Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современное состояние проблемы по данным литературы
1.1. Психофизиологические, психологические и психолингвистические аспекты изучения детской речи
1.2. Характеристика речевых и познавательных нарушений у детей с общим недоразвитием речи 28
1.3. Особенности коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи 42
ГЛАВА II. Задачи, содержание и организация исследования. характеристика контингента испытуемых 51
2.1. Методика эксперимента51
2.2. Характеристика детей, участвующих в эксперименте . 63
ГЛАВА III. Характеристика готовности речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент) 69
3.1. Состояние спонтанного речевого высказывания у детей в младшем дошкольном возрасте 69
3.2. Изучение речевого высказывания как компонента когнитивной ситуации 75
ГЛАВА IV. Формирование предпосылок речевого высказывания у детей с недоразвитием речи 104
4.1. Обоснование методики обучающего психолого-педагогического эксперимента 104
4.2. Характеристика процесса обучения 105
4.3. Результаты контрольного эксперимента 121
Общие выводы 127
Заключение 129
Библиография 133
- Психофизиологические, психологические и психолингвистические аспекты изучения детской речи
- Характеристика речевых и познавательных нарушений у детей с общим недоразвитием речи
- Состояние спонтанного речевого высказывания у детей в младшем дошкольном возрасте
- Обоснование методики обучающего психолого-педагогического эксперимента
Введение к работе
Проблема овладения языком как средством общения детьми с различными дисфункциями головного мозга до настоящего времени привлекает внимание исследователей.
Логопедический аспект данной проблемы, представленный в трудах ученых, позволил определить научные основы формирования языковых средств у детей с различным уровнем недоразвития речи (Р.Е. Левина, А.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Т.В.Чиркина, СН.Шаховская, А.В.Ястребова и
ДР-) В последние годы акцент исследований переместился с языкового знака как единицы языка к высказыванию и речевому акту. В связи с этим исследователи говорят об особом "речевом знаке", отражающем мотивацион-ные, когнитивные и социально-исторические характеристики речевой деятельности в их единстве. Высказывание в этом контексте рассматривается как знак особого рода, обладающий такими свойствами, как коммуникативная направленность, эмоциональное отношение, ситуативная обусловленность. В качестве существенного признака речевого высказывания выявляется его связь с действительностью, которая обеспечивает образный содержательный план сообщения и его внутреннюю смысловую программу (Т.В.Ахутина, Б.М.Величковский, Е.И.Исенина, А.М.Шахнарович и др.)
Новые подходы определяются в коррекционном обучении детей, имеющих системные нарушения речи. Они предполагают более тесное рассмотрение вопросов речевого и познавательного развития, а также большую дифференциацию коррекционных приемов в связи с учетом структуры нарушений речевой деятельности и специфики овладения языком как знаково-символической системой (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, В.А.Ковшиков, Р.ИЛалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова).
Проведенные исследования характеризуют в этом контексте лексико грамматическое недоразвитие детей школьного и старшего дошкольного возраста, когда речевая продукция может быть проанализирована по лингвистическим критериям. В условиях крайней ограниченности овладения языковыми средствами (I-II уровень общего недоразвития речи по Р.Е.Левиной) возникает необходимость изучения предпосылок высказывания детей младшего дошкольного возраста. В соответствии с этим определяется актуальность нашего исследования.
В реальной практике целенаправленное формирование речевого высказывания у детей с недоразвитием речи осуществляется без достаточного учета его готовности на смысловом и семантическом уровнях, что снижает эффективность логопедического воздействия.
В связи с этим возникает проблема: какие психолого-педагогические условия оптимизируют процесс овладения языковыми средствами коммуникации детьми с недоразвитием речи на стадии дограмматического развития. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс формирования предпосылок речевого высказывания как компонента когнитивного развития.
Предмет исследования: особенности усвоения семантических категорий детьми с недоразвитием речи и пути их развития.
Базой для проведения эксперимента явились: логопедические детские сады г.Москвы №№1210 и 1740, Дом ребенка г.Ельца.
Задачи исследования:
- теоретически обосновать экспериментальную модель психолого- педагогического исследования речевого развития детей 4-летнего возраста с выраженной степенью вербальной недостаточности;
- распределить детей на группы по уровню дифференцированного восприятия наглядной ситуации и наличию целостного когнитивного образа;
- осуществить качественное описание речевого высказывания на смысловом, семантическом и синтаксическом уровнях;
- научно обосновать и реализовать в педагогической практике основные направления коррекционно-развивающего обучения на этапе формирования предпосылок речевого высказывания;
В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс кор-рекционного обучения детей с выраженной степенью вербальной недостаточности в младшем дошкольном возрасте может быть оптимизирован за счет введения этапа формирования предпосылок высказывания.
Научная новизна и теоретическая значимость определяется тем, что в исследовании:
- получены экспериментальные данные об уровне когнитивной готовности овладения языковыми средствами коммуникации детьми с различным уровнем недоразвития речи (I-II по Р.Е.Левиной);
- представлена типология детей с недоразвитием речи в зависимости от качественного своеобразия когнитивной готовности речевого высказывания;
- разработаны критерии оценки речевого высказывания детей с недоразвитием речи на этапе дограмматического развития;
- экспериментально изучены основные механизмы несформированно-сти вербальных средств коммуникации у детей с недоразвитием речи младшего дошкольного возраста;
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней:
- разработано содержание, цели и задачи коррекционного обучения, ориентированного на создание предпосылок речевого высказывания;
- научно обоснована типология коррекционно-развивающих упражнений на этапе подготовки овладения языковыми средствами коммуникации.
Обоснованные и апробированные автором методики могут использоваться на этапе диагностического исследования и комплектования логопедических групп специализированных учреждений. Материалы исследования могут быть включены в содержание учебных дисциплин по курсам "Логопедия" и "Психолого-педагогическая диагностика"
Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается реализацией комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, теоретическим обоснованием основных направлений собственного исследования, многофакторным анализом экспериментального материала.
Методологическую основу исследования составили концепции отечественных и зарубежных авторов об онтогенетическом ходе психического развития, взаимосвязи функционирования интеллектуальных структур на каждой из возрастных стадий и знаковой деятельности ребенка, о внепших и внутренних характеристиках речевого высказывания (смыслового и фазиче-ского синтаксиса - по Л.СВыготскому), о роли социальной среды как источника овладения языком в процессе общения, о сложном характере отношений вербальных и невербальных компонентов коммуникации в патологических условиях и возможностях целенаправленного управления развитием ребенка с опорой на сохранные психические функции (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, Р.Е.Левина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже).
Основополагающими для нашего исследования явились принципы анализа речевых нарушений (принцип развития, системного подхода, связи речи с другими психическими функциями), сформулированные Р.Е.Левиной и нашедшие конкретную реализацию в исследованиях психолого-педагогического и логопедического направлений.
Методы исследования учитывали специфику его предмета, цели и задачи и включали в себя:
- теоретический анализ педагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по изучаемой проблеме;
- изучение истории развития и медико-педагогической документации каждого ребенка;
- логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи;
- наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, играх и быту:
- беседы с родителями, воспитателями и детьми;
- констатирующий эксперимент;
- обучающий эксперимент. Этапы проведения исследования.
I этап (1994-1995) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования.
II этап (1995-1996) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента.
III этап (1996-1997) - апробация экспериментально-педагогического обучения, анализ полученных результатов.
IV этап (1997-1998) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация работы.
Основные положения исследования докладывались на заседании кафедры логопедии МПГУ, на научных конференциях молодых ученых в МПГУ (г.Москва, 1996, 1997 гг.), на научных конференциях в ЕГПИ (г.Елец Липецкой области, 1994, 1995, 1996, 1997 гг.).
Выводы и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику обучения детей с недоразвитием речи, в программу спецсеминара по логопедии для студентов дневного и заочного отделений дошкольного факультета ЕГПИ.
Положения, выносимые на защиту:
- у значительной части детей с общим недоразвитием речи (I-II уровень по Р.Е.Левиной) к четырехлетнему возрасту оказывается неподготовленной внутренняя программа речевого высказывания, что затрудняет процесс овладения языковыми средствами коммуникации;
- неотъемлемой частью логопедической работы с детьми на этапе до-грамматического развития является создание когнитивных предпосылок речевого высказывания.
Публикации: содержание работы изложено в 7 публикациях.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы, иллюстрирована таблицами.
Психофизиологические, психологические и психолингвистические аспекты изучения детской речи
В исследованиях, посвященных различным аспектам изучения онтогенеза речи, выделяются несколько подходов, определяющихся тем, что в речевой деятельности ребенка выбирается в качестве предмета изучения. Традиционно лингвистический подход к анализу явлений детской речи предусматривает рассмотрение периода от предречевых реакций в соответствии с развитием физиологических механизмов речи. Фактический ход усвоения ребенком элементов языка представлен исследователями с доречевого периода. В этот период развиваются сенсорные функции, появляется гуление и лепет, совершенствуется артикуляционная моторика, начинает свое интенсивное формирование интонационная система языка, способствующая расширению путей коммуникации ребенка с окружающими /93, 90, 182, 34, 42, 136,159,88/.
Данные о формировании физиологических механизмов речи у детей первых лет жизни представлены в исследованиях А.Р.Лурия /132/, М.М.Кольцовой /90/, Тонковой-Ямпольской /182/ и др.
Отдельные авторы высказывают предположение, что ранние стадии развития языка находятся под контролем так называемого сенсомоторного интеллекта, достаточно развитого и у животных, и что с этим же сенсомо-торным интеллектом связано развитие невербальных коммуникаций. Более же поздние стадии развития языка отражают высшие типы познавательной способности и не являются врожденными /156/.
Процесс развития динамики речевых звуков на протяжении всего длительного периода овладения ребенком устной речью изучался от начальных акустических признаков речевых сигналов. Так, Р.В.Тонкова-Ямпольская еще в 1961 г. поставила вопрос о значении крика новорожденного для последующего речевого развития. Изучены голосовые реакции и речевые сигналы детей от периода новорожденности до 3 лет жизни.
Из исследований Р.В.Тонковой-Ямцольской следует, что предпосылки к взаимодействию первой и второй сигнальных систем в онтогенезе формируются значительно раньше овладения ребенком устной речью и становление интонационного поля является подготовкой к истинному второсигналь-ному восприятию действительности.
Развитие интонационной системы языка наиболее отчетливо начинает проявляться с периода гуления. В литературе подчеркивается, что появление певучего гуления происходит одновременно с изменением двигательной активности ребенка /199/. Звуки гуления возникают на выдохе, т.е. гуление, как отмечает И.М.Кононова /98/, является своеобразной тренировкой речевого дыхания.
Важное значение в развитии детской речи все авторы придают лепету. В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразо-вания /117, 72/.
Лепет развивается на базе врожденных безусловных рефлексов: сосания, глотания и др. В лепете здорового ребенка отмечается множество звуков, сходных со звуками, произносимыми взрослыми людьми, а также В.И.Бельтюков отмечает появление в речи детей "промежуточных", "средних" звуков, которых нет в языке взрослых /21/.
А.Д.Салахова /165/ отмечает в лепете здорового ребенка 15 гласных и 76 согласных звуков. Последовательность формирования звуковых комплексов в лепете здорового ребенка изучалась многими авторами /182/ и др.
По мере активации и автоматизации лепета ребенка начинается развиваться синтагматическая организация речи /212/. Синтагма создает в речи ритмический рисунок.
При изучении доречевого развития здорового ребенка многие авторы отмечали взаимосвязь в формировании двигательных и голосовых реакций /182, 93/и др.
На роль раннего, постоянного, жизненно необходимого общения ребенка со взрослыми в дальнейшем его психическом и речевом развитии указывает ряд авторов /219,220,159,160, 1, 81,199/.
В развитии первых элементов общения ребенка с окружающими большое значение придается подражательным реакциям. На роль подражания в развитии детской речи указывалось во многих работах /93,38/.
Работами многочисленных исследователей показано, что для развития речи большое значение имеет слуховой анализатор, который начинает функционировать с первых дней жизни ребенка и значительно совершенствуется в течение первого года жизни/182,21,219/.
В отдельных исследованиях рассматривается вопрос об избирательной восприимчивости ребенка к звуковым раздражителям /93, 90/. Авторы считают, что для детей раннего возраста жизненно важной задачей является установление сенсорного контакта с окружающей средой и в особенности контакта со взрослыми.
Характеристика речевых и познавательных нарушений у детей с общим недоразвитием речи
Поскольку особенности сформированности речевых высказываний у детей с общим недоразвитием речи являются предметом нашего исследования, необходимо привлечение современных данных теории и практики логопедии, характеризующих состояние речи и других психических процессов у этой категории детей.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, ЛФ.Спирова и др.) в 50-60-х годах 20 века.
Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Исследования показали, что недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений. Среди причин проявления у детей общего недоразвития речи названы слабость акустико-гностических процессов, речедвигательные нарушения, расстройства взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, реже - отклонения оптико-гностического плана.
Р.Е.Левиной /109/ и сотрудниками НИИ дефектологии также была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (три уровня ОНР).
Основное внимание при характеристике общего недоразвития речи Р.Е. Левиной и Н.А.Никашиной уделено анализу различных проявлений речевого недоразвития на каждом из трех уровней, условно выделенных в зависимости от степени нарушения речи. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи. На третьем, более высоком, уровне, у детей отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.
По сравнению с другими речевыми нарушениями (например, заиканием, фонетико-фонематическими нарушениями) общее недоразвитие речи представляется наименее четко очерченной группой. В связи с этим требуется дальнейшее тщательное исследование дифференцированных путей диагностического, а, следовательно, логопедического и коррекционно-воспитательного воздействия на речевое и общее развитие данной категории детей.
В состав общего недоразвития речи с учетом специфики каждой из форм включаются наиболее сложные нарушения речи, такие, как алалия, афазия и др., в том случае, "если у детей обнаруживается недостаточное развитие всех трех компонентов речевой системы"
Информированность развернутой речи связывается исследователями с затруднениями в построении простых и сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространить предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Речь у детей с общим недоразвитием речи долгое время остается с выраженными признаками лексико-грамматического недоразвития.
По выражению Н.Н.Трауготт /184/, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.
И.Т.Власенко /33/, характеризуя речевую деятельность детей с недоразвитием речи, отмечает, что выявляется диссоциация между ее структурными компонентами у этой категории детей: у одних имеет место несформи-рованность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других - при наличии стойкой мотивации недостатки в операционном звене деятельности. Из-за нарушения контроля над исполнительной деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.
Состояние спонтанного речевого высказывания у детей в младшем дошкольном возрасте
С целью выявления особенностей речевых высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент. Нас интересовало, какими речевыми конструкциями владеют дошкольники с общим недоразвитием речи в возрасте 4-х лет.
Учитывая положения А.Р.Лурия и А.А.Леонтьева о том, что речевые процессы зависят от условий деятельности, мы решили проанализировать высказывания детей с общим недоразвитием речи, полученные в различных ситуациях. Так как ведущей формой деятельности в этом возрастном периоде является игровая деятельность, то она и явилась одним из условий проведения исследования навыков речевого высказывания. Таким образом, выбирая игру в качестве побуждающих мотивов высказываний, мы учли то положение, что активность речевой деятельности зависит от мотивации. Данные исследователей (Л.Лямина, В.И.Ядешко) свидетельствуют о том, что в общении с родными и близкими, в самостоятельной игровой деятельности в речи нормально развивающихся детей рано появляются простые распространенные и сложные предложения. Непроизвольная речь ребенка богаче и точнее произвольной.
Мы предположили, что в процессе игры создаются условия, при которых дети, самостоятельно действуя в данной ситуации, сопровождают свои действия высказываниями, что наиболее способствует мотивации и активизации их речевой деятельности.
На основании коммуникативно-познавательного процесса мы выделили 4 группы детей. Результаты исследования дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе свободной игровой деятельности представлены в таблице №1.
Рассмотрим подробнее количественные и качественные показатели речевых реакций в процессе свободной игровой деятельности.
Среди всех детей выделялась группа дошкольников 4 лет, которая не включалась в игровое взаимодействие (17,5% детей от общего числа испытуемых). В свободной игре дети практически не пользовались речью. Действия были неадекватными и лишь некоторые манипулировали игрушками, к исследователю не обращались. Речевых реакций либо вообще не было, либо произносили отдельные слоги или слова, но эти слова не были обращены к игрушкам, а также к взрослому. Они чаще носили случайный отвлеченный характер, зачастую речевые реакции выражались в плаче у одних детей, в криках у других. И даже дети, имеющие речь, не пользовались ею как средством выражения своих эмоций, желаний, впечатлений, не общались с ее помощью.
В процессе наблюдения спонтанной речевой деятельности этой группы детей с общим недоразвитием речи мы установили отсутствие у них фразы, а также неадекватность поведения (агрессия, импульсивность). В качестве примера приведем выдержку из протокола свободной игры детей по описанию проведенного исследования.
"Олег Б. Берет в руки игрушку. Увидев картинку на стене, обращает взор на нее. Меняет объект игры: берет в руку лисичку. Отношения к этому не выражает, речевых реакций не проявляет. Экспериментатор задает ребенку вопрос: "Какая игрушка тебе больше понравилась?" Ответных реакций получить не удалось.
Иные показатели мы получили в характере игры детей, у которых также не наблюдалось навыков фразовой речи - 12,5%. Эту группу нельзя охарактеризовать как "совсем не владеющие речевыми средствами общения". Испытуемые этой группы сопровождали свою игру звуками, слогами, словами, выражая при этом положительные эмоции. Исследуемые дошкольники 4 лет в свободной игре не просто манипулировали игрушками, они пытались играть. Они обращали внимание экспериментатора при помощи различных речевых реакций. Иногда дети подходили к исследователю с какой-нибудь просьбой или вопросом. Были испытуемые, которые играли молча, некоторые произносили отдельные слова типа "Ляля", "Мама", "Бай", "Ням", "Мой" и др. При этом дети активно пользовались жестами.
Обоснование методики обучающего психолого-педагогического эксперимента
При обосновании экспериментального обучения, мы опирались на систему научных представлений о биологических, психофизиологических и нейропсихологических механизмах, определяющих психическое развитие ребенка, а также о существовании внутренней (смысловой) программы речевого высказывания и предикативности как основного, организующего его звена (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.М.Шахнарович и др.)- У детей с общим недоразвитием речи нарушается онтогенетическая последовательность усвоения языка. Это обусловливает нарушение операции программирования, отбора и синтеза речевого материала, а, следовательно, влечет за собой несформированность внутренней речи.
Данные констатирующего эксперимента показали, что у значительной части детей с общим недоразвитием речи к 4-х летнему возрасту оказывается несформированной внутренняя программа высказывания как предпосылка для овладения синтаксической структурой предложения, характерной для этого возраста.
В связи с этим, обучающие воздействия учитывали последовательность усвоения языка как знаковой системы на семантическом смысловом и формально-грамматическом уровнях и специфические характеристики дизонтогенетического хода речевого и познавательного развития детей данной категории.
Исходя из данных положений, мы определили цели, задачи и содержание обучающего эксперимента.
Целью коррекционного обучения явилась оптимизация и управление становлением речевой функциональной системы при различных патогенетических условиях ее развития и формирование предпосылок речевого высказывания как продукта речемыслительнои деятельности и особого рода знака.
Учитывая общие закономерности формирования готовности речевых высказываний и специфические особенности их становления при общем недоразвитии речи, мы Определили следующие задачи: 1) развитие некоторых операций сенсомоторного уровня как психофизиологической предпосылки реализации речевых программ; 2) создание семантической базы высказывания (на примере категорий "агент", "действие", "объект", "инструмент"); 3) формирование предикативных отношений как семантического ядра предложения; 4) овладение операцией предицирования как основной единицей внутренней программы речевого высказывания и усвоение различных типов предикаций; 5) вызывание и закрепление в эксперессивной речи простейших способов языкового выражения смыслового содержания высказывания.
Обучающий эксперимент проводился с детьми, имеющими низкий и крайне низкий уровень готовности внутренней программы высказывания (I и II группы по результатам констатирующего эксперимента).
В экспериментальную группу был отобран 31 ребенок.
На диагностическом этапе формирующего эксперимента была осуществлена оценка состояния наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей экспериментальной группы. Это было необходимо для того, чтобы включить в экспериментальную группу только тех детей, которые по состоянию невербального мышления не относились к категории умственно отсталых.
