Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование специфики речевого и психомоторного развития детей раннего возраста с детским церебральным параличом 13
1.1. Определение понятия "системный подход" 13
1.1.1. История понятия "системный подход" в философии 13
1.1.2. Системный подход и общая теория систем 16
1.1.3. Цели, задачи, принципы системного подхода 21
1.1.4. Системно-комплексный подход как общенаучное методологическое напрвление научного познания 27
1.2. Возрастные закономерности психомоторного развития ребёнка раннего возраста с учётом ведущего вида деятельности 29
1.3. Определение понятия "детский церебральный паралич" 36
1.4. Психологические особенности детей раннего возраста с детским церебрельным параличом 41
1.5. Анализ существующих программ по диагностике и коррекционнои работе с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в развитии 58
1.5.1. Анализ диагностических программ 58
1.5.2. Анализ коррекционных программ 70
Выводы по материалам главы 1 77
ГЛАВА 2. Изучение особенностей развития детей 1 - 3 года жизни с дцп в условиях i отделения областной детской больницы восстановительного лечения "особый ребёнок" 80
2.1. Организация и методика исследования 80
2.1.1. Выбор базы исследования и контингента детей. Этапы проведения констатирующего эксперимента 80
2.1.2. Методика исследования 81
2.1.3. Апробация оценочной системы диагностики 123
2.2. Исследование детей 1 года жизни с детским церебральным параличом и анализ результатов 125
2.2.1. Исследование анкеты для родителей 125
2.2.2. Изучение медицинской документации 127
2.2.3. Обследование экспериментальной группы детей по оценочной шкале уровня развития детей в возрасте 1 года 130
Выводы по материалам главы 2 133
ГЛАВА 3. Реализация системного подхода в работе по развитию детей 1 - 3 года жизни с ДЦП в предметной деятельности в условиях i отделения одбвл "особый ребёнок 135
3.1. Организация и содержание обучающего эксперимента с детьми 1-3 года жизни с ДЦП 135
3.2. Динамика развития детей с использованием прогностического планирования и развивающих программ 175
Заключение 184
Литература 186
Приложения 203
- Системно-комплексный подход как общенаучное методологическое напрвление научного познания
- Анализ диагностических программ
- Апробация оценочной системы диагностики
- Организация и содержание обучающего эксперимента с детьми 1-3 года жизни с ДЦП
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования
В настоящее время отмечается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья (В.В.Коркунов, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев), среди которых значительное место занимают дети с двигательной патологией.
Наибольшую актуальность проблема детского церебрального паралича (ДЦП) получила за последние десятилетия, т.к. заболевание это стало встречаться значительно чаще, у 5-7% [146, С. 316]. К изучению этой патологии приковано внимание многих учёных не только у нас в стране, но и за рубежом.
По зарубежным данным, в 50-х годах распространённость ДЦП варьировалась от 1-го (в Англии) до 4-х (в США) случаев на 1000 школьников. На конференции Американской Академии по изучению церебрального паралича в 1978 году отмечалось, что среди 1000 семилетних детей 5 страдают ДЦП. На 10000 родов приходилось 32 мальчика и 22 девочки с ДЦП [143, с. 12].
По данным М.Борковской, в Польше в 1989 году на 1000 детей было 2-3 ребёнка с ДЦП.
По данным ЛНИИДОИ им. Г. И. Турнера, в Ленинграде в 1974 году было зарегистрировано 2,5 случая ДЦП на 1000 детей, а в 1988 году - 2,5 - 3 случая на 1000. В то же время, в 80-х годах говорилось о том, что заболеваемость ДЦП резко увеличивается. В 1999 году К.А.Семёнова привела такие данные о распространённости ДЦП в России: в 1962 году- 0,4 на 1000 детского населения, в 1972 году- 1,72 на 1000, в 1982-89 годах - 5,6 - 8,9 на 1000.
Среди причин роста статистических данных о заболеваемости ДЦП специалисты отмечают улучшение диагностики и учёта детей с ДЦП, общий рост патологии детства, а также успехи медицины в области акушерства. В XX веке значительно снизилась смертность новорождённых, но возросло количество детей с врождённой патологией центральной нервной системы [143, с. 13].
Многолетние исследования показали, что в случае раннего выявления и организации адекватного систематического медико-педагогического воздействия можно достичь значительных успехов в развитии ребёнка (Л. О. Бадалян, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, К. А. Семёнова).
Однако основным направлением в реабилитации детей с детским церебральным параличом раннего возраста остаётся медицинское вмешательство. Недостаточное внимание уделяется коррекционно-педагогическому развитию детей раннего возраста с двигательной патологией.
В настоящее время существуют разноречивые данные о нормальном развитии детей раннего возраста. При этом представления авторов о норме детского развития существенно отличаются друг от друга (А. С. Галанов,
A. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Л. Н. Павлова, Е. А. Стребелева,
B. Штрансмайер и др.). Отсюда возникают трудности диагностики познава
тельной деятельности и речевого развития ребёнка и своевременного выявле
ния отклонений в развитии.
Разносторонний и глубокий интерес к системным идеям со стороны представителей различных наук привёл к тому, что за довольно короткий промежуток времени системный подход начал широко использоваться во многих отраслях научного познания, и в первую очередь в философии, психологии, биологии, социологии, технике и др. (И. В. Блауберг, В. С. Мерлин, Ж. Пиаже, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.). Системные исследования позволяют глубже проникнуть в сущность сходных процессов физиологических систем в норме и патологии, выявить различие в их функционировании, а также грамотно выстроить систему индивидуально обусловленной коррекционной работы (О. Л. Алексеев, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, В. В. Коркунов, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.).
Однако, в отечественной и зарубежной педагогике до настоящего времени комплексный подход остаётся ведущим в психолого-педагогической реабили-
тации детей раннего возраста с ДЦП (Е. Ф. Архипова, Е. А. Стребелева, В. Штрансмайер и др.).
Существующие педагогические исследования, направленные на раннюю коррекцию, принадлежат главным образом зарубежным учёным, однако они не адаптированы для условий российской педагогики и психологии (М. Питерси, 2001, В. Штрансмайер, 2002, программа «Портедж», США, 2004; Н. М. Джонсон-Мартин, 2005).
Отечественные исследования по раннему вмешательству охватывают, главным образом, логопедическую работу с детьми первых лет жизни [19]. Существуют работы, которые посвящены коррекционно-педагогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида [78], [81]. Однако, в основном в существующих пособиях представлены развивающие упражнения, направленные на последовательное развитие каждой нарушенной или недоразвитой сферы: общей, тонкой моторики, речи, мышления, восприятия, самообслуживания, социальных навыков. В этом случае речь идёт о комплексном подходе в развитии ребёнка.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью разработки и теоретического обоснования мер ранней индивидуальной коррекции на основе научно обоснованной диагностики детей с ДЦП. Для решения задач ранней коррекции необходимо использовать междисциплинарные теоретические подходы, основанные на системно-комплексном рассмотрении этой проблемы.
Таким образом, очевидны возникшие противоречия между:
необходимостью раннего развития ребёнка с ДЦП и неразработанностью ранней диагностики, оценки и прогнозирования этого развития;
осознанием необходимости раннего вмешательства и отсутствием единых подходов медицинских работников, педагогов, психологов и родителей.
На основании выявленных противоречий, нами была сформулирована проблема исследования: разработка комплексной технологии, включающей в себя систему оценки уровня развития детей раннего возраста с ДЦП и систему индивидуально организованной коррекционной работы на основе проведённой оценки.
Актуальность, выявленные противоречия и существующая проблема позволили обозначить тему исследования: «Реализация системно-комплексного подхода в работе по развитию детей раннего возраста с ДЦП в предметной деятельности в условиях медицинского учреждения».
Объект исследования - предметная деятельность детей раннего возраста с ДЦП.
Предмет исследования - процесс формирования предметной деятельности у детей раннего возраста с ДЦП в условиях специализированного учреждения.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать, апробировать и определить эффективность педагогической технологии, включающей в себя систему оценки уровня развития детей раннего возраста с ДЦП и систему индивидуально разработанной коррекционной работы на основе проведённой оценки, способствующей системно-комплексному развитию детей с двигательной патологией.
Цель и предмет исследования позволили сформулировать его гипотезу:
разработка эффективной педагогической технологии возможна в процессе реализации системно-комплексного подхода, направленного на выявление индивидуальных особенностей, способностей и возможностей ребёнка и их использование в работе педагогов, психологов, медицинских работников и родителей;
эффективность коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на раннее развитие ребёнка с ДЦП вероятнее всего существенно повысится в процессе реализации разработанной нами технологии, включающей в себя сие-
тему оценки уровня развития детей раннего возраста с ДЦП и систему индивидуально разработанной коррекционной работы на основе проведённой оценки.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
обосновать необходимость и возможность проведения коррекционно-педагогической работы по развитию детей раннего возраста с ДЦП в условиях медицинского учреждения;
выявить особенности отклонений в психомоторном и речевом развитии детей первого года жизни с ДЦП, разработать и апробировать оценочную шкалу уровня развития детей раннего возраста, провести анализ полученных результатов;
теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую технологию, нацеленную на системное развитие детей раннего возраста с ДЦП в предметной деятельности;
оценить эффективность педагогической технологии по системному развитию детей раннего возраста с ДЦП в предметной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
концепция общей теории систем и системной организации научных исследований (О. Л. Алексеев, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, И. В. Блауберг, В. П. Зинченко, М. С. Каган, В. В. Коркунов, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.);
основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, П.Я. Трошин и др.);
концепция деятельности (А.Н. Леонтьев);
учение об этапах развития предметных действий (Д. Б. Эльконин);
концепция оказания ранней педагогической поддержки детям с ограниченными возможностями как условия эффективного преодоления и коррекции отклонений в развитии (Н. Н. Малофеев, Е. А. Стребелева).
Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики и психологии, а также целью и задачами исследования:
теоретические методы - анализ философской, медицинской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии на основе данных современного теоретического изучения проблемы;
метод моделирования систем диагностики, оценки и последующей кор-рекционно-развивающей работы;
эмпирические методы - беседа с родителями, педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов, корреляции выявленных нарушений, контроля эффективности проведённых мероприятий;
биографические методы - сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации (медицинские карты);
методы математической статистики при обработке экспериментальных данных;
интерпретационный метод - качественный анализ экспериментальных данных. -
Ограничением исследования является экспериментальная база в рамках обозначенной тематики - Областная детская больница восстановительного лечения «Особый ребёнок» г. Екатеринбурга и возрастной диапазон детей с детским церебральным параличом (возраст с 1 года до 3 лет).
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2003 г. по 2006 г. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) - поисково-теоретическом - был осуществлён подбор, изучение и анализ философской, медицинской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, определены теоретические основы, цель, предмет, задачи, методы исследования.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) - опытно-поисковом - предусматривалась разработка и апробация в рамках педагогического эксперимента оценочной системы педагогической диагностики детей раннего возраста с ДЦП и педагогической технологии, способствующей системному развитию детей с двигательной патологией.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) - обобщающем - систематизировались, обобщались, анализировались и описывались полученные результаты, формулировались выводы по проведённому исследованию.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
получены новые данные о специфике развития детей с ДЦП в возрасте от 1 года до 3 лет с использованием разработанной оценочной системы диагностики;
уточнены некоторые термины и понятия, связанные с ранней диагностикой и ранним развитием ребёнка: оценочно-прогностический подход; системно-комплексный подход.
Теоретическая значимость исследования:
Системно-комплексный подход как общенаучное методологическое напрвление научного познания
Системный подход - это направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем [141]. Применение же данного подхода в педагогике позволяет выявить такой компонент ее научного знания, как педагогическая система со всеми ее характеристиками: целостность, связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, ее функционирование и развитие.
Применение системного подхода в педагогике предполагает обязательное различение системного (сложноорганизованного) педагогического объекта и системного исследования такого объекта. Подробно методология системного подхода рассматривалась в 1 главе.
Комплексный подход к педагогическим объектам позволяет выделить такой элемент его научного знания, как педагогический комплекс. Комплексный подход предполагает управляемое объединение разнородных (в отличие от системного подхода) элементов педагогических объектов, процессов, деятельности и т.п. Учитывая достаточную разработанность комплексного подхода в научной литературе, определим, в чём различие системного и комплексного подходов в познании и преобразовании объекта.
Во-первых, системный и комплексный подходы в педагогике тесно взаимосвязаны между собой, но, если объект педагогики не исследован как система, то обеспечить комплексное его преобразование (формирование, функционирование, управление и т.д.) весьма затруднительно в силу отсутствия понимания совокупности его отдельных сторон, т.е. подсистем.
Следовательно, если системный подход позволяет познать, изучить, исследовать педагогический объект на конкретном уровне анализа, то комплексный подход позволяет его преобразовывать на том же уровне. «Комплексный подход «заставляет» функционировать воспитательную систему в целом, как органическое единство взаимосвязанных компонентов, - считает Ф. К. Каза-рян. - В противном случае самая хорошая по своему замыслу система будет действовать «по частям», не обеспечивая в итоге тех самых воспитательных задач, ради которых она создавалась» [72, С. 36 - 37].
Во-вторых, если системный подход в педагогике позволяет определить совокупность элементов, выделенных по общему (системообразующему) для них основанию (то есть взаимодополняющих друг друга), то комплексный подход обеспечивает взаимосвязь разнородных элементов (взаимоперекры-вающих друг друга) конкретного педагогического объекта.
Таким образом, комплексный подход в педагогике обеспечивает согласование как взаимосвязанных, так и разнонаправленных и противоречивых воздействий на педагогический объект для его преобразования в случае, если он исследован как система. Если же он не исследован как система, то комплексное воздействие на него весьма затруднительно в связи с нечеткостью выделения и познания его связей, функций, элементов, отношений, свойств и пр. Для целостного изучения педагогического объекта необходимо диалектическое применение системного и комплексного методологических общенаучных подходов. Целесообразно в данном случае использовать понятие «системно-комплексный подход», предполагающее разумное сочетание в исследовании педагогических объектов двух подходов, взаимодополняющих друг друга.
Анализ диагностических программ
В настоящее время существует несколько подходов к диагностике психического развития детей раннего возраста - как в западной, так и в отечественной науке.
В зарубежной литературе диагностика развития ребёнка раннего возраста осуществляется преимущественно методом тестирования. Этот метод построен на основе оценки ряда поведенческих проявлений, соотносимой с нормативным показателем, характерным для здоровых детей в определённом возрасте. Большая часть тестов для младенцев предназначена для диагностики сенсомоторного развития (способности держать головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметами глазами и т.д.)
Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы (например, Шкала умственного развития Бине-Симона или Шкала умственного развития Станфорд-Бине). Такие методики включают определенный круг нормативов — критериев, являющихся опорой для оценки психического развития ребенка в различных сферах (сенсорики, моторики, эмоционального общения, речевого развития и т.д.). Оценка уровня развития основана на успешности выполнения нормативного задания или обнаружении той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности в репрезентативной выборке детей. На основе сопоставления «психического» и «хронологического» (паспортного, биологического) возрастов расчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития ребенка.
Предпосылки для разработки нормативных шкал были созданы в ходе исследования и наблюдения за психическим развитием детей (В.Штерна, Э. Кла-пареда, Ш. Бюллер и др.). Важнейшим условием появления рассматриваемой группы методик являлось создание психометрических шкал исследования интеллекта. Одним из первых тестов для младенцев явился вариант шкалы Бине-Симона, предложенный Ф. Кюльманом в 1912 г. В этом варианте были использованы задачи, близкие по характеру заданиям основной шкалы, а также показатели психомоторного развития.
Наиболее известными в истории психологической диагностики шкалами для исследования детей первых лет жизни являются «Таблицы развития» А. Ге-зелла, которые включают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: «моторика», «язык», «адаптивное поведение», «личностно-социальное поведение». Данная диагностика основана на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых матерью ребенка. Проведению обследования помогает подробное, снабженное рисунками описание процедуры наблюдений за поведением, типичным для детей разного возраста. Данная шкала предназначена для возрастного диапазона от 4 недель до 6 лет.
Опыт, накопленный школой А. Гезелла, был положен в основу разработки весьма распространенной в 30—40 годы XX столетия методики Ш. Бюллер и Г. Гетцер «Тесты нервно-психического развития детей 1—6 годов жизни». На основе тестов А. Гезелла была разработана также «Шкала психомоторного развития в раннем детстве», предложенная О. Брюне и И.Лезин, которая предназначалась для исследования детей в возрасте от 1 до 30 месяцев. Шкала содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения ребенка в четырех областях: моторики, зрительно-моторной координации, речевого развития, социального развития. Нормативные критерии развития расположены в соответствии с возрастными уровнями (всего выделено 16 уровней). За каждое выполненное задание начисляется определенное количество баллов. При обработке результатов сумма полученных ребенком баллов делится на 10. Итоговый показатель отражает «глобальный возраст» развития исследуемого ребенка. Соотнесением глобального возраста с хронологическим определяется показатель «коэффициента развития» (QD). Шкала приспособлена для оценки четырех исследуемых областей поведения по отдельности. Результаты могут быть выражены в виде профильных оценок.
Еще одну «Шкалу развития» предложила Д. Лешли (Laishley Scales in Infant Development). Она разработала схему наблюдения, которая позволяет составить представление о развитии ребенка на момент наблюдения. Периодические наблюдения на протяжении всего раннего возраста позволяют судить о динамике развития ребенка в этот период. В карточках Лешли отражены следующие сферы развития:
физическое развитие (развитие движений, локомоций и моторики);
общение и развитие речи (внимание ко взрослому, понимание речи и пр.);
социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками);
самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя);
особенности поведения ребенка (непоседливость, концентрация внимания, легкость включения в игру и пр.) Методическая особенность процесса наблюдения, по Лешли, названного ею «методом повременных проб», состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам. Так, один из вариантов состоит в наблюдении за ребенком в течение 30 мин. с записью впечатлений через каждые 30 сек. Информация, полученная о ребенке, оценивается двумя путями: а) сравнением показателей ребенка со средними показателями детей данного возраста; б) сравнением полученной информации о ребенке с его же результатами в более раннем возрасте.
В последнее время за рубежом широкое применение нашли «Шкалы развития Н. Бейли» (Beyley Scales of Infant Development, 1969) — результат многолетних научных исследований Н. Бейли и ее коллег по университету в Беркли. Данная методика предназначена для обследования детей в возрасте от 2 до 30 месяцев. Набор тестов состоит из 3 частей:
1. Умственная шкала (Mental Scale) направлена на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков развития речи. Результатом измерения является «индекс умственного развития» (MDI).
Апробация оценочной системы диагностики
Апробация данной оценочной системы диагностики была проведена на базе I отделения ОДБВЛ «Особый ребёнок» на группе детей с диагнозом «миатонический синдром». Это нарушение предполагает лёгкое снижение мышечной силы, незначительное понижение сухожильных рефлексов. Однако все дети имели благополучный анамнез, отсутствовали сопутствующие неврологические заболевания, нарушения зрения и слуха. Эти дети дают, как правило, положительную динамику в лечении за один, реже два курса. Для проведения апробации системы диагностики была выбрана группа детей из 25 человек в возрасте 1 года.
Результаты изучения группы детей с миатоническим синдромом пред ставлена на гистограмме 1.
Анализ изучения данной группы по оценочной шкале показал, что все дети набрали от 22 до 24 баллов, что составляет от 90% до 98% от предполагаемой возрастной нормы. Следовательно, можно сделать вывод о том, что эти дети по уровню развития относятся к 5 группе, что соответствует предполагаемой возрас 125
тной норме. Апробация оценочной системы диагностики на данной выборке детей даёт возможность её использования в работе с детьми, имеющими двигательную патологию.
2.2. Исследование детей 1 года жизни с ДЦП и анализ результатов
2.2.1. Исследование анкеты для родителей
Проведённая анкета позволила сделать следующие выводы:
1. 20 семей, принимавших участие в эксперименте проживают в городах и сёлах Свердловской области, и только 5 семей из г. Екатеринбурга.
2. 10 человек, заполнявших анкету имеют высшее образование, 3 - неполное высшее, 8 - среднее специальное и 4 человека - неполное среднее образование.
3. Почти все родители (24 человека из 25) адекватно оценивают уровень физического развития своего ребёнка.
4. Только 6 человек (24%) адекватно оценили уровень умственного развития своего ребёнка. 13 человек (52%) завысили и 6 человек (24%) занизили уровень развития познавательной деятельности своего малыша.
5. На вопрос «Чем любит играть Ваш ребёнок дома?» преобладали следующие ответы:
- игрушками не играет - 18 человек (72%)
- погремушками - 8 человек (32%)
- мягкими и пластмассовыми игрушками - 5 человек (20%)
- мешками - 4 человека (16%)
- газетами - 2 человека (8%)
6. На вопрос «Есть ли у Вас дома какие-либо развивающие игры и игрушки?» родители ответили следующим образом:
- развивающих нет, есть только обычные пластмассовые и мягкие игрушки и погремушки - 17 человек (68 %)
- кубики - 3 человека (12%)
- пирамидка - 5 человек (25%)
- «почтовый ящик» (в разных модификациях) - 2 человека (8%)
- полые стаканчики - 1 человек (4%)
7. На вопрос «Занимаетесь ли Вы целенаправленно с Вашим ребёнком» преобладали следующие ответы:
- целенаправленно занимаюсь только физическим развитием - 13 человек (52%)
- вкладываю предметы в руку ребёнка - 7 человек (28%)
- читаю ребёнку книжки - 5 человек (20%)
- играем пирамидкой - 3 человека (12%)
- показываю и рассказываю обо всём, что находится вокруг, учим части лица (глазки) - 1 человек (4%)
8. На вопрос «Знаете ли Вы, чему нужно учить Вашего ребёнка» ответы распределились следующим образом:
- знаю - 3 человека (12%)
- не знаю - 14 человек (56%)
- его ещё рано чему-то учить - 8 человек (32%)
9. На вопрос «Чему Вы учите ребёнка в данный период времени» родители ответили следующим образом:
- определённым физическим навыкам - 13 человек (52%)
- держать предметы в руке - 7 человек (28%)
- показывать глазки - 1 человек (4%)
- ничему не учу - 4 человека (16%)
10. 7 человек считают, что в данном возрасте их ребёнку не нужны занятия с педагогом, только 13 человек уверенны, что занятия необходимы и 5 человек затруднились ответить.
11. Никто из родителей не назвал коррекционного учреждения, где бы проводились занятия с детьми раннего возраста (конкретно, с 1 года). В г.
Екатеринбурге есть реабилитационный центр (на ул. Бабушкина), куда принимают детей с 3 лет. И в двух городах области есть центры также для детей после трёх лет. Таким образом, по результатам анкетирования, можно сделать вывод о том, что родители часто неадекватно оценивают уровень развития своего ребёнка, не знают, чем можно заниматься с малышом этого возраста, какие развивающие игры и игрушки должны быть дома. Кроме того, была выявлена проблема, заключающаяся в недостатке учреждений для консультирования родителей и занятий с детьми раннего возраста с ДЦП.
Организация и содержание обучающего эксперимента с детьми 1-3 года жизни с ДЦП
Исходя из исследований, проведённых нами, результаты которых описаны в главе 2 диссертации, становится очевидной необходимость раннего коррек-ционно-педагогического вмешательства.
Обучающий эксперимент проводился на базе I отделения ОДБВЛ «Особый ребёнок» в период с сентября 2003 года по март 2006 года.
Каждый ребёнок из экспериментальной группы за 2 года прошёл 5 курсов лечения, каждый курс длился 10-12 дней.
Обучающий эксперимент по развитию детей 1-3 года жизни с ДЦП в условиях медицинского учреждения носил циклический характер (рис. 2). Каждый курс лечения подразумевал 6 этапов. Данные этапы обучающего эксперимента явились основой эксперимента и повторялись на каждом последующем курсе лечения. Этапы обучающего эксперимента:
I. Создание и заполнение индивидуальных карт развития на каждого ребёнка (1-й-2-й дни).
II. Составление индивидуального плана коррекционной работы на каждого ребёнка с учётом системно-комплексного подхода (2-й день).
III. Проведение индивидуальных коррекционных занятий с ребёнком (3-й - 9-й дни).
IV. Проведение групповых занятий (3-й - 9-й дни).
V. Консультирование родителей (3-й - 9-й дни).
VI. Составление индивидуального плана коррекционной работы с ребёнком на время пребывания его дома (для родителей) (10-й день)
Первый этап обучающего эксперимента предполагал первичное изучение ребёнка и заполнение карты развития. На этом этапе работы педагог изучает медицинскую документацию, анализирует анкету, заполненную мамой (или лицом, её заменяющим) и проводит беседу с родителями на предмет раннего развития ребёнка (физического, психического и речевого).
Все полученные данные заносятся на первую страницу карты развития ребёнка, имеющую следующие графы: Ф.И. ребёнка, домашний адрес, заключения специалистов (невропатолог, отоларинголог, окулист), данные о родителях ребёнка (Ф.И.О., место работы), общий анамнез (от какой беременности, родов ребёнок; характер беременности, родов; оценка по шкале Апгар; вес и рост при рождении; на какие сутки приложен к груди; на какие сутки выписан из роддома, или в какое отделение переведён; тип вскармливания; особенности питания, перенесённые ребёнком заболевания, травмы, интоксикации).
В следующем разделе карты отмечается психомоторное развитие ребёнка: время появления и особенности развития следующих навыков: различение слуховых и зрительных раздражителей: фиксация взгляда на предмете, прослеживание; реакции на звук; навыка хватания и удержания предмета; удерживания головки в вертикальном положении; навыков самостоятельного сидения, ползания, стояния, ходьбы.
Очередной раздел карты посвящен сбору речевого анамнеза: особенностей и времени появления гуления, лепета, первых слов, фразовой речи.
Далее экспериментатор проводит обследование органов артикуляционного аппарата на предмет выявления дизартрического синдрома. Отмечаются особенности строения и объём движений следующих органов: губ, зубов, прикуса, языка, подъязычной связки, твёрдого нёба, мягкого нёба, кроме этого исследуется объём артикуляционных движений.
Далее отмечается характер тонуса в органах артикуляционного аппарата (спастика, парез, дистония), наличие саливации, девиации; характер переключаемое, а также особенности жевания и глотания пищи.
Вторая и третья страницы карты развития содержат оценочную шкалу развития ребёнка, в которой перечислены все параметры оценки.
Оценочная шкала является стартовой позицией коррекционной работы. Она позволяет грамотно составить план коррекционной работы, опираясь на сильные стороны ребёнка, т.е. на сформированные навыки и умения. Таким об 138
разом, исходя из анализа оценочной шкалы, выделяется зона актуального развития и зона ближайшего развития ребёнка на данный момент.
В верхних графах отмечается дата обследования и возраст ребёнка. По мере обследования против каждого параметра выставляется балл, а в графе «примечания» отмечается характер выполнения задания, а также индивидуальные особенности ребёнка.
После обследования подсчитывается общий балл, вычисляется процент от предполагаемой нормы и определяется группа развития ребёнка.
Образец карты развития представлен в Приложении 1.
Второй этап предполагал составление индивидуального плана коррекци-онной работы на каждого ребёнка с учётом системно-комплексного подхода, который также заполняется в карте развития.
Данная система коррекционной работы представляет собой серию пособий, расположенных от простейших, в основе которых лежат манипуляции с предметами, до более сложных, предполагающих включение мыслительных операций. Для каждого пособия разработаны упражнения, имеющие несколько уровней сложности (от двух до пяти в каждой игре).
