировали существующие приемы логопедической работы, внесли некоторые модификации, основанные на тех функциях, которые выполняют вопросы в процессе коммуникации и в процессе мышления. Соответственно данным функциям был структурирован коррекционно - развивающий процесс. Был определен и апробирован поэтапный ход занятий, подобран и систематизирован языковой, речевой, игровой и дидактический материал. юз
Основным при обучении постановке вопросов являлось создание мотивационно-потребностной базы. Это обеспечивало стимуляцию проявления речевой инициативы, а, следовательно, являлось основой для увеличения количества инициаций-вопросов.
Необходимо было не только сформировать в речи детей модели вопросительных предложений, а актуализировать их в различных коммуникативных ситуациях (разные условия общения, виды деятельности, собеседники). При разработке последовательности введения в речь детей различных типов вопросов учитывались не только тип и структура вопросов, но и их социально - коммуникативную значимость, степень их шаблонности.
Для всех детей экспериментальной группы были определены следующие направления работы: 1) повышение уровня речевой инициативы путем создания положительных мотивов проявления речевой инициативы; 2) формирование лексико-грамматических средств оформления вопросительных предложений; 3) формирование навыка построения моделей вопросительных предложений; 4) обучение детей употреблению вопросительных высказываний (социально-коммуникативные и познавательные) в различных ситуациях общения; 5) развитие интонационных средств оформления вопросительных высказываний; 6) обучение детей адекватному употреблению невербальных средств оформления вопросительных высказываний; 7) активизация познавательной деятельности детей.
В обучении использовались различные методы: - репродуктивные (наблюдение, рассматривание картинного материала, восприятие художественных произведений, отраженные и сопряженные 104 высказывания, речевые игры, тренинги); применялись на этапе формирования и автоматизации умений и навыков; - продуктивные методы (беседа с незнакомым и знакомым взрослым, беседа с незнакомым и знакомым сверстником, коллективная беседа на заданную тему, сюжетно-ролевые игры, моделирование предметных и социальных условий протекания речи, дидактические и речевые игры творческого характера); применялись на этапе введения сформированных умений и навыков в свободное общение.
Преемственность в работе логопеда и воспитателя, логопеда и педагога-психолога, заключающаяся в совместном тематическом планировании работы по различным видам деятельности и соблюдении единых требований при составлении индивидуальных коррекционных программ, позволяла нам реализовать выделенные направления работы.
Обязательным условием успешности формирования коммуникативных навыков являлся учет ведущей деятельности. Система педагогических воздействий строилась таким образом, чтобы у детей в процессе осуществления все усложняющейся деятельности возникала потребность в активных ориентировочных действиях и использовании инициативной речи. Создаваемые ситуации являлись значимыми для каждого ребенка, эмоционально и личностно окрашенными и носили воспитательный характер.
Реализация дифференцированного подхода к организации и содержанию работы состояла в разработке разноуровневых по сложности комплексов речевых упражнений, игровых заданий. Обеспечение последовательного освоения каждого уровня предполагало использование различных методов и приемов, учет характера нарушений речевой и неречевой функций.
Выделение групп детей в ходе экспериментального изучения позволило разработать адекватные для каждой из них способы предъявления инструкций, приемы, виды и меры оказания помощи.
Похожие диссертации на Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
