Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Актуальные аспекты современных синтаксических исследований
1.1. Анализ синтаксических структур языка с позиций современной лингвистики и психолингвистики. Теории порождения речи
1.2. Закономерности овладения синтаксическими структурами языка детьми с нормальным речевым развитием
1.3 Специфика овладения синтаксическими структурами языка детьми с нарушениями речи
Глава 2. Экспериментальное изучение операциональной структуры синтаксической фазы речеязыкового процесса у детей с недоразвитием речи
2.1 Экспериментально - методическая организация исследования 66
2.2 Моделирование экспериментально - методической ситуации 70
2.3 Характеристика операций синтаксической организации речевого высказывания младшими школьниками с недоразвитием речи по результатам экспериментального изучения
2.3.1. Специфика оперирования младшими школьниками поверхностными синтаксическими структурами языка (I серия 82 констатирующего эксперимента)
2.3.2. Специфика оперирования младшими школьниками глубинными синтаксическими структурами языка (II серия 101 констатирующего эксперимента)
Глава 3. Формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у младших школьников с недоразвитием речи
3.1. Методологические основы экспериментального обучения и условия его проведения 124
3.2. Этапы и направления коррекционно-педагогического воздействия 129
3.3. Результаты контрольной фазы экспериментального исследования 148
3.3.1. Условия проведения контрольного эксперимента
3.3.2. Анализ полученных результатов 151
Заключение 163
Библиография
- Закономерности овладения синтаксическими структурами языка детьми с нормальным речевым развитием
- Специфика овладения синтаксическими структурами языка детьми с нарушениями речи
- Характеристика операций синтаксической организации речевого высказывания младшими школьниками с недоразвитием речи по результатам экспериментального изучения
- Этапы и направления коррекционно-педагогического воздействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития языкознания характеризуется особым вниманием к вопросам изучения синтаксиса. Многие актуальные проблемы его исследования рассматривались и ранее, но в отличие от традиционного языкознания для настоящего периода характерен процесс интеграции и дифференциации, определяющий основные тенденции развития лингвистической и психолингвистической областей научного знания в современную эпоху.
Важнейшим достижением современного синтаксиса является вычленение и дифференциация важнейших аспектов изучения синтаксических единиц, одни из которых непосредственно связаны с семантикой предложений, другие - с его структурой. Неслучайно предложение, являясь основной синтаксической единицей и одновременно моделью продуцирования речевого высказывания, играет особую роль в формировании глубинных и поверхностных синтаксических структур языка, а также процессов вербально-логического мышления говорящего и думающего человека (Э. Бенвенист, В.В. Виноградов, С.Д. Кацнельсон, Т.П. Ломов, Е.В. Падучева, А.А. Потебня, И.П. Распопов, А.А. Шахматов, Н.Ю. Шведова).
Синтаксис, в задачу которого входит исследование предложения, обычно ограничивался анализом его внешней структуры безотносительно к семантике. Последние, в свою очередь, принимались во внимание лишь в той степени, в какой они закреплены за строем предложения. Интерес к природе значения предложения возник в конце прошлого столетия и был связан с целым рядом факторов, основным из которых можно считать плотные контакты лингвистики с логикой, относящейся с особым вниманием к пропозиции - содержанию предложения (Б.А. Абрамов, Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, Г.А. Золотова, B.C. Храковский, Г. Фрег, Б. Рассел, У.О. Куайн).
Сегодня и у нас в стране, и за рубежом мы имеем возможность наблюдать общий поворот к семантической стороне языка, обращение к рассмотрению прагматического его компонента, природе значения предложения, взаимодействию его формальной и синтаксической структур. На первый план выдвигается языковое содержание, то есть синтаксис с его скрытыми от внешнего взгляда глубинными структурами, а не морфологические закономерности, направленные на раскрытие способов соединения слов в языке. Подобный подход к вопросам изучения синтаксиса в школе, как нам представляется, вооружает учащихся алгоритмом аналитического действия, формирует у них «лингвистическую интуицию», совершенствует семантический и грамматический компоненты их языковой способности.
Коррекционно-педагогический аспект обозначенной проблемы, широко обсуждаемый ныне специалистами в области речевых расстройств, позволяет говорить о своеобразии грамматического развития детей с нарушением речи, о наличии у них специфических стратегий овладения и пользования
синтаксическими закономерностями языка, трудностях оперирования его синтагматическими и парадигматическими кодами (Г.В.Бабина, О.Е.Грибова, Р.Е.Левина, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская).
Качественно новым и принципиально значимым этапом развития современной логопедии является процесс активного проникновения её в сферу психолингвистики, открывающей широкие возможности для комплексных междисциплинарных исследований. Анализируя природу и механизмы недоразвития речи, исследователи данного направления в логопедической науке нередко связывают их наличие с трудностями реализации грамматической программы речевого высказывания, сравнительно медленным усвоением абстрактных морфологических и синтаксических понятий, несформированностью символической стороны языка, снижением его репрезентативной способности (Г.В.Бабина, В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова).
Диссертационные исследования Е.В. Назаровой, Е.А. Карпушкиной, О.А. Безруковой, А.С. Володиной, выполненные под руководством Л.Б. Халиловой на кафедре логопедии МПГУ, экспериментальным путём доказывают целесообразность использования в теории и практике обучения детей с недоразвитием речи современной психолингвистической парадигмы. Отстаивая приоритет психолингвистической концепции порождения речи, они отмечают, что основу данного процесса в звене вербализации смысловой программы речевого высказывания составляют операции номинации и предикации, выступающие в качестве базовых структур операционально-технической фазы речемыслительного процесса (Л.Б.Халилова).
Признавая плодотворность данного подхода, мы чётко осознаём, что он подводит нас к пониманию сложноорганизованных грамматических процессов, синтезирующих в языке младших школьников с недоразвитием речи категории мышления и элементы объективной реальности; позволяет нам по-новому взглянуть на природу функционирования в их речевой продукции поверхностных и глубинных синтаксических структур языка, главным движущим механизмом которых являются синтаксические трансформации.
Разрешение противоречий между имеющимися в практике логопедических исследований научно-методическими разработками, традиционно связанными с использованием методов педагогической коррекции лексико-грамматического недоразвития речи, и способами их реализации в рамках современного психолингвистического подхода определяет актуальность заявленной нами проблемы на современном этапе развития педагогики.
Проблема исследования состоит в выявлении и комплексном представлении продуктивных путей формирования поверхностных и глубинных синтаксических структур языка у младших школьников с недоразвитием речи.
Цель исследования: научное обоснование и апробация коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на планомерную отработку у учащихся с недоразвитием речи комплекса синтаксических трансформаций, лежащих в основе функционирования поверхностного и глубинного аппаратов их языка.
Объектом исследования явились поверхностные и глубинные синтаксические структуры языка младших школьников с недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования комплекса трансформационных операций, лежащих в основе поверхностного и глубинного уровней интерпретаций предложения.
Гипотеза исследования была основана на предположении о том, что в основе стойких нарушений синтаксического характера у младших школьников с недоразвитием речи лежит несформированность комплекса трансформационных операций, обеспечивающих перевод глубинных синтаксических значений на уровень поверхностных синтаксических структур языка, доступных для восприятия и реализации в речи.
Система коррекционно-педагогического воздействия, основанная на широком использовании в учебном процессе искусственно изменённых, деграмматикализованных и десемантизированных текстов, в расшифровке которых участвуют операции трансформации, позволит оптимизировать речеязыковое развитие детей данного контингента, способствуя тем самым преодолению у них стойких нарушений синтаксического характера.
В соответствии с целью и гипотезой исследования перед работой были поставлены конкретные задачи:
1. Теоретический анализ заявленной проблемы с опорой на данные
лингвистики, психологии, психолингвистики и современной логопедии.
2. Разработка методики экспериментального изучения у детей с
недоразвитием речи глубинных и поверхностных синтаксических структур
языка, основу которых составляют операции трансформации.
3. Определение типологии имеющихся у них синтаксических нарушений,
одни из которых обращены в сторону глубинного, а другие - поверхностного
синтаксиса; рассмотрение их сложноорганизованного психолингвистического
механизма.
-
Обоснование и апробация комплекса коррекционно-методических мероприятий, направленных на планомерное формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у младших школьников изучаемого контингента.
-
Проведение обучающего и контрольного экспериментов в группе учащихся с недоразвитием речи.
Для реализации поставленных перед исследованием задач использовались следующие методы:
- Анализ литературных источников, раскрывающих актуальные аспекты изучаемой проблемы.
- Изучение анамнестических данных о состоянии речевого развития детей изучаемого контингента, анализ их медико-педагогической документации.
Комплекс эмпирических методов исследования: наблюдение; психолого-педагогическая диагностика, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов исследования.
- Математические методы статистики, используемые для обработки полученных данных (критерий Шапиро-Уилка W., непараметрический U-критерий Манна-Уитни).
Методологической основой исследования явились базовые концепты отечественной психологии о системности формирования психических функций в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); ключевые позиции современной логопедии о системном недоразвитии речи у детей (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); фундаментальные положения лингвистики о языке как основной общественно значимой форме отражения действительности и одновременно средстве получения новых знаний (Э. Бенвенист, Л. Блумфилд, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, А.А. Шахматов); научно-теоретические позиции современной синтаксической теории, исследующей и формулирующей правила речеобразования в соответствии с этапами синтезирования речи (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); постулаты трансформационной порождающей грамматики, описывающей глубинный и поверхностный уровни синтаксического представления предложения и устанавливающей между ними строгое соответствие (Н. Хомский, Дж. Миллер, Д. Слобин).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета, докладывались на ежегодных конференциях молодых ученых Московского педагогического государственного университета (2004 - 2012 гг.), Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Московский педагогический государственный университет, 21-23 декабря 2004 г.), были представлены в виде сообщений и докладов на заседаниях Педагогического совета и Методических объединений учителей-логопедов семейного коррекционно-образовательного детского центра «Ого-Город» (октябрь 2009г., август 2010г.).
Материалы исследования использовались при проведении практических занятий по детской речи со студентами отделения логопедии дефектологического факультета ГБОУ ВПО МПГУ. Результаты научно-исследовательской деятельности внедрены в практику работы МБОУ СОШ № 1 г. Климовска Московской области в виде методических рекомендаций логопедам и учителям начальных классов по формированию предпосылок к усвоению синтаксических разделов языка.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
> Экспериментальным путём выявлен психолингвистический механизм, лежащий в основе патологического функционирования глубинных и поверхностных уровней языка у детей с недоразвитием речи; обнаружена их зависимость от степени сформированности речевых и когнитивных возможностей учащихся.
^ Установлено, что основополагающим фактором, определяющим процесс перехода с глубинного уровня языка на поверхностный, являются языковые трансформации, недостаточная сформированность которых у детей с недоразвитием речи приводит к трудностям синтаксического и семантического оформления их речевой продукции.
^ Предложено концептуальное обоснование комплекса
коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку у младших школьников изучаемой категории глубинных и поверхностных структур языка (на моделях словосочетания, предложения и текста).
Научная новизна исследования:
1. На основе использования психолингвистического подхода получены новые данные о состоянии глубинно-синтаксических и поверхностно-синтаксических знаний о языке у младших школьников с недоразвитием речи:
выделен комплекс нарушений лексико-грамматического характера занимающий ключевое положение в структуре их речевого дефекта и проявляющийся в несформированности синтагматических конструкций языка, моделирующих формально-грамматический каркас речевого высказывания. - выявлена ограниченность семантических процессов, проявляющая себя в нарушениях смысловой обработки речевой информации, стабильно обнаруживающихся в трудностях языкового различения сложных парадигматических конструкций языка.
2. Выделены и охарактеризованы группы учащихся с учётом степени
сформированности у них глубинно-синтаксических и поверхностно-
синтаксических представлений о языке (дети с преобладанием грамматических
нарушений, младшие школьники с преобладанием семантических нарушений,
дети со смешанным характером нарушений).
3. Обоснована необходимость своевременной и планомерной
педагогической коррекции, направленной на формирование у младших
школьников с недоразвитием речи глубинных и поверхностных синтаксических
структур, выступающих в качестве базовых составляющих полноценного
усвоения языка и охватывающих все уровни его сложноорганизованной
структуры (уровень словосочетания, предложения, текста).
Теоретическая значимость работы:
^ В результате проведённого исследования существенно расширены теоретические представления о характере патологического образования у младших школьников с недоразвитием речи стойких лингвистических
недочётов, обусловленных незрелостью языковых операций кодирования речевого высказывания (непродуктивное использование комбинаторной техники речи, недифференцированность восприятия морфологических элементов языка, трудности нахождения графических маркеров, фиксирующих позиции начала и конца предложения) и одновременно несовершенством семантических операций, участвующих в процессе декодирования речи (трудности расшифровки предложений с союзным подчинением, использование различных способов их вариативного преобразования, выраженных нарушений верификации квазипредложений).
^ Выделена типология речеязыковых нарушений глубинного и поверхностного уровней языка у детей изучаемого контингента, одни из которых обращены в сферу его семантики, другие направлены в сторону структурно-грамматического измерения языковых категорий и форм.
> Выявлено отсутствие корреляционной зависимости между уровнем владения детьми глубинными структурами языка, участвующими в расшифровке смысла, и степенью оперирования поверхностными синтаксическими структурами, непосредственно связанными с оформлением речевой продукции средствами языка.
Практическая значимость исследования:
^ Определены продуктивные пути и способы обучения языку младших школьников с недоразвитием речи, базирующиеся на широком использовании психолингвистического подхода, предполагающего разработку и апробацию:
- серии языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся данного контингента операционально-технической фазы речевого процесса (поверхностных синтаксических структур языка, участвующих в выборе и структурации языковых единиц);
языковых упражнений, предполагающих отработку
смыслообразующей фазы речевого процесса (глубинных синтаксических структур языка, участвующих в процессах интеграции, трансформации и верификации семантического материала).
^ Разработан психолингвистический инструментарий, применяемый с целью отработки у них комплекса трансформационных операций, участвующих в процессах перехода с глубинного уровня языка на поверхностный и наоборот.
^ Разработана и внедрена в практику коррекционных образовательных учреждений для детей с недоразвитием речи методика формирования глубинных и поверхностных языковых знаний у младших школьников, которая может быть использована не только в процессе коррекции общего недоразвития речи, но и при прохождении программы общеобразовательной школы по русскому языку.
Материалы диссертационного исследования могут быть включены в содержание практических занятий по логопедии и детской речи со студентами отделения логопедии дефектологического факультета МПГУ, а также
использованы на курсах повышения квалификации педагогических кадров дошкольных и средних общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается методологической основой исследования, вариативной организацией его экспериментально-методического аппарата, использованием количественного и качественного анализа результатов экспериментального изучения, подтверждённых методами математической статистики.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на протяжении семи лет (с 2004 по 2006 гг. и с 2009 по 2012 гг.) на базе муниципальной средней школы № 1 г. Климовска Московской области в классах коррекционно-развивающего обучения.
Экспериментальной проверкой было охвачено 50 учащихся 3-4 коррекционных классов с диагнозом общее недоразвитие речи III уровня (согласно классификации Р.Е. Левиной) и одновременно 30 младших школьников с нормальной речью, обучавшихся в 3-4 классах МБОУ СОШ №1 г. Климовска.
Этапы проведения исследования.
Исследовательская деятельность осуществлялась в три этапа.
На первом этапе (2004-2006гг.) проводилась систематизация литературных источников по теме исследования, осуществлялся их анализ и обобщение. Одновременно с этим определялись ключевые позиции работы: её гипотеза, цели и задачи, формировался экспериментально-методический аппарат исследования.
На втором этапе (2009-2010гг.) началась реализация констатирующей фазы исследования, направленной на изучение глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у младших школьников с недоразвитием речи. Полученные в ходе её проведения результаты позволили нам перейти к обоснованию основных направлений и содержания обучающей фазы исследования.
Третий этап (2010-2012гг.) предполагал апробацию разработанного нами коррекционно-педагогического комплекса, проведение контрольного эксперимента, систематизацию и обобщение полученных данных, аргументацию ключевых положений и выводов работы.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Нарушения синтаксического характера, имеющие место в речевой продукции младших школьников с недоразвитием речи, обусловлены несформированностью у них глубинных и поверхностных лингвистических знаний, незрелостью трансформационных операций, обеспечивающих переход с глубинного уровня языка на поверхностный и наоборот.
-
В основе выделенных нами синтаксических нарушений у учащихся с недоразвитием речи лежат разные психолингвистические механизмы, одни из которых, участвуя в процессе декодирования речи, обращены в сторону семантических закономерностей языка; другие, непосредственно связанные с
процессом кодирования речевой информации, направлены в сферу употребления грамматических категорий и форм.
3. Разработка методических основ коррекционного обучения синтаксису младших школьников с недоразвитием речи должна быть ориентирована на оптимизацию комплекса трансформационных операций речемыслительной деятельности, обеспечивающих свободный переход с одного языкового уровня на другой в процессе кодирования /декодирования ими речевого высказывания.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 169 наименований. Работа изложена на 180 страницах машинописного текста, иллюстрирована 9 таблицами, 7 гистограммами, 6 диаграммами.
Закономерности овладения синтаксическими структурами языка детьми с нормальным речевым развитием
Проблема описания грамматики как сложноорганизованной системы знаний, определяющей закономерности кодирования и декодирования человеческой речи, занимает сегодня, пожалуй, лидирующее положение в кругу фундаментальных лингвистических и психолингвистических дисциплин.
На рубеже XIX - XX вв. многих языковедов перестали устраивать историко-генетический контекст большинства лингвистических исследований и игнорирование современного состояния языка (Галантер Е., Пауль Г., Прибрам К., Миллер Д.). Г. Пауль писал: «Всякая речевая деятельность заключается в образовании предложений. Предложение является выражением, символом того, что в психике говорящего произошло соединение нескольких представлений или групп представлений, а также средством возбуждения в психике слушателя такого же соединения тех же самых представлений»[94; 100:86; 97, 108].Обосновывая ключевые позиции своей синтаксической концепции, Ф.Ф. Фортунатов утверждал, что синтаксис строится на основе словосочетания, а первоосновой предложения выступает психологическое суждение. Отметим, что в этой части его концепция была близка позиции Г. Пауля. A.M. Пешковский, в отличие от Ф.Ф. Фортунатова, полагал, что синтаксис исследует строение языковой мысли, а психология и логика -соответственно «доязыковой» и «надъязыковой» уровни. Взаимоотношения между этими тремя науками, по его мнению, должны сохраняться, несмотря на дифференциацию предметов их изучения.
А. А. Шахматов же считал невозможным обосновывать синтаксические понятия на основании лишь формы синтаксических единиц, «ибо они являются отражением внутренней жизни человеческого сознания» [94; 140:112-113]. Он неоднократно подчеркивает отсутствие прямого соответствия между внешней формой предложения и внутренним строением отражающейся в предложении мыслительной единицы. В синтаксисе А.А. Шахматов видел разрешение основных проблем грамматики и, в частности, проблемы предложения так как, по его мысли, «в языке бытие получили сначала предложения, позже, путем расчленения предложений, основанного на взаимном их сопоставлении и влиянии, из них выделились словосочетания и слова для самостоятельного (хотя весьма ограниченного и случайного) бытия и употребления. Обычно же слова и словосочетания обретаются в составе предложения»[94:113; 140].По определению автора, предложение есть «единица речи, воспринимаемая говорящими и слушающими как грамматическое целое и служащая для словесного выражения единицы мышления». А.А. Шахматов, с одной стороны рассматривал синтаксические конструкции как грамматические «целые», т.е. сам языковой материал; с другой, - обнаруживая попытку выйти за пределы чисто языковедческого анализа, стремился выявить генезис предложения в сознании говорящего и показать социальное значение этого процесса.
Особый интерес для нас представляет синтаксическая концепция СИ. Бернштейна, поскольку в ней нашли отражение взгляды представителей психологически ориентированного языкознания (А.А. Потебня, A.M. Пешковский, А.А. Шахматов, Ф.Ф. Фортунатов, Д.Н. Кудрявский, Д.Н. Овсяннико-Куликовский). Данная концепция не ограничивается исследованием фактов языка как замкнутой языковой системы, но ставит целью рассмотрение сущности высказывания в целом. СИ. Бернштейн был противником узко - лингвистического подхода к исследованию языка, подчеркивая, что «формальная грамматика» не способна «охватить проблему предложения», поскольку «идет не от социальной функции языка к его техническим средствам, а отправляется от технических средств и, не располагая методом для построения системы языкового выражения мысли, вынуждена то и дело перепрыгивать от элементов к целому, которое никак не удается сложить путём механического суммирования» [11; 94:122-129]. Интерес СИ. Бернштейна к синтаксису и к предложению как основной синтаксической единице, был достаточно велик, поскольку для учёного «словосочетания и отдельные слова с точки зрения социальной функции языка как орудия мышления и общения представляют ценность лишь в качестве элементов предложения», «ни от слова, ни от словосочетания нет моста к предложению» [94: 124]. Основным признаком предложения, по мнению автора, является предикативность, т.е. «отнесение одного из двух элементов (предиката) к другому (субъекту) в качестве его характеристики, утверждение или отрицание наличия у субъекта характеристики, составляющей содержание предиката». Под предложением СИ. Бернштейн понимает организованное при помощи соответствующих грамматических (синтаксических) средств словесное выражение суждения или его аналога (словосочетания или слова).
Аналогичная точка зрения прослеживается и в работах Ф.И. Буслаева. «Из истории всякого языка, - отмечает ученый,- убеждаемся, что первоначальная форма, в которой выразился дар слова, есть уже целое предложение, ибо только в целом предложении мысль может быть выражена» [94:124]. Позднее эта же идея прозвучала и в работах Э. Бенвениста. «Очень трудно, - писал он,- определить отношения между словом и единицею высшего уровня (предложением). Такая единица не является более длинным или более сложным словом. Она принадлежит к другому ряду понятий. Эта единица- предложение» [20, 94:124].
Н.К. Онипенко считает, что «центральным в грамматической системе русского языка является синтаксис, поскольку именно в синтаксисе слово обретает трехмерность (морфологическая форма, категориально -семантическое значение и функция объединяются в единое целое). В синтаксисе слово-синтаксема рассматривается как строительный материал словосочетаний и предложений. Синтаксемы системно организованы, и в основе их системного представления лежит функционально-семантический принцип: соединение категориального значения и функционального статуса (синтаксемы свободные, обусловленные и связанные). На тех же основаниях строится системное описание русских моделей предложения (модели базовые, изосемические, свободные - центр системы; модификации и синонимы базовых, текстово обусловленные и, наконец, фразеологизированнные, связанные, занимающие периферию синтаксической системы)» [59: 215].
В русле оригинальных подходов к языку, сложившихся под влиянием идей Ф.Ф. Фортунатова, Н.В. Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Соссюра, формируются новые исследовательские программы и принципы (Н.В. Крушевский, Л.В. Щерба, О. Есперсен, Э. Сепир, Л. Блумфилд, P.O. Якобсон, Ю.Н. Тынянов, Е.Д. Поливанов и т.д.). В них провозглашается приоритет синхронического анализа языка. Складывается структурное направление в языкознании, в котором язык теперь рассматривается в качестве знаковой системы [136, 137].
Специфика овладения синтаксическими структурами языка детьми с нарушениями речи
Выступая в качестве основной коммуникативной единицы, синтаксическая модель предложения считается центральным звеном грамматического строя языка. Будучи представленной единством лексических и грамматических значений, она может быть выявлена на разных уровнях системной организации языка - глубинном (смысловом) и поверхностном (языковом), что доказывает её непосредственную связь с мышлением (Н. Хомский, Д. Слобин, А.А. Леонтьев). Не случайно исследователи, занимающиеся вопросами психолингвистического сопровождения логопедии, связывают имеющиеся у детей с недоразвитием речи стойкие нарушения языкового характера с трудностями грамматикализации языковой программы высказывания, несформированностью символической стороны языка, снижением репрезентативной способности языка (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова).
Научно - экспериментальную основу предпринятого нами исследования составили фундаментальные положения психолингвистической теории, постулирующей существование двух уровней интерпретации предложения: глубинного, участвующего в организации смысла, и поверхностного, совпадающего с той формой предложения, в которой мы его слышим. Данный подход позволил нам на уровне экспериментальных фактов проанализировать операциональную структуру синтаксической фазы речеязыкового процесса у детей с недоразвитием речи, определив его участие в реализации смысловой программы высказывания и оформлении её средствами языка. С целью проверки правомерности выдвинутой нами гипотезы было проведено специально организованное исследование, направленное на решение следующих задач: - разработку унифицированного набора экспериментальных методик с целью изучения у детей с недоразвитием речи комплекса трансформационных операций, обеспечивающих перевод глубинных синтаксических значений на уровень поверхностных синтаксических структур языка; - выявление типологии присущих им синтаксических нарушений; определение их психолингвистической природы; -апробацию путей и способов коррекционно-педагогического воздействия, способствующего устранению имеющихся нарушений.
Экспериментальное изучение специфики речеязыкового развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, позволившее нам судить об уровне владения ими синтаксическими закономерностями языка, проводилось нами на протяжении трёх лет (с 2004 по 2007гг.) и осуществлялось на базе муниципальной средней школы №1 г. Климовска Московской области в классах коррекционного развития.
В эксперименте приняли участие 50 учащихся третьего и четвёртого коррекционных классов с диагнозом общее недоразвитие речи III уровня (согласно классификации Р.Е.Левиной), характеризующимся развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития фонетики, лексики и грамматики. На момент начала обследования возраст учащихся варьировал от восьми до десяти лет. У 60% из них общее недоразвитие выступало на фоне дизартрической патологии, у 25% причинами его являлась моторная алалия, у 15% младших школьников имело место недоразвитие речи невыявленной этиологии. Интеллектуальное развитие учащихся экспериментальной группы соответствовало основным показателям нормы.
Анамнез большинства детей, участвующих в эксперименте, указывал на различные нарушения в протекании пренатального, интранатального и раннего постнатального периодов. Во многих случаях отмечалась отягощённость акушерского анамнеза: тяжёлые токсикозы второй половины беременности, нефропатия, недоношенность и различные факторы риска в родах. У 36% детей выявлялось запаздывание в развитии основных статических и моторных функций. В ряде случаев имели место выраженные невротические реакции, проявляющие себя в виде тиков и синкинезий (45% испытуемых). Таким образом, анамнез большинства детей был отягощен неблагоприятными факторами.
В ходе проведённого нами логопедического обследования учащихся экспериментальной группы было обнаружено наличие у большинства из них стойких грамматических недочётов, возникающих как на уровне развёртывания смысловой программы высказывания, так и на стадии её декодирования. Детей данного контингента отличали выраженные нарушения, связанные с выбором слов из состава семантического поля и их грамматическим комбинированием в структуре единого целого, трудности определения порядка расположения лексических единиц в развёрнутой линейной схеме, ошибки грамматического маркирования и звукового оформления речевого высказывания, несовершенство трансформационной переработки языковой информации.
Обращало на себя внимание состояние высших психических функций младших школьников, участвующих в эксперименте. Сложная картина их речевого дефекта ещё более усугублялась своеобразным развитием у них процессов внимания, воображения, мышления и памяти.
С целью получения более достоверных результатов экспериментальное изучение детей с недоразвитием речи проводилось нами в сравнительном плане с нормой. Для сопоставительного анализа привлекалась группа учащихся третьего и четвёртого классов той же возрастной категории в количестве 30 человек, посещающих общеобразовательную муниципальную школу №1 в г. Климовске Московской области.
Специфика овладения синтаксическими структурами языка детьми с нарушениями речи
В целом, обобщая результаты, полученные в процессе анализа экспериментальных заданий второй серии констатирующей фазы исследования, считаем необходимым отметить, что помимо стойких отклонений в развитии лексико-грамматической сферы языка у большинства младших школьников изучаемого нами контингента отмечается выраженная дефицитарность семантических процессов, проявляющая себя в нарушениях понимания речевой информации, трудностях семантического различения сложных парадигматических конструкций, локализующихся на уровне глубинных синтаксических структур языка.
Обработка полученных нами в ходе экспериментального изучения поверхностных и глубинных структур языка у младших школьников с недоразвитием речи количественных данных проводилась с использованием статистического пакета Statistica 6.0 для компьютерной среды Windows. С целью определения их достоверности была выдвинута гипотеза, согласно которой предполагалось, что результаты выполнения экспериментальных заданий младшими школьниками ЭГ существенно отличаются от результатов, полученных в ходе выполнения аналогичных заданий детьми КГ-1. Установив допущение, что р=1 (где р является вероятностью события), и произведя необходимую статистическую обработку полученных данных (где р оказалось меньше 0,05), нам удалось подтвердить выдвинутое предположение.
Анализ подвергнутых математической обработке данных начинался с группировки и вычисления описательных статистик в обеих участвующих в эксперименте группах, определения среднеквадратического и стандартного отклонений. Результаты произведённых нами вычислений представлены в таблице 7.
Как следует из материалов представленной нами таблицы, значимость различий р по каждому заданию не превышает 0,01. Это позволяет сделать вывод о достоверности различий результатов выполнения экспериментальных заданий детьми с речевой нормой и недоразвитием речи.
Суммируя полученные в ходе экспериментального исследования результаты, считаем возможным дифференцировать младших школьников с недоразвитием речи по группам с учётом уровня сформированности у них поверхностных (грамматических) и глубинных (семантических) представлений о языке (гистограмма 1).
Первую группу (30% испытуемых) составили дети со стойкими грамматическими нарушениями, не затрагивающими, тем не менее, семантическую сторону языка. Большинство из них отличало незрелость грамматических процессов, обеспечивающих работу механизма выбора слов; непродуктивное использование синтаксической техники речи, основу функционирования которой составляет последовательный переход от содержания речевого высказывания к его опорным словам. Незрелость грамматического компонента языковой способности, имеющая место у младших школьников данной группы, приводила к трудностям выявления грамматических аномалий в тексте, неумению восстанавливать его деграмматикализованную структуру, нарушению правил, кодифицирующих нормы пунктуационного оформления текстовой продукции. Показателем невысокого уровня их грамматического развития являлись стойкие синтаксические ошибки, связанные с неадекватным нахождением и выделением графических маркеров, фиксирующих позиции начала и конца предложения, неправильным употреблением предлогов в составе различных по степени сложности синтаксических моделей, не всегда точным пониманием их функционального назначения.
Во вторую группу (20% испытуемых) вошли младшие школьники со стойкими семантическими нарушениями, выступающими на фоне неярко выраженной грамматической несформированности языка. Незрелость семантического компонента их языковой способности проявлялась в трудностях декодирования предложно-падежных конструкций с союзным подчинением, обратимых парадигматических конструкций, передающих «коммуникацию отношений»; в несовершенстве языкового механизма смысловой обработки десемантизированных моделей; в недостаточной сформированности комплекса семантических операций, непосредственно участвующих в процессах интеграции, трансформации, верификации речевой информации. Детей, отнесённых нами к данной группе, характеризовало достаточно поверхностное понимание лишённого смысла текстового продукта, трудности семантической интерпретации подлежащего анализу лингвистического материала. Отсутствие опоры на семантическую информацию приводило большинство из них к слабой ориентации в семантическом пространстве текста, игнорированию его содержательной составляющей, невозможности оперирования смысловым ядром входящих в него синтаксических моделей.
Третья группа, как наиболее многочисленная (50% испытуемых), была представлена учащимися, в речевой продукции которых отмечалось наличие достаточно пропорционального сочетания нарушений как семантического, так и грамматического характера. Стойкие языковые недочёты, возникающие на этапе смысловой обработки речевой информации, а также на стадии её языкового оформления отличались у большинства из них заметной стабильностью и постоянством. Мы склонны говорить о несформированности у детей данной группы комплекса семантических (трансформация, верификация, идентификация, интерпретация) и одновременно с этим лексико-грамматических (выбор слов и их комбинирование) операций, непосредственно связанных с функционированием двух звеньев речеязыкового механизма: смыслообразующего и операционально-технического. Есть все основания считать, что стойкие нарушения процессов кодирования речевого высказывания коррелируют у них с выраженной недостаточностью декодирующей способности, реализуемой на уровне глубинных синтаксических структур языка.
Этапы и направления коррекционно-педагогического воздействия
Весёлая игра. Играли лисята, пока не надоело. Тогда они бросили мышей и залезли в норку. Легли у входа, положили мордочки на передние лапки и смотрят из тёмной норы на светлый мир. Притащила лиса лисятам мышек на обед. А лисята сыты - давай с мышами играть. Двое одну мышь схватили — тянут-потянут. А один сразу трёх мышей в пастишку — хап! Только хвостики висят.
В июне мы поехали к бабушке в деревню и взяли с собой Чапку и Усика. Вечером мы приехали в деревню, а утром уже пошли на речку ловить рыбу. Сначала мы с Чапкой рыли червяков: Чапка рыла лапами землю, а я собирал их в банку. Мы сели на берегу, и я стал насаживать червяков на крюк. Маша червяков не насаживала: ей жалко их.
Я закинул удочку и стал ждать, когда поймается рыба, но рыба не ловилась, потому что Маша скучала и всё время громко пела. Когда она перестала петь, я сразу же поймал рыбу, но она соскочила с крючка и уплыла с моим червяком во рту. Когда Маша пошла собирать цветы, я поймал вдруг три рыбки и лягушку.
Тут из камыша вылетела большая утка и Чапка схватила её. Пока я наблюдал за Чапкой, Усик поймал трёх рыбок из моей банки и съел. Домой мы вернулись с одной лягушкой. Варианты заглавий:
По завершении обучающей фазы исследования нами был организован контрольный эксперимент, проведённый с целью проверки эффективности апробируемого комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленных на планомерное формирование поверхностного и глубинного уровней синтаксической организации языка у учащихся 3-4 классов с недоразвитием речи.
Контрольный эксперимент проводился в течение 2008-2010гг. на базе муниципальной средней общеобразовательной школы №1 г. Климовска Московской области в четвёртых классах коррекционного развития. В эксперименте принимали участие 60 младших школьников лет, имеющих логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи III уровня».
Основную экспериментальную группу (ЭГ-2) составили испытуемые, прошедшие обучение по разработанной нами методике, численностью 30 человек. С целью проверки эффективности реализуемых нами коррекционно-педагогических мероприятий, полученные результаты сравнивались с результатами выполнения этими детьми аналогичных заданий на этапе констатирующей фазы исследования, а также с результатами их выполнения в контрольной группе (КГ-2), представленной контингентом учащихся в количестве 30 человек, не охваченных коррекционно-педагогическим обучением.
Методический инструментарий, применявшийся нами в ходе контрольной проверки, был представлен двумя сериями заданий, позволяющими выявить возможности функционирования поверхностной и глубинной структур в языке младших школьников с недоразвитием речи.
В состав первой серии контрольного эксперимента вошли задания, требовавшие от испытуемых определения границ предложений и одновременно с этим восстановления предлогов, пропущенных в составе деграмматикализованных конструкций (поверхностная синтаксическая структура). Вторая серия экспериментальных заданий была направлена на восстановление причинно-следственной связи в составе десемантизированных синтаксических конструкций и верификацию квазипредложений (глубинная синтаксическая структура).
Благодаря подобной подаче материала мы получили возможность более объективно с позиций качественно-количественной оценки проследить динамику формирования у учащихся с недоразвитием речи комплекса языковых умений, функционирующих на уровне поверхностного и глубинного синтаксиса. К числу основных параметров указанной оценки нами были отнесены:
Для обработки результатов контрольной фазы исследования были применены методы математической статистики. Полученные данные проверялись на соответствие нормальному распределению с помощью критерия Шапиро-Уилка W. Выяснив, что не все они удовлетворяют закону нормального распределения, мы обратились к использованию непараметрического U-критерия Манна-Уитни, позволившего выявить значимость различия результатов выполнения заданий контрольной фазы исследования учащимися младших классов с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе контрольной проверки, позволил нам обнаружить статистически достоверные расхождения, касающиеся продуктивности решения младшими школьниками трёх групп (ЭГ-1, ЭГ-2, КГ-2) серии экспериментальных задач в процессе лингвистической обработки ими деграмматикализированных и десемантизированных синтаксических конструкций.
Наиболее существенным результатом организованного нами коррекционного обучения следует считать заметную динамику функционирования как поверхностного синтаксического уровня языка младших школьников ЭГ-2, моделирующего лексико-грамматический «каркас» их речевого высказывания, так и глубинного синтаксического уровня, ответственного за смысловую обработку речевой информации.
С целью сравнительного анализа количественных результатов выполнения испытуемыми трёх групп серии экспериментальных заданий контрольного этапа изучения, направленного на выявление уровня владения ими процессами грамматического кодирования (поверхностной синтаксической структурой предложения), обратимся к фактическим данным, нашедшим отражение в гистограммах 2 и 3.
Похожие диссертации на Формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи
