Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы коммуникативной деятельности детей ' 11
1.1. Категории общения и его структура 11
1.2. Развитие общения в дошкольном возрасте 30
1.3. Значение общения со взрослыми для развития речи ребенка 39
1.4. Особенности формирования коммуникативной деятельности у детей с нарушениями в развитии 46
ГЛАВА II. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи I уровня 57
2.1. Организация экспериментального изучения 57
2.2. Содержание и результаты экспериментального изучения 58
ГЛАВА Ш. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях 98
3.1 .Организация формирующего эксперимента 98
3.2. Содержание, направления и приемы формирующего эксперимента 100
Заключение г 141
Выводы 143
Библиография 145
- Развитие общения в дошкольном возрасте
- Особенности формирования коммуникативной деятельности у детей с нарушениями в развитии
- Содержание и результаты экспериментального изучения
- Содержание, направления и приемы формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, 1956; А.В. Запорожец, 1986; Н. Леонтьев, 1981; М.И. Лисина, 1986; B.C. Мухина, 1985; С.Л. Рубинштейн, 1989; А.Г. Рузская, 1974; Е.О. Смирнова, 1981; Д.Б. Эльконин, 1960, 1995 и др.).
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (И.Ю. Абелева, 2004; Л.И. Божович, 1968, 1995; А.А. Бодалев, 1995; А.В. Запорожец, 1986; М.И. Лисина, 1986, 1989, 1997 и др.).
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков (Р.Е. Левина, 1968; Б.М. Гриншпун, 1968; О.Е. Грибова, 1995; О.С. Павлова,1998; Л.Ф. Спирова, 1980; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1990; Л.Б. Халилова, 1990; С.Н. Шаховская, 1997 и др.).
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности (И.Т. Власенко, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева и др.), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша и др.).
Формирование предпосылок речевой коммуникации детей с общим / недоразвитием речи I уровня требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную речевую патологию, недоразвитие познавательной деятельности. В этой связи можно выделить ряд исследований, проведенных отечественными учеными и
4 являющихся значимыми для теории и практики воспитания и обучения детей с ОНР. Это работы:
Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов;
Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении;
-Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в
которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не
сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает.
При этом степень фиксированное на дефекте не всегда коррелирует со
степенью тяжести речевого нарушения.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации
логопедической работы по преодолению недоразвития речи, существует
противоречие между необходимостью в определении содержания кор-
рекционного обучения, направленного на формирование предпосылок
речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с
недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок,
включающих направления и приемы логопедической работы.
Это определяет актуальность исследования особенностей
коммуникативной деятельности детей с ОНР.
При этом изучение и анализ литературы свидетельствуют о том, что до настоящего времени не в полной мере представлено такое направление коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР I уровня, как формирование предпосылок речевой коммуникации. Своевременным и актуальным является отбор наиболее результативных психолого-педагогических приемов формирования речевой коммуникации.
Проблема исследования - каковы особенности предпосылок речевой
коммуникации и приемы формирования предпосылок речевой
коммуникации детей младшего дошкольного возраста с ОНР в процессе логопедических занятий? Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - предпосылки речевой коммуникации дошкольников младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня.
Предпосылки речевой коммуникации - те составляющие, при которых может развиваться коммуникативная деятельность: неречевая предметная деятельность ребенка (которая расширяет, обогащает восприятие ребенка с окружающим миром); речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком и др.
Систематизация предпосылок речевой коммуникации была основана па учете 9 параметров, характеризующих состояние речевых и неречевых функций, значимых для формирования коммуникативной деятельности в норме: зрительно- пространственное восприятие, слуховой гнозис, двигательная сфера, мимика и жесты, подражательные действия, импрессивная речь, оральный праксис, эмоционально- волевая сфера, речевое поведение (СВ. Корницкая, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.).
Предмет исследования - процесс формирования предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с ОНР в на логопедических занятиях в условиях Центра психолого - медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что у детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня не сформированы предпосылки речевой коммуникации, что обусловлено ограниченностью речевых средств и низкой речевой активностью, а реализация психолого-педагогических направлений и приемов формирования предпосылок речевой коммуникации у детей с ОНР:
позволит спроектировать и реализовать коррекционно-логопедическую
работу с детьми с ОНР, направленную на формирование речевой
коммуникации, и будет способствовать повышению результативности
коррекционно-логопедической помощи детям в целом.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи
исследования:
теоретическое обоснование вопроса о речевой коммуникации и наличия предпосылок у детей с ОНР;
выявление особенностей речевой коммуникации у младших дошкольников с ОНР;
разработка и реализация в коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР комплекса методов, форм и средств формирования предпосылок речевой коммуникации;
определение эффективности предложенных нами коррекционных психолого-педагогических условий формирования предпосылок речевой коммуникации у младших дошкольников с ОНР.
Для решения поставленных задач были использованы научные методы:
анализ медицинской и психолого-педагогической литературы, отражающей состояние комплексного подхода к изучению, обучению и воспитанию детей с ОНР;
моделирование процесса логопедической работы с детьми с ОНР на
основе обобщения литературных источников . и изучения
практического опыта специалистов;
проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;
обработка и обобщение полученных данных, проводимых на основе сравнительного количественного и качественного анализа. Методологической основой исследования. Исследование базируется на
комплексном, системно- целостном подходе к изучению явлений (Л.И.
Новикова и др.). Методологическими ориентирами исследования стали идеи
7 о единстве и взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, о потенциальных возможностях развития ребенка (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.). В исследовании мы опирались на основополагающие принципы коррекционной педагогики и психологии.
Для решения поставленных задач в исследовании был использован комплекс различных методов. Основные из них: теоретический анализ литературы, статические и динамические наблюдения за детьми в процессе диагностического приема и педагогической работы, беседы с родителями, изучение медико - психолого-педагогической документации, проведение констатирующего, формирующего и итогового экспериментов, метод статистической обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-представлены группы детей по степени сформированности предпосылок речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи I уровня;
-выявлены вариативные нарушения по характеру несформированности предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня;
-показан дифференцированный подход при психолого-педагогической
коррекции (логопедической) на основе вариативных нарушений
предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
-раскрывается характеристика особенностей коммуникативной
деятельности детей с ОНР;
- обоснована необходимость проведения логопедической работы с учетом формирования предпосылок речевой коммуникации детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня;
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
8 разработан комплекс направлений и приемов, необходимых для формирования предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с ОНР на логопедических занятиях;
- выводы и рекомендации использовались для формирования предпосылок речевой коммуникации у детей с ОНР и содействовали в целом повышению эффективности коррекционно-логопедической работы с ними;
- исследование сочеталось с разработкой и применением методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации;
- результаты исследования апробировались в практической работе логопедами, дефектологами и воспитателями специальных дошкольных учреждений, использовались на лекциях по следующим дисциплинам «Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями», «Логопсихология», «Методика развития речи (специальная)», «Логоритмика», «Общее недоразвитие речи» для студентов вузов, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются
фундаментальными положениями философии, вытекающими из
диалектической логики познания; междисциплинарной теоретической базой
(теоретической деятельности, обучения, воспитания, единства законов
развития при нормальном и аномальном развитии); методологическим
подходом к изучению речевых функций; качественным и количественным
анализом полученных данных; опытно - экспериментальной проверкой
теоретических выводов и результатами практической апробации
диссертации.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
1. Анализ литературных источников (2000-2003) предусматривал
изучение исследований разных авторов и программ воспитания и
обучения детей младшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи I уровня с позиции наличия в них коррекционно-
9
педагогического материала (методического наполнения) по
содержанию и организации работы с детьми. 2. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе Центра психолого- медико- социального сопровождения детей и подростков г. Москвы (ПМССД и П):
а) констатирующий эксперимент (2003-2005), в процессе которого
проводилось изучение предпосылок речевой коммуникации детей
младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня;
б) формирующий эксперимент (2005-2006), в котором принимали
участие дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи I уровня - 50 человек;
в) итоговый эксперимент (2006-2007), в котором исследовались дети
экспериментальной группы, прошедшие коррекционное обучение с
учетом наших методических рекомендаций (50 человек) и дети
контрольной группы, с которой занятия проводились по традиционной
методике ((20 человек).
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация
предложенных методических рекомендаций показывает, что они могут быть
успешно использованы в работе с детьми с общим недоразвитием речи в
системе дошкольных образовательных учреждений. Результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной
дефектологии МПГУ (2003-2007гг.); отражены в докладах на Межвузовских научных конференциях молодых ученых МПГУ, МГПИ, МОСУ, на Международной конференции (2007г.).
Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами в МГПИ (2003-2004 гг.), МОСУ (2003-2007 гг.), РОсНОУ (2006-2007гг), на курсах повышения квалификации. Результаты внедрены в практику Центра психолого- медико- социального сопровождения детей и подростков г. Москвы, Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской».
10 Основные положения работы отражены в 14 публикациях. Основные положения, выносимые на защиту:
У детей с ОНР имеются выраженные вариативные нарушения предпосылок коммуникативной деятельности, которые являются стойкими и самостоятельно непреодолимыми.
Эффективность формирования предпосылок речевой коммуникации обеспечивается специальными психолого-педагогическими условиями: дифференцированным подходом к детям с ОНР, имеющим разную степень и характер сформированности предпосылок коммуникативной деятельности, и специальными направлениями и приемами психолого-педагогической (логопедической) работы.
Развитие общения в дошкольном возрасте
У маленьких детей общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела.
Исследования М.И. Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему неі адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.
Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.
В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет -другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек.
Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении.
Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоционально-непосредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, а наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка.
Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы -попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
К девяти месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет.
К важнейшим новообразованиям младенчества относится произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обусловливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослыми меняется изнутри. В этом возрасте малыши приобретают некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.
Особенности формирования коммуникативной деятельности у детей с нарушениями в развитии
Под термин «общее недоразвитие речи» подразумеваются сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Отклонения в формировании речи рассматриваются как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов языковой системы.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Используя невербальные способы общения, многие дети с общим недоразвитием речи справляются с заданием, направленным на изучение понимания и воспроизведения по подражанию простых жестов (приветствия, прощания, указательные); мимики, выражающие радость, гнев. Более сложные движения были недоступны для понимания и подражания. Задания вербального характера даются труднее: дети проявляют негативизм, вплоть до отказа (Федосеева Е.Г., 1999; Лямина И.П., 2003).
Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем недоразвития является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Л.Г. Соловьева [163], изучая особенности коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи, отметила, что у большинства из них отмечается речевые и коммуникативные затруднения, препятствующие установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, подлинное диалогическое общение у детей не формируется.
У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту [8, с. 45].
В ряде работ рассматриваются различные аспекты общего и речевого развития детей без речевой патологией и с нарушениями речи в сравнительном плане. Отдельные особенности формирования неречевых и речевых навыков у детей с ОНР рассматриваются в работах многих авторов (Г.С. Гуменная, М.К. Шохор- Троцкая и др.). При этом наряду с дефектами речевого порядка ими отмечается: нарушение мнестических процессов, внимания, воображения, восприятия, также низкий уровень работоспособности.
У детей с общим недоразвитием речи отмечается «недостаточное умение выполнить действия по подражанию артикуляции взрослого, соотносить слуховой и зрительный образец произнесения, различении звуков на слух, удержании заданной артикуляционный позы» (Н.В. Микляева, 2006).
Выявлены особенности коммуникативной деятельности при моторной алалии, интеллектуальной недостаточности, аутизме.
Значительное число работ посвящено изучению моторной алалии как системного недоразвития экспрессивной речи центрального органического характера. Большой вклад в изучение этой проблемы внесли Г. Гутцман (1894), А. Либманн (1900), M.B. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, Р.Е. Левина, С.Н. Шаховская, Л.В. Мелехова, Г.В. Мациевская, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, В.К. Воробьева и другие исследователи.
В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др. Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи.
Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, Б.М. Гриншпуна, В.К. Воробьевой и других исследователей.
В.А. Ковшиков (1989) полагает, что при моторной алалии относительно сохранный смысловой и моторный уровень порождения высказывания, но несформированы языковые операции высказывания.
У детей с моторной алалией затруднены операции программирования, синтез языкового материала, что отмечает в своих работах Е. Ф. Соботович (1985). В целом это отражается на лексико - грамматической стороне речи.
В исследованиях психолого-педагогического плана (Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Е.Г. Корицкая, В.А. Минашина, Е.Ф. Соботович, О.Н.Усанова и др.) отмечено, что нарушения фонетической стороны речи зависят от развития словаря детей.
Содержание и результаты экспериментального изучения
Основной материал был собран в течение 4- х лет на базе Центра психолого
- медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы. Нам представилось особенно перспективным изучение детей с общим недоразвитием речи I уровня в условиях специализированного центра, который явился базой для нашей экспериментальной работы. Центр является государственным учреждением для детей; в нем 2 отделения: коррекционное (дошкольное) и школьное, комплектуемые по возрастному принципу, состав отделений подвижный. Комплектование Центра осуществляется окружной психолого- медико- педагогической комиссией. Центр руководит развитием ребенка, создает условия для социальной активности и общения. Основными задачами Центра являются: проведение первичного диагностического приема; разработка индивидуального плана коррекционно
- развивающих мероприятий; углубленная диагностика детей с речевыми нарушениями; консультативная, психотерапевтическая и просветительская работа с родителями детей; коррекционные занятия (индивидуально и в группе); внедрение современных психолого-педагогических технологий в работу интегрированных образовательных учреждений. В целях реализации этих задач сотрудники Центра проводят квалифицированное медицинское наблюдение за состоянием здоровья детей, обеспечивают лечение; используют для оздоровления детей лечебную физкультуру, лечебное питание. В учреждении осуществляется учебно-воспитательный процесс в соответствии с возрастом детей и с состоянием их здоровья, проводится консультирование родителей.
С детьми проводятся систематические занятия дефектологами, логопедами, психологами, музыкальным работником, инструктором по физической культуре, педагогом дополнительного образования. Дети посещали Центр первый год, ранее они находились в домашних условиях воспитания. В течение 4-х лет нами с разной степенью было изучено 135 детей младшего дошкольного возраста. Из них 70 детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня и 65 нормально развивающихся детей. Из этого числа для углубленного изучения по свободной выборке были отобраны 50 детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа - ЭГ) и 35 нормально развивающихся детей (младшего дошкольного возраста - сопоставительная группа СГ) массового детского сада № 1824 г. Москвы. На момент начала эксперимента речевое развитие детей экспериментальной группы соответствовало первому уровню речевого развития (по Р.Е. Левиной). В состав группы для экспериментального обучения вошли 50 детей в возрасте 3 лет с диагнозом, определенным врачами: моторная алалия (рис.4).
Примечание:!-кол-во детей с моторной алалией.
Всего в эксперименте участвовало 42 мальчика и 8 девочек (50 детей 100%). Состояние тонального слуха и зрения детей было в норме. Диагностика проводилась квалифицированными специалистами Центра. В анамнезе 84% (42) детей с общим недоразвитием речи наблюдались факторы риска в натальном и пренатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, асфиксия различной степени тяжести; минимальная мозговая дисфункция (15 человек), гидроцефальный синдром (5 человек), перинатальная энцефалопатия (30 человек). По заключению невролога, интеллектуальное развитие дошкольников ЭГ и СГ в пределах возрастной нормы. Моторное развитие детей с общим недоразвитием речи имело особенности. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить 42% (21 чел.). У 36% (18) дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявлялись в напряженности, неточной координации движений при беге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 70%) (30) детей. В педагогических характеристиках у детей ЭГ отмечены различные нарушения эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся у некоторых детей в упрямстве, у других - в эйфории, в негативизме, замедленности понимания речевой инструкции.
По нашим наблюдениям на логопедических занятиях у всех детей наблюдалась недостаточная речевая активность, дети (34% ) пользовались жестами, мимикой (28%). Понимание обращенной речи нарушено у (56%), у остальных детей (44%) понимание речи фрагментарное, в рамках обиходно -бытовой тематики. У детей ЭГ группы наблюдалась несформированность фонетико-фонематической стороны речи, грубое нарушение слоговой структуры слова, чаще всего дети произносили односложные звуковые комплексы (например, Дима П. Ля- кукла, пи- пить и др.). Дети не взаимодействовали со сверстниками (по наблюдениям в игровой комнате), играли молча с игрушками. Исходя из полученных экспериментальных данных, можно сделать вывод о том, что дети 3 - лет, имеющие недоразвитие речи, недостаточно использовали вербальные средства общения в свободном общении, что приводило к невозможности полноценного взаимодействия со сверстниками: бедности его мотивов, несформированности умений устанавливать партнерские отношения. Состояние речевой моторики характеризовалось неполным объемом движений, нарушением точности и переключаемости произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. Таким образом, речевая продукция детей соответствовала первому уровню общего недоразвития речи.
Теоретическим обоснованием исследования послужили положения отечественных психологов и педагогов о психологических особенностях, характерных и показательных для этого возраста. Учитывалось:
-уровень развития восприятия и наглядно- действенного мышления, проявляющихся при решении практических задач или проблемных ситуаций в виде познавательных, практических задач, ориентировочных действий, т.е. в виде целенаправленных проб;
-появления продуктивных видов деятельности: предметного рисунка и конструирования по образцу;
Содержание, направления и приемы формирующего эксперимента
При коррекционно-педагогическом воздействии мы учитывали все линии развития ребенка и особенно линию развитие общения и сотрудничества со взрослым, закономерности психического развития нормально развивающихся детей. Коррекционное воздействие строилось с учетом следующих принципов: -использование и интеграция разных видов деятельности при планировании и проведении коррекционной работы; -учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. При проведении занятий мы учитывали концепции Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и других исследователей:
Познавательная выразительность в общении с ребенком и совместная деятельность с ним достигались эмоциональным поведением взрослого, это поддерживало интерес и внимание детей к развивающему материалу и способствовало стабильности их действий и деятельности. У ребенка вырабатывалась отзывчивость на эмоциональное поведение и речь педагога, который проявлял эмоциональную чуткость ко всем действиям ребенка, а он в свою очередь реагировал на голос, настроение, мимику, жесты взрослого. Эти проявления легко копируются, для детей они выполняли информативную и регуляторную роль. Эмоциональность взрослого мы рассматривали не только как способ поддержания ориентировочной активности детей, но и как возможность удовлетворения их познавательной потребности, возникающей в процессе усвоения нового, поиска решений практической задачи в незнакомой ситуации, как регулятор их поведения на этом этапе, когда дети еще в не полной мере понимают объяснения взрослого; мы считали важным при проведении занятий с детьми с общим недоразвитием речи принцип наглядности, который заключался в том, что на занятиях использовались наглядные средства, создавались с их помощью развернутые картины действий и их результата. Это особенно важно на начальных этапах обучения, когда инструкции и пояснения взрослого даются сжато и поэтому должны подкрепляться демонстрацией дидактического материала, использование которого зависит от целей конкретного занятия и хода поисковой деятельности детей, их поведения; построение коррекционно- развивающей работы с детьми на основе ведущего вида их деятельности. Учитывая возраст детей, отбор содержания и приемов коррекционной работы производился на основе игровой деятельности;
реализация системы коррекционно- развивающего (логопедического) направления работы в тесном контакте с семьей на каждом из её этапов. Включение родителей в коррекционный процесс являлось обязательным условием организации специальной помощи детям с общим недоразвитием речи. Мы включали детей в игровую, речевую, музыкальную и другие виды деятельности в специально созданной предметно - развивающей среде: использовали гибкие формы работы с детьми (в парах, в подгруппах, индивидуально). Использовались занимательные игрушки для развития тактильных ощущений (плоскостные фигурки животных с различными поверхностями - меховой, бархатной, шелковой и т.д.), крупные предметные картинки с изображениями звучащих игрушек и предметов, лото «Цветные фоны» с простыми предметными картинками и изображениями геометрических фигур, окрашенные в разные цвета палочки Кюизенера, «волшебный мешочек» с мелкими игрушками, пластиковые емкости с разными наполнителями: горохом, желудями, камешками, рамки - вкладыши для раскладывания предметов по размеру, звучащие игрушки (погремушки, дудочки, звучащие мячики) и т.д.
Предметно - развивающая среда обеспечивала расширение опыта взаимодействия дошкольника со взрослыми и со сверстниками. Помня о том, что развитие речи непосредственным образом связано с развитием мелкой (пальцевой) моторики, мы оснащали развивающую среду большим количеством игр и пособий для развития мелкой моторики. В кабинете логопеда мы оборудовали сенсорную зону, содержащую игрушки и пособия для развития слухового и зрительного восприятия, формирования представлений о цвете и форме предметов.
Такой комплексный подход обеспечивал более высокие темпы динамики общего и речевого развития детей, каждое следующее занятие обогащалось несколько иным, усложненным содержанием или формой работы. Большое значение мы придавали отбору дидактического и речевого материала, его познавательной ценности.
