Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема развития социальных отношений детей в современной психолого-педагогической литературе
1.1. Изучение категории «отношений» в структуре социального познания 14
1.2. Развитие структуры компонентов социальных отношений в онтогенезе 21
1.3.Особенности социальных отношениях детей с ЗПР 26
1.4. Средства развития социальных отношений детей старшего дошкольного возраста 36
Выводы по первой главе 44
ГЛАВА II. Особенности социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента 47
2.2. Методы констатирующего эксперимента 50
2.3. Результаты констатирующего эксперимента 56
Выводы по второй главе 95
ГЛАВА III. Формирование социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента 99
3.2. Организация формирующего эксперимента . 102
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 141
Выводы по третий главе 165
Заключение 168
Список используемых источников 171
Приложения 190
- Развитие структуры компонентов социальных отношений в онтогенезе
- Средства развития социальных отношений детей старшего дошкольного возраста
- Результаты констатирующего эксперимента
- Анализ результатов контрольного эксперимента
Развитие структуры компонентов социальных отношений в онтогенезе
Первоосновой всех отношений ребенка к окружающей действительности, источником его психического развития на протяжении всего дошкольного возраста является общение ребенка со взрослым. Изучению проблемы общения в отечественной детской психологии посвящены работы Л.В.Артемовой [12], Р.С.Буре [30], Л.Н.Галигузова, М.И.Лисиной [109], Т.А.Репина [135,151], Е.О. Смирнова [44], Р.К.Терешук [180], А.Г.Рузской [109,154] и мн. др.
Первоначально, общение между ребенком и взрослым заключается в аффективно-личностных связях, то есть в ситуативно-личностных (непосредственно-эмоциональных). По мнению М.И.Лисиной, эмоциональное отношение, скорее всего, представляют собой ассоциацию ребенком обращения и отношения с ним окружающих людей. «Генезис этого отношения зависит от развития эмоциональной сферы ребенка, его эмоционального опыта в целом. В начале эмоции ребенка слиты и не глубоки, он не запоминает своих эмоций, не соотносит их, не осознает полностью своего эмоционального опыта, который уже присутствовал в элементарной форме. Эмоциональное общение с ее устойчивыми формами проявления начинает осуществляться по мере расширения эмоциональной сферы ребенка, более адекватного соотнесения отдельных эмоций с предметами переживаний и между собой. На основе общего эмоционального опыта у ребенка формируется и эмоциональное отношение с другими и к себе самому [192, С. 19].
А.А.Люблинская [114] отмечала, что эмоциональному общению предшествует дифференциация эмоций, которая происходит уже после года. Более сложные эмоциональные образования возникают из отдельных эмоциональных реакций, таких как радость, чувство удовлетворение, гордость. Отдельные эмоциональные реакции посредствам общения становятся устойчивыми эмоциональными отношениями к себе и окружающим близким. На основе личностного отношения ребенка ко взрослому, у него появляются первые эмоциональные привязанности ко взрослому, то есть эмпатия. Чувство эмпатии возникает на основе длительного накопления удовлетворяющих малыша актов ситуативно-личностного общения. Если ребенок общается с другими детьми, то примерно к середине второго года, чувство эмпатии переносится и на них. По мере развития первичной эмпатии возникает синтония (способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека), которая в свою очередь ляжет в основу появления сопереживания (умения сочувствовать и «присваивать» эмоциональные состояния другого человека), на основе которого возникают предпосылки формирования социальных чувств. По мнению Г.М.Бреслава [27] с помощью синтонии осуществляется взаимодействие личностных и оценочных отношений.
По данным исследователей ребенок в раннем возрасте способен не только чувствовать, но и выражать какое-либо чувство адекватными способами. Мимические выражения эмоций становятся более разнообразными. Ребенок достаточно успешно может ими управлять и при этом рефлексировать на реакции близких взрослых. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социального взаимодействия и привязанностей.
Подчеркивая значимость каждого периода становления личности ребенка, А.В.Запорожцем [73] было отмечено, что «истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства». В своих работах Д.Б.Эльконин [203] соглашался с ним и писал, что «если эмоциональное общение своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально». Дефицит положительно-эмоциональных взаимоотношений между ребенком и близким взрослым на первом году жизни приводит к тому, что у малыша не складываются положительные самоощущения личностной значимости для окружающих его людей (Л.М.Кобрина) [86]. Именно поэтому любую коррекционно-педагогическую работу следует начинать с развития эмоциональной сферы, как первоосновы развития личности, которая начинает свой многолетний путь формирования с младенческого возраста ребенка.
К началу дошкольного возраста непосредственность эмоционального общения отходит на второй план, уступая место познавательным мотивам общения. Границы мира, доступного пониманию детей 3-5 лет значительно расширяются, развивается мотивационно-потребностная сфера. Дети начинают интересоваться причинно-следственными связями между предметами и явлениями, на основе которых формируются начальные детские представления о мире, природе, обществе и человеке. А.И.Сорокиной [168] был проанализирован ряд вопросов, заданных детьми (около 4 тыс.), и было выявлено, что за этими вопросами стоят разные виды мотивов: - стремление детей к эмоциональному сопереживанию; - стремление детей к познанию окружающего мира; - стремление детей к соучастию взрослого в своей деятельности. На основании заключения А.И.Сорокиной [168] был сделан вывод, что основным мотивом детских вопросов является стремление детей к общению. В социальном плане развития в этом возрасте для детей характерно осознание нравственных норм и правил поведения в обществе.
«В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психологические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации», рефлексии и предпочтению пр. [192, С. 20].
В процессе рефлексии у ребенка дошкольного возраста начинает развиваться способность адекватного оценивания и своих личностных качеств, и предположение, как его оценивают другие люди (М.В.Корепанова [90], Ж.Пиаже [143], О.Б.Чеснокова [196]). Ребенок постепенно осознает социальную значимость своих индивидуальных качеств, своего социального положения, моральных норм и ценностей.
Идентификация представляет собой способность к отождествлению себя с другими людьми, их познание и понимание, в результате чего индивидуумом воспроизводятся чувства, мысли и поведение других людей. «Дети дошкольного возраста часто идентифицируют себя не только со значимыми взрослыми, но и с животными, героями фильмов, сказок и мультфильмов. Это позволяет ребенку осваивать различные роли, способы поведения», сравнивать переживания другого человека с собственными [58, С.161].
Средства развития социальных отношений детей старшего дошкольного возраста
Опираясь на известное положение Л.С.Выготского о двух планах развития ребенка - биологическом и социальном, которые находятся в тесном взаимодействии - применительным к дефектологии, конкретизируется в тезисе о «создании обходных путей культурного развития ненормального ребенка» [ 39, Т.З, С. 38]. Особенно ценен вывод о том, что социальные дефекты могут успешно преодолеваться при правильной коррекционно-воспитательной работе, составляющей неиссякаемый источник формирования высших психических функций и личностных черт как в норме, так и при патологии. Развитие аномального ребенка намного сильнее зависит от обучения, чем развитие ребенка в норме. Обучение должно опираться на «зону ближайшего развития» и сохранные функции.
Формирование социальных отношений ребенка «осуществляется в процессе межличностной коммуникации и взаимодействия со взрослыми и сверстниками. В дальнейшем ребенок испытывает потребность в актуализации усвоенных социальных представлений, активно закрепляя и преобразовывая их в игре, общении и художественной деятельности» [120, С. 43].
Данные символико-моделирующие виды деятельности, по словам О.П.Гаврилушкиной [44], способствуют овладению человеческими способами познавательной деятельности, а также развитию социализации детей дошкольного возраста. «Общение, игра и социально признаваемая деятельность» являются формами проявления деятельности, благодаря которым усваиваются нормы социальных взаимоотношений. (Д.И.Фельдштейн) [189]. А.Н.Леонтьев [107] в своих исследованиях указывал, что данные фазы влияют на развитие взаимоотношений с людьми и обществом.
Теоретические и экспериментальные данные по исследованию игровой деятельности (Л.С.Выготский [41], О.П.Гаврилушкина [44], А.Н.Леонтьев [107], Л. В.Лидак [108], Е.С.Слепович [162], А.Г.Рузская [154], Д.Б.Эльконин [203] и др.) показали, что именно в игре, как ведущем виде деятельности у детей дошкольного возраста, происходит формирование всех сторон личности ребенка. Ребенок воспроизводит поведение и поступки героев, которые способствуют их проникновению к чувствам персонажей и развитию умения сочувствовать им, что способствует формированию социальных отношений и взаимодействию со взрослыми и сверстниками. В процессе игрового взаимодействия ребенок приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми, а также получает опыт произвольного поведения - учится управлять собой, сдерживать свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками. На основе игровой деятельности у ребенка формируются социальные отношения и основные общественные функции, которые затем проявляются в его индивидуальных отношениях (Н.П.Аникеева [9], Т.В.Антонова [10], Л.В.Артемова [11], Л.А.Арутюнова [149], Д.И.Аугене [13], О.П.Гаврилушкина [44], О.М.Гостюхина [48], Г.В.Григорьева [51], М.А.Егорова [62,63], Б.П.Жизневский, Я.Л.Коломинский [88], А.В.Запорожец [72,73], А.Д.Кошелева [98], Л.В.Лидак [108], А.А.Рояк [152], А.П.Усова [188] и др.).
«В исследованиях А.Д.Кошелевой [98], Н.Я.Михайленко [133], в качестве эффективных средств выделения норм взаимоотношений, связанных с содержанием ролей, называются различные виды общения: беседы с детьми на этические темы; анализ ролевого поведения детей, наблюдаемого в самостоятельных играх; привлечение детей к анализу ролевого поведения товарищей; участие взрослого в играх с целью воплощения образа ролевого поведения» [70, С. 46]. В своих работах С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк, Л.П.Стрелкова отмечали важность раскрытия внутреннего смысл поступков героев и усиления внимания детей на эмоциональные переживания персонажей, которых они изображают. На практике дошкольных учреждений в воспитательной работы весьма активно используются произведения художественной литературы с целью формирования социально-приемлемых способов взаимодействия и преодоления негативных черт личности ребенка. Опыт социального взаимодействия с образцами на основе литературных произведений был представлен в исследованиях А.В.Запорожца [73,174], А.Д.Кошелевой [98], С.Н.Карповой, Л.Г.Лысюк [83], Л.Г.Стрелковой [174], Л.Ю.Шамко [198], М.Г.Яновской [206] и многих других.
В последнее время все большую популярность приобретает такой вид художественной деятельности как мультипликация или, как ее сейчас называют, - анимация (В.Иткин [81], О.Корнева [91] , В.Кудрявцева-Енгалычева [100], Н.А.Куприянов [103], Е.Черных [194] и др.). Одним из основных достоинств использования мультипликаций при работе с детьми является наглядность и динамичность анимированного материала. Яркие, образные и доступные, они близки сказке, игре и живому общению (Л.С.Выготский [40], Б.М.Теплов [179], Ю.Н.Усов [187], Р.М.Чумичева [197], Б.П.Юсов [205] и др.). Мультфильм демонстрирует не только эмоциональные состояния, которые переживают его герои, учат ребенка дружить и сочувствовать, но и формирует стереотипы поведения и разрешения ситуаций. Образность и яркость мультипликаций усиливает внушение, поскольку отвечает потребностям дошкольника. Каждый отечественный мультфильм - это маленькая притча, которая заставляет задуматься, посмотреть иначе на себя и свои поступки. Сравнивая себя с любимыми героями, ребенок учится позитивно воспринимать себя, справляться со страхами и трудностями, уважительно относиться к другим.
Результаты констатирующего эксперимента
Блок 1 В данном блоке констатирующего эксперимента мы использовали опросник У.В.Ульенковой, А.Д.Кошелевой Г186] с целью выявления наличия эмпатиийных предпочтений и переживаний детей по отношению к сверстникам путем прогнозирования ими собственного поведения в 10 ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы.
Процедура исследования: ребенку последовательно предлагались задания. В день предлагалось по 2-4 ситуации во избежании стереотипных ответов. В процессе работы мы использовали наводящие вопросы, повторение условий или отдельных фактов, если ребенок отвлекался или затруднялся с ответом. Некоторые проблемные ситуации были приготовлены нами в двух вариантах (для мальчиков и девочек). Это облегчало ребенку восприятие и понимание условий задания.
Содержание заданий подбиралось с таким расчетом, чтобы наиболее полно охватить часто встречающиеся жизненные ситуации, в которых возможно проявление эмпатии к сверстнику (Приложение 3 к гл. II).
Для удобства анализа полученных результатов задание было разделено на два вида критериев оценки: положительный или отрицательный эмоциональный настрой на сверстника. Согласно данным критериям, проявление положительного эмоциональное отношения к сверстнику предполагало: - оказание помощи другому (№1,2,7); - ущемление личных интересов ребенка (№3,10); - проявление сочувствия и оказание помощи товарищу, нарушившему какую-либо норму поведения или указание взрослого (№5,6,3); - разделение чувства радости со сверстником (№4); - оказание помощи сверстнику в затруднительной ситуации (вопрос не заключал в себе четких положительных или отрицательных ответов, основанных на определенных моральных нормах) (№9). Ответы детей фиксировались в протоколах. Блок 2 Проведение практической деятельности с детьми, целью которой являлось выявление возможности ребенка увидеть затруднения своего товарища и последовательного оказания реальной помощи в ситуации морального выбора. Иными словами, цель этой части исследования состояла в том, чтобы выявить способность ребенка проявлять эмпатию в практической ситуации общения. Характер предлагаемой ребенку практической деятельности соответствовал одной из предложенной для оценки ситуации (ситуация 7) в 1 блоке эксперимента (Приложение 3 к Гл. II). Форму проведения эксперимента мы заимствовали у Е.Е.Дмитриевой [56], подобрав к ней свое содержание, и использовали ее в работе с детьми с ЗПР и нормальным психическим развитием в целях сравнения. Процедура исследования: двум детям предлагалось выполнить работу, сидя рядом за одним столом. Недалеко от них был расположен игровой уголок с разнообразными игрушками. Дети выполняли разные по сложности задания, разница в заданиях внешне была незаметна. Один испытуемый разбирал смешанные геометрические фигуры (круги, квадраты, треугольники, овалы) и складывал их в специальный пенал (по 5-7 штук каждого вида), а другой испытуемый - собирал разрезанную картинку из 10 частей, смешанную с частями 2-х других картинок. Детям давалась установка, что после выполнения задания они могут поиграть в игрушки. Однако же, если испытуемый, выполнив свое задание, уходил играть, не помогая другу, экспериментатор косвенно побуждал его к оказанию помощи: «Может, поможешь?». Если ребенок не откликался на это предложение, предлагалось прямое побуждение: «Помоги!». В качестве критериев оценки мы ориентировались также на два вида оценки: положительного или отрицательного настроя на сверстника. Согласно данным критериям, проявление положительного эмоциональное отношения к сверстнику предполагало: - оказание помощи самостоятельно или по просьбе товарища; - оказание частичной помощи по собственной инициативе; - оказание помощи с удовольствием после косвенного побуждения экспериментатора. Поведение и высказывания детей по ходу выполнения работы фиксировалось в протоколах. Прогноз: недостаточная сформированность эмоционально-когнитивного механизма оценивания детей с ЗПР будет ограничивать понимание причинно-следственных связей между мотивами поведения персонажей и их результатами, а также социальный смысл и оказание реальной помощи в ситуации морального выбора. Изучение состояния когнитивного компонента социальных отношений Блок 1 Вербальный проективный тест, направленный на изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога Цель: выявление характера личностных ожиданий ребенка по отношению к педагогу, изучение адекватности испытуемых при оценивании отношений педагога к себе и умение соотносить это отношения с характером поведенческих особенностей ребенка.
Процедура исследования: проводился тест в виде индивидуальных бесед с детьми, основным содержанием которых было прогнозирование ребенком поведения педагога по отношению к нему в тех или иных предполагаемых условиях. По реакции детей мы судили об их умении прогнозировать реакцию взрослого на свои положительные и отрицательные поступки, о характере представлений ребенка о том, как его видят другие (социальное Я), об умении обосновывать ответы. Форму проведения эксперимента мы заимствовали у Д.Р.Миняжевой [120], подобрав к ней свое содержание, и использовали ее в работе с детьми с ЗПР и нормальным психическим развитием в целях сравнения.
При обработке экспериментального материала мы ориентировались на два вида личностных ожиданий, выделенных С.П.Тищенко [182]: уверенно-оптимистические и тревожно-пессимистические (Гл. I, стр. 31-32).
Анализ результатов контрольного эксперимента
Родителям внушалось, что роль равноценного участника общего дела очень привлекательна для детей, она стимулирует стремление к сотрудничеству со взрослым, желанию действовать согласованно с ним. Ребенок становится способным видеть затруднения взрослого, начинает проявлять чуткость, внимание и отзывчивость по отношению к нему.
Также в работе использовались различные формы организации практической совместной деятельности детей и взрослых. Проводились совместные мероприятия и задания для детей и их родителей на сплочение и лучшее узнавание друг друга. Прежде всего, мы создали «картотеку добрых дел». Родители просили выполнить какое-то задание вместе с ребенком, например, сшить кукольную одежду, сделать игрушки на елку, починить игрушки и пр.. Все выполненные поручения записывались в карточке родителей, и каждый родитель мог ознакомиться с тем, как другие участвуют в жизни детской группы и всего детского сада. Это поощряло заинтересованных, активных родителей и стимулировало пассивных. Дополнительным побудителем для привлечения к общему делу взрослых были и сами дети, которые очень хотели, чтобы в карточке их родителей было больше «добрых дел».
Педагоги детской группы устраивали тематические выставки совместной работы родителей и детей: «Папа, мама и я — наша дружная семья»; «Подарок маме (выполнение работ с папами)», конкурсы-выставки: «Лучшая поделка из природного материала»; «Бумажные игрушки» и много другое.
Вместе с музыкальным руководителем планировались и проводились совместные вечера-развлечения, вечера отдыха вместе с детьми. Все это помогало родителям лучше узнать своих детей. В сценарии программных утренников мы старались предусмотреть участие родителей. Так, утренник, посвященный Дню защитника Отечества, был организован в форме военной игры, в которой участвовали дети со своими папами и дедушками, а в праздник 8 марта были включены шуточные сценки детей с мамами и бабушками. Совместные праздники очень понравились родителям, они высказывали пожелания в дальнейшем участвовать в проведении таких мероприятий.
Параллельно работе с родителями велась работа с их детьми, с которыми проводились различные упражнения на тематические беседы. Беседы представляли собой коллективное обсуждение какой-либо проблемы, конечной целью которых было достижение определенного общего мнения по ней. Данные беседы были направлены на формирование у детей внимания и отзывчивости к родителям. Мы проводили беседы с детьми, которые имели своей целью заострить внимание ребенка на том, как отзывчивое отношение приятно и важно близкому человеку (Приложение 6 к Гл. III).
Еще один вариант задания, который использовался в работе это примеры повседневной жизни. Детям предлагалось рассказать о своих плохих или хороших поступках и о реакции на них близких, при этом мы направляли их внимание на переживания взрослого.
Внимание детей постоянно обращалось на эмоциональное состояние взрослого. Например, при встрече с мамой просилось обратить внимание на ее лицо и, особенно, на глаза, то есть мы стремились научить ребенка распознавать состояние и настроение другого человека по внешним признакам.
Для этого же мы использовали и конкретные примеры из окружающей жизни. Так, ребенку предлагалось вспомнить, как ухаживала за ним мама во время его болезни, или рассказать, как он поступил, если мама пришла с работы усталая и др. То есть мы старались не упустить любую возможность, чтобы оставить добрый след в душе ребенка. При ознакомлении с трудом взрослых мы обычно вели разговор о работе мам и пап, месте и характере их работы, об их усталости и о том, как можно им помочь дома. Наглядным и действенным приемом по формированию устойчивого положительного отношения к взрослому было предложение детям отказаться от угощения, например, конфет, и оставить их маме или другому близкому человеку. Отказ поощрялся. Ребенку описывали те чувства, которые испытывает благодарный взрослый, обращалось внимание на его выражение лица и слов. Благодарность от взрослого, его радость от того, что сын или дочь помнит о нем, приносила детям большую радость, чем съеденная конфета.
Постепенно мы обратили внимание на то, что дети стали стараться поддерживать положительный эмоциональный контакт с родными, стали проявлять больше внимания и сочувствия к окружающим, что, в свою очередь, находило отклик и со стороны родителей.
Похожие диссертации на Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных отношений детей 5-6 лет с задержкой психического развития
