Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования социальных представлений у дошкольников (нормальное развитие речи и недоразвитие речи)
1.1. Значение социальных представлений как социально-когнитивного образования . 11
1.2. Становление образа Я и образа другого у ребёнка 23
1.3. Роль семьи в формировании социальных представлений ребёнка 28
1.4. Становление образа мира (представлений о мире) ребёнка 34
1.5. Предпосылки формирования социальных представлений у детей с 44 отклонениями в развитии.
Глава 2. Экспериментальное изучение социальных представлений детей с общим недоразвитием речи 52
2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента. 52
2.2 Анализ результатов экспериментального изучения. 67
Глава 3. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей 5-6 лет (формирующий эксперимент) 112
3.1. Цель, задачи, содержание и принципы формирующего эксперимента. 112
3.2. Развитие социальных эмоций посредством формирования навыков социальной перцепции, развития способности к эмоциональной децентрации, эмпатии и введение в активную речь эмоциональной лексики (I этап) 120
3.3. Развитие речи и формирование представлений о социально- этических нормах и правилах поведения (II этап) 138
3.4. Обучение воспроизведению речевых моделей в игровых ситуациях (III этап) 147
3.5. Формирование навыка переноса усвоенных социальных представлений в сферу межличностного общения (IV этап) 159
3.6 Анализ результатов контрольного эксперимента и выводы. 170
Заключение 191
Библиография
- Значение социальных представлений как социально-когнитивного образования
- Становление образа Я и образа другого у ребёнка
- Развитие социальных эмоций посредством формирования навыков социальной перцепции, развития способности к эмоциональной децентрации, эмпатии и введение в активную речь эмоциональной лексики (I этап)
- Развитие речи и формирование представлений о социально- этических нормах и правилах поведения (II этап)
Введение к работе
Актуальность проблемы. Формирование социальных представлений неразрывно связано с речевым, познавательным и социально-личностным развитием ребёнка. Следовательно, проведение коррекционно-логопедической работы в процессе формирования социальных представлений будет способствовать не только преодолению речевых нарушений, но и социализации и интеграции дошкольников с ОНР. Социальные представления - это совокупность представлений ребёнка о себе (образ Я: реальное, зеркальное, идеальное), о другом (образ другого), о структуре взаимоотношений между людьми и о нравственных категориях.
Суть социальных представлений заключается в том, что они включают в себя три взаимосвязанных компонента (коммуникативный, перцептивный, когнитивный) и основываются на постепенности освоения ребёнком языка как знаково-символической системы, а также поведенческих установок, социальных ценностей, норм и стереотипов, которые способствует познанию социальной действительности. Овладение социальными представлениями происходит в процессе повседневной межличностной коммуникации ребёнка со взрослыми и сверстниками. Социальные представления не только ориентируют ребёнка в социальной реальности и формируют его картину мира, но и в результате интернализации становятся внутренними регуляторами поведения личности (Ч.Х.Кули, Д.Г.Мид, С.Московичи, Т.Парсонс, З.Фрейд, К.Эдвардс, Э.Эриксон, Е.В.Якимова и др.).
Анализ исследований по специальной психологии и педагогике показал, что у детей с отклонениями в развитии процесс социализации протекает своеобразно. Трудности налаживания межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной
действительности (Л.А.Головчиц, М.А.Егорова, А.В.Кроткова,
Е.В.Селезнева, В.И.Селивёрстов, Л.Ю.Шамко, С.Г.Шевченко и др.)
В отечественной логопедии проблема овладения социальными представлениями детей с ОНР старшего дошкольного возраста косвенно рассматривалась в научных исследованиях разных авторов (О.С.Павлова, О.А.Слинько, Л.Г.Соловьёва, О.О.Шацкая и др.), однако специфика их формирования не нашла отражения в работах. Вместе с тем системное недоразвитие речи у детей дошкольного возраста оказывает деструктивное воздействие на познание социальной реальности, что является причиной фрагментарности и . неустойчивости их социальных представлений. Дефицитарность компонентов социальных представлений будет оказывать влияние на речь, мышление, общение, поведение, и, следовательно, замедлять и затруднять процесс социализации личности в основных сферах жизнедеятельности: познавательной, поведенческой, эмоциональной, этико-нравственной, межличностной. В связи с этим возникла потребность в разработке и экспериментальной проверке методических рекомендаций по коррекции общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей 5-6 лет. Это позволит преодолеть речевые нарушения и сформировать с учётом сензитивных периодов необходимые для развития ребёнка психологические новообразования, обеспечивающие нормализацию процесса его социализации.
Актуальность темы позволила определить проблему исследования:
1. Каковы особенности сформированности социальных представлений у
детей с ОНР?
2. Какие направления и приёмы коррекциошю-логопедической работы
способствуют преодолению общего недоразвития речи в процессе
формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного
возраста?
Цель исследования - повышение эффективности коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством формирования социальных представлений.
Объект исследования: социальные представления как средства коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.
В качестве предмета исследования выступала система коррекционно-логопедической работы в процессе формирования социальных представлений у детей 5-6 лет с ОНР III уровня.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что формирование социальных представлений как средства коррекции речи обеспечит позитивную динамику в развитии речевой, познавательной и социально-личностной сфер (коммуникативная и социальная компетентность), а это будет способствовать повышению качества всей коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.
В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи:
1. Изучить теоретико-методологические принципы исследования
социальных представлений у детей с общим недоразвитием речи старшего
дошкольного возраста.
2. Провести исследование состояния речи и социальных
представлений у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
(констатирующий эксперимент).
3. Обосновать направления и приёмы коррекционно-логопедической
работы по преодолению ОНР посредством формирования социальных
представлений у детей старшего дошкольного возраста.
4. Проверить эффективность предложенной модели в ходе
экспериментального обучения (обучающий эксперимент).
б
Методологическую основу исследования составили
фундаментальные положения философии, общей и специальной психологии
и педагогики о неразрывном единстве биологического и социального в
развитии ребёнка (С.Л.Рубинштейн); зоне ближайшего и актуального
развития (Л.С. Выготский, Л.Ф.Обухова и др.); о целостном подходе к
личности как субъекту социальных отношений (К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.); положения о роли деятельности в
социальном и личностном развитии ребёнка (А.Н.Леонтьев,
Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); о социальном характере сознания
(М.М.Бахтин, В.С.Мухина, В.А.Петровский и др.); о взаимосвязи
формирования социальных представлений с процессом социализации
ребёнка; о решающем значении общения в процессе формирования
социальных представлений, их связи со способностью к моделированию и
символизации (Г.М.Андреева, М.И.Лисина, С.Московичи, Е.О.Смирнова); о
комплексном подходе к процессу формирования личности ребёнка в
коррекционном обучении и воспитании (Л.Б.Баряева, Т.Г.Визель,
Е.А.Екжанова, Н.М.Назарова, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева и др.);
исследования К.Эдвардс, Е.В.Якимовой, показывающих, что социальные
представления обеспечивают основу общения и взаимодействия, регулируя
отношения и определяя поведение индивидов.
Методы исследования: библиографический метод (анализ теоретических источников по проблеме исследования); эмпирические методы (наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты); метод беседы, анкетирования; биографический (анализ анамнестических сведений, изучение медико-педагогической документации); статистические методы (количественная и качественная обработка полученных результатов исследования).
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе групп для детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, в центре психолого-медико-социального
сопровождения «Живые потоки», ГОУ Д/с № 1715, 1676 г.Москвы с 2003 по 2006 гг. На разных этапах исследования участвовало 160 дошкольников шестого года жизни (включая экспериментальную и контрольную группы).
Исследование проводилось в 2003-2006 годах и включало три этапа. Первый этап (2003-2004г.г.) предполагал изучение и анализ теоретических источников по проблеме исследования. Были определены задачи исследования, разработана методика констатирующего эксперимента для выявления сформированности социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Второй этап (2004-2005г.г.) предусматривал проведение экспериментального изучения речи и социальных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи, обобщение и систематизацию полученных данных, составление и частичную апробацию методики обучающего эксперимента.
Третий этап (2005-2006г.г.) включал экспериментальное обучение, выявление динамики и эффективности предложенных направлений работы по преодолению ОНР в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста, анализ и обобщение полученных результатов исследования, формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
получены фактические данные, иллюстрирующие особенности социальных представлений у детей 5-6 лет с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
разработана методика диагностики уровня развития социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
раскрыто значение формирования социальных представлений в развитии речи, познавательной и социально-личностной сферах дошкольников с общим недоразвитием речи;
обоснованы положения о необходимости использования социальных представлений как средства коррекционно-логопедической работы;
подтверждено влияние применения предложенной модели обучения на повышение эффективности преодоления общего недоразвития речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- общее недоразвитие речи является фактором, препятствующим
своевременному развитию социальных представлений;
расширены теоретические представления о предпосылках формирования социальных представлений у детей с общим недоразвитием речи;
расширены теоретические положения о взаимовлиянии уровня речевого развития, формирования социально-личностного развития и социального поведения;
обоснована необходимость целенаправленного осуществления коррекционно-логопедической работы посредством формирования социальных представлений как условие преодоления общего недоразвития речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложена модель обучения, в которой коррекция речевых нарушений и развитие речи осуществляются посредством формирования социальных представлений;
полученные данные позволят применять психолого-педагогический эксперимент к детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста в диагностических, прогностических и коррекционных целях;
результаты исследования используются в практической работе дефектологами, логопедами и воспитателями специальных (коррекционных) дошкольных учреждений, а также преподавателями ВУЗов.
Результаты исследования, полученные автором лично:
- заявлена необходимость использования социальных представлений
как средства коррекционно-логопедической работы с целью развития речи
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
впервые показано, что в условиях речевого недоразвития не происходит спонтанного усвоения полноценных социальных представлений, что негативно влияет на развитие речи детей 5-6 лет с ОНР;
расширены имеющиеся теоретические сведения об особенностях предпосылок формирования социальных представлений у детей с общим недоразвитием речи;
подобран комплекс взаимодополняющих методик, способствующий выявлению уровня сформированности социальных представлений;
подтверждена в ходе контрольного эксперимента эффективность предложенной модели коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей 5-6 лет.
Достоверность результатов обеспечивается методологическим
подходом к проблеме формирования социальных представлений
дошкольников с общим недоразвитием речи; новейшими достижениями
психолого-педагогических наук; оптимальностью комплекса
взаимодополняющих методов, выбранных согласно предмету, целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, подтверждённых в ходе экспериментального обучения.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, на межвузовских научно-практических конференциях, материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, МГПИ. Предлагаемые направления коррекционно-логопедической работы
внедрялись в практику работы ГОУ Д/с № 1715, центра ПМСС «Живые потоки» г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Системное речевое недоразвитие препятствует формированию
социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Реализация комплексной коррекционно-логопедической работы на основе формирования социальных представлений - одно из условий эффективного преодоления общего недоразвития речи у детей 5-6 лет.
Формирование социальных представлений как средства развития речи способствует процессу социализации ребёнка с недоразвитием речи и его интеграции в общество нормально развивающихся сверстников.
Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 6 печатных работах.
Структура и объём работы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 201 источник, имеет приложение.
Работа иллюстрирована таблицами, графиками, гистограммами.
Значение социальных представлений как социально-когнитивного образования
Дошкольное детство представляет собой период активной социализации ребёнка, продолжающейся в течение всей его жизни (Л.С.Выготский [32], А.Н.Леонтьев [88, 90], Л.И.Божович [21], И.С.Кон [71, 72], Б.Д.Парыгин [113], Э.Дюркгейм [48], Ч.Х.Кули [80], Дж.Г.Мид [97], Т.Парсонс [97, 112], Г.Тард [40, 154], Э.Эриксон [187] и др.). Под социализацией принято понимать многогранный процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание {социальный интеллект Э.Торндайк [157, 158], О.Б.Чеснокова [175]), социальное научение, социальную адаптацию. В ходе социализации происходит овладение ребёнка социальными представлениями, их корректировка и амплификация по мере его взросления. По мнению Т.Парсонса [112], в детстве в процессе социализации закладываются модели социальных ценностных ориентации, которые ребёнок усваивает, взаимодействуя со значимыми другими.
В ходе взросления ребёнок, будучи включённым во взаимодействие с другими людьми, начинает постигать социальную действительность, осознавать себя не только самостоятельной личностью, но и в качестве субъекта общественных отношений. Процесс вхождения в систему отношений "человек-общество" состоит из выделения взрослого и сверстника как объектов общения, овладения социальными представлениями, на основе которых усваиваются модели речевого поведения. В процессе общения со взрослыми и сверстниками ребёнок проявляет к усвоенным социальным представлениям эмоциональное отношение, которое опосредовано эмоциональными эталонами, принятыми социумом, и особенностями межличностных отношений в семье. Такие эмоции носят название социальных, и их развитие, в свою очередь, оказывает влияние на развитие социализированной личности. Следовательно, социальные эмоции являются одним из механизмов социализации ребёнка и раскрывают для него смысл социальных представлений. Таким образом, формирование социальных представлений дошкольника неразрывно связано с процессом его социализации.
Концепция социальных представлений была разработана во Франции С.Московичи в 60-70-е гг. 20-го в.
В историческом аспекте С.Московичи реконструирует трактовку понятия "коллективные представления" в работах Г.Зиммеля [59], Э.Дюркгейма [48], Л.Леви-Брюля [85], З.Фрейда [170], Ж.Пиаже [108,116]. Наиболее актуален для нас подход Л.Леви-Брюля [85] - продолжателя научных взглядов Дюркгейма. Он попытался вычленить когнитивные и аффективные структуры коллективных представлений. Это позволит изучать и формировать социальные представления у детей, с учётом выделенных структур.
Ж.Пиаже и З.Фрейд переосмыслили традицию Э.Дюркгейма с позиции психологической науки. Ж.Пиаже проследил процесс интеллектуального развития ребёнка, открыв путь к изучению когнитивной структуры представлений. По выражению Ж.Пиаже, "социальное представление является "социоцентричным" способом познания, неотделимым от потребностей, желаний, интересов общности" [108, 116]. З.Фрейд показал связь детских сексуальных теорий и образов с культурной традицией, продемонстрировав, как посредством "интернализации" ребёнок овладевает социокультурными ценностями, нормами общества [170]. Тем самым Ж.Пиаже и З.Фрейд подготовили почву для изучения социальных представлений как психологического феномена.
Следовательно, предложенная концепция социальных представлений С.Московичи даёт возможность изучать социальные представления применительно к детям дошкольного возраста, в частности дошкольников с общим недоразвитием речи, как необходимое в их социальном и личностном развитии психическое новообразование.
Согласно тезису С.Московичи [101, 188] с помощью представлений происходит создание «социальной реальности». Эта позиция противостоит бихевиористской точке зрения, для которой объективный мир физических объектов исчерпывает собой "окружающую среду" человека, существующую независимо от него и служащую стимулом его идей, образов и представлений.
Мы придерживаемся утверждения С.Московичи, что представления складываются благодаря взаимодействию перцептивной, когнитивной и коммуникативной систем. Эти три компонента социальных представлений (перцептивный, когнитивный, коммуникативный) неразделимы. Поэтому социальные представления занимают промежуточное положение между восприятием (и образами), которые этот мир воспроизводят, и понятиями, которые посредством значений упорядочивают и обобщают мир [188].
По мнению С.Московичи и К.Фоше, "готовое" социальное представление существует в виде языковых конструкций, речевых оборотов, поведенческих установок, то есть в языке "...социальные понятия и представления ... заключены в смысле слов" [167]. Следовательно, посредством семантики слов происходит кодирование и декодирование социальных представлений.
Становление образа Я и образа другого у ребёнка
Общение ребёнка со взрослыми и сверстниками играет большую роль в развитии его самосознания, формировании представлений о себе и познании других.
Изучением проблемы становления и развития образа Я личности занимались Дж.Мид [97], Ч.Кули [80], Р.Бернс [15], Э.Эриксон [187], Т.Шибутани [183], А.Бандура [195], Л.С.Выготский [32], С.Л.Рубинштейн [128], И.С.Кон [71], А.Г.Ковалёв [63], В.А.Петровский [115], Д.И.Фельдштейн [135, 162], В.С.Мухина [103, 104], К.И.Непомнящая, С.А.Козлова [74], Г.Я.Розен [126], М.И.Лисина [92, 96], С.Г.Якобсон [190], Г.И.Морева [100, 190], Р.К.Терещук [155], Е.О.Смирнова [140], М.В.Корепанова [74] и др.
М.И.Лисиной и её учениками был разработан подход, согласно которому, образ себя включает два уровня - ядро и периферию, или субъектную и объектные составляющие. Субъектная составляющая образа себя обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, как личности. Периферия, напротив, включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, особенностях и пр. Если субъектная составляющая понимается как переживание своей самости, целостности, активности, то объектная - как знание и оценка своих частных возможностей, качеств и умений. По мнению М. И.Лисиной, образ самого себя — это целостный аффективно-когнитивный комплекс. Аффективная часть образа — самооценка ребёнка, а когнитивная -представления ребёнка о себе. Для нас когнитивный компонент образа самого себя является наиболее значимым, поскольку тесно взаимодействует с речевым компонентом. Образ Я включает совокупность установок: реальное Я (представления ребёнка о том, какой он на самом деле), зеркальное Я (представления ребёнка о том, каким его видят другие), идеальное Я (представления ребёнка о том, каким он хотел бы стать) [74].
В схеме О - это не образ другого, а образ себя через другого, т. е. каким я хочу, стремлюсь быть. Образец - это форма его (Р) сознания другого в себе. Образ другого имеет то же субъектно-объектное содержание. Человек, с одной стороны, относится к другому как к уникальному субъекту, а с другой - воспринимает и оценивает его внешние поведенческие характеристики.
Таким образом, воспринимая внешние признаки и поведение партнёра, ребёнок оценивает их и формирует определённое отношение к нему на базе развития собственного самосознания. Возникает двусторонняя связь, осознание ребёнком себя осуществляется через другого и представление о другом зависит от сформированности представлений о самом себе.
В цикле исследований, проведённых под руководством А.А.Бодалёва [20], предметом изучения взаимоотношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания в процессе общения.
Общение играет большую роль в познании ребёнком социальной действительности, в формировании у него образа «Я» и образа другого человека. Важное значение отводится социальной перцепции, которая выступает составной частью общения. В социальной психологии термин «социальная перцепция», или, в более узком смысле слова, «межличностная перцепция», «восприятие другого человека», означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков [5,с.137]. Термин «перцепция социальная» для обозначения факта социальной обусловленности восприятия ввёл американский психолог Дж.Брунер [73,с.99]. В ходе социальной перцепции осуществляется и эмоциональная оценка другого, стремление понять причины его поступков, спрогнозировать его поведение и построить собственную стратегию поведения.
Важнейшими механизмами познания человеком самого себя и другого в социальной психологии и психологии личности признаны рефлексия, идентификация и аттракция.
В философии рефлексия означает познание субъектом самого себя, а в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнёром по общению. Рефлексия, включающая когнитивный и эмоционально-волевой компоненты, лежит в основе представлений о самом себе.
Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии личностной рефлексии. В этот период начинается развитие способности ребёнка не только адекватно оценивать свои личностные качества, но и предполагать, как его оценивают и что о нём думают другие люди (Ж.Пиаже [116], О.Б.Чеснокова [176], М.В.Корепанова [74]).
Идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. В психологической науке идентификация определяется как эмоционально-когнитивный процесс отождествления себя с другим человеком, в результате чего индивид воспроизводит поведение, мысли и чувства другого человека, принимая новые ценности и нормы [5]. Дети дошкольного возраста часто идентифицируют себя не только со значимыми людьми, но и с животными, героями сказок, мультфильмов. Это позволяет ребёнку осваивать различные роли, способы поведения, сравнивать переживания другого человека с собственными.
Развитие социальных эмоций посредством формирования навыков социальной перцепции, развития способности к эмоциональной децентрации, эмпатии и введение в активную речь эмоциональной лексики (I этап)
Цель первого этапа направлена на формирование эмоциональной лексики и грамматического строя речи в процессе структурирования и интегрирования эмоциональных представлений ребёнка, представлений о себе и другом человеке.
Социальные эмоции опосредуют эмоциональное отношение ребёнка к себе, к другому, к социальным ценностям, нормам и правилам поведения и тем самым вырабатывается адекватная оценка окружающего, способствующая формированию социальных представлений ребёнка.
Задачами коррекционной работы на данном этапе обучения являлись: ? ознакомление с базовыми эмоциями и чувствами людей; ? развитие невербальных и вербальных способов выражения эмоциональных состояний; ? формирование умения распознавать и передавать эмоциональные состояния других людей; ? обогащение и активизация словаря детей необходимой лексикой; ? формирование лексико-грамматичсеких обобщений; ? формирование умения словесно описывать эмоциональные состояния; ? акцентирование внимания на внешнем облике людей и развитие навыка более детального отображения образа человека на рисунке; ? структурирование представлений детей о себе - реальном и формирование представлений о себе — зеркальном и идеальном; ? формирование навыка идентифицировать переживаний людей с эмоциональными состояниями.
Для решения поставленных задач использовались серии игровых упражнений и цикл занятий. С целью повышения познавательной мотивации, устойчивости внимания, развития воображения детей часто одна форма работы сочеталась с другой или дополняла её.
В начале обучения мы познакомили детей с девятью базовыми эмоциями (по классификации К. Изарда [60]): интерес, радость, удивление, печаль, гнев, страх, стыд, чувство вины, отвращение. Выделенное нами количество эмоций было обусловлено возрастными возможностями дошкольников и их способностью правильно понимать, и передавать чувства.
Использовались пиктограммы, изображающие определённые эмоции человека, и предметные картинки с изображением детей, выражающих различные чувства.
Большое внимание уделялось обучению детей произвольному воспроизведению определённых эмоциональных состояний человека посредством мимики и пантомимики. Невербальная коммуникация, в первую очередь поза, как отмечал Л.С. Выготский, "с её пластической выразительностью несёт в себе те же функции, что и любой внешний знак" [175, с. 58]. Предварительно экспериментатор несколько утрированно демонстрировал выражением лица, позой, жестом определённые чувства и эмоции. Детям предлагалось по образцу воссоздать определённое эмоциональное состояние человека. Применялось упражнение "Зеркало". Если некоторые дети испытывали трудности воспроизведения по образцу, то выполняли упражнение совместно с экспериментатором. Затем подробно разбирались мимические и пантомимические проявления конкретного эмоционального состояния, что позволяло обогатить словарь детей необходимыми понятиями. Они учились описывать эмоции человека и их внешние проявления.
Формированию правильного восприятия, развитию способности понимать эмоциональные состояния другого человека и умению передавать их детьми способствовали этюды на выражение базовых эмоций. Для многих детей это оказалось несложным, так как уже на предыдущем году обучения (в средней группе), наряду с артикуляционной гимнастикой, с ними систематически проводилась мимическая гимнастика, направленная на активизацию мышц лицевой мускулатуры и развитие выразительности мимических движений. Поэтому мы предваряли выполнение этюдов детьми мимической гимнастикой с целью фиксации внимания на отдельных элементах мимики лица.
Наиболее эффективным в плане закрепления и воспроизведения эмоциональных состояний являлись игры на выражение различных эмоций: печаль - удивление - радость и т. д. Вначале дети пытались выполнить самостоятельно этюды и игры, и только после этого предлагался образец.
Для того чтобы ребёнок мог оценить своё эмоциональное состояние и вербализовать его, предлагалась серия упражнений, целями которых являлись развитие зрительного и ассоциативного восприятия, формирование эмоциональных представлений и акцентирование их в речи. Приведём примеры упражнений: Упраэюнение 1.
Ребёнку предлагается назвать и показать на пиктограмме или картинке с изображением эмоций то чувство, которое он испытывает в данный момент, и объяснить, почему он его испытывает. Это упражнение мы проводили в течение дня, чтобы дать возможность ребёнку зафиксировать и проследить изменение собственного настроения не только на основе зрительного восприятия, но и вербального объяснения причины данного состояния.
Развитие речи и формирование представлений о социально- этических нормах и правилах поведения (II этап)
Цель второго этапа направлена на формирование осознанного усвоения детьми правил нравственного и речевого поведения.
На данном этапе формирующего эксперимента были выделены следующие задачи: ? обогащать словарь и формировать грамматический строй речи; ? развивать связную речь; ? научить детей осмысливать и оценивать ситуацию, давать нравственную оценку поведению и поступкам героев; ? сформировать умение определять обстоятельства, вызвавшие поступки персонажей и их мотивы; ? научить анализировать переживания и трудности, испытываемые персонажами произведений; ? стимулировать детей к сопереживанию героям; ? учить формулировать правила нравственного поведения на основе соотношения мотивов поведения героев и существующих норм поведения; ? научить соотносить (находить сходства и отличия) своё и сверстников поведение, поступки с аналогичными в литературных произведениях; ? побудить детей к нравственному поведению.
Дети старшего дошкольного возраста имеют представления о правилах поведения, они способны осознавать и мотивировать свои поступки и поступки других. При этом нравственные правила усваиваются детьми по-разному в зависимости от того, простые они или сложные (Т.А. Репина [110, с.141]).
Задачи предусматривали необходимость усвоения1 дошкольниками с общим недоразвитием речи следующих правил нравственного поведения (интерпретация правил, предложенных А.Лопатиной, М.Скребцовой [93, с. 389]):
1. Правила игр: уметь договариваться между собой. Играть дружно, честно, не обманывать и не ссориться. Не обижать других детей. Справедливо решать возникший спор.
2. Быть добрым и внимательным к окружающим: не отказывать в помощи, не обзываться, уметь выслушивать друг друга, не оставлять человека в беде, не настаивать только на своих желаниях, уступать друг другу, помнить о других. Не проходить мимо того, кто чем-то расстроен (плачет, грустит), успокоить его, сказать ему хорошие слова.
3. Правила вежливости: при встрече говори слова приветствия. За помощь, услугу благодари. Уходя, не забудь попрощаться. Будь приветлив, если виноват - извинись. Если хочешь получить какую-то вещь - разрешения спроси. Во время разговора будь вежлив (не перебивай другого, смотри в лицо тому, с кем говоришь, не кричи, не размахивай руками). Будь уважителен к взрослым. Если хочешь познакомиться, вначале назови своё имя, а затем спроси имя другого. Если к тебе пришли гости, пригласи их в комнату, покажи свои игрушки, предложи с ними поиграть, а затем пригласи к столу.
4. Быть заботливым к окружающим: защищать младших, уступать место в транспорте пожилым людям, помогать бездомным животным, ухаживать за домашними животными, комнатными растениями, предлагать родителям помощь в домашних делах.
Несмотря на то что под влиянием микросоциума - семьи, дошкольного учреждения - дети с общим недоразвитием речи знакомятся со многими правилами нравственного и речевого поведения, они не руководствуются ими в своих взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Это, в свою очередь, может быть обусловлено непониманием детьми социального смысла и личностной значимости усвоенных правил, недоразвитием коммуникативных умений. Следовательно, возникает необходимость целенаправленной систематической коррекционной работы, направленной на объяснение детям социального смысла правил поведения, необходимость их выполнения и показа на примерах литературных произведений и конкретных реальных ситуаций последствий от совершённых поступков.
Нами были подобраны произведения разных жанров: сказки, рассказы Л.Толстого, К.Ушинского, В.Сухомлинского, Д.Биссет, Е.Пермяка, В.Осеевой, Я.Тайца, Л.Успенской, И.Костыро, И.Гурвича, стихотворения А.Барто, С.Маршака, Э.Успенского, Е.Благининой, В.Маяковского и др. - и специально придуманные экспериментатором ситуации с морально-этическим содержанием.
На занятиях по ознакомлению с произведениями художественной литературы внимание уделялось развитию лексической, грамматической сторон речи во взаимосвязи с развитием связной речи.
Работа над лексикой предполагала углубить представления детей о семантике новых слов и словосочетаний, подбор синонимов, антонимов, многозначных слов. Работа над грамматическим строем речи включала формирование языковых обобщений и синтаксических конструкций. Развитие связной речи включало формирование знаний о структуре текста, представлений о связях между предложениями и умение раскрывать основную мысль произведения.
