Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки изучения психологической готовности детей с ЗПР к школе 10-68
1.1. Формирование психологической готовности к школьному обучению как условие эффективного включения ребенка в образовательное пространство 10
1.2. Общение ребенка с окружающими людьми в структуре психологической готовности к школьному обучению 30
1.3. Задержка психического развития как специфический вид дизонтогенеза 52
Глава II. Характеристика методического аппарата диагностического этапа исследования. Анализ полученных результатов 69-101
II. 1. Задачи диагностического этапа исследования. Характеристика экспериментальной группы 69
11.2. Методики констатирующего этапа исследования 70
11.3. Обработка и анализ полученных результатов после проведения методик констатирующего этапа исследования 79
Глава III. Методика формирования коммуникативной компетентности детей с ШР в процессе целенаправленного обучения 102-148
III. 1. Система психолого - педагогических условий для преодоления негативных особенностей личностно-социального развития дошкольников с ЗПР и профилактики дезадаптивных форм поведения детей в более старшем возрасте 102
III.2. Коррекционно-педагогические приемы формирования коммунитивных навыков детей с ЗПР на занятиях 111
III.3. Обработка и анализ результатов после проведения методик контрольного этапа исследования 129
Заключение 143
Выводы 147
Литература 149-160
Приложение
- Формирование психологической готовности к школьному обучению как условие эффективного включения ребенка в образовательное пространство
- Общение ребенка с окружающими людьми в структуре психологической готовности к школьному обучению
- Задачи диагностического этапа исследования. Характеристика экспериментальной группы
- Система психолого - педагогических условий для преодоления негативных особенностей личностно-социального развития дошкольников с ЗПР и профилактики дезадаптивных форм поведения детей в более старшем возрасте
Введение к работе
Актуальность. Поступление в школу является переломным моментом в жизни каждого ребенка, особенно резким в социально- психологическом статусе, так как ему приходится переходить к новому образу существования и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Он испытывает на себе огромные физические и эмоциональные нагрузки, поскольку школа ставит перед первоклассником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил. "Самое существенное содержание развития в критические возрасты, - писал Л. С. Выготский, - заключается в возникновении новообразований".
Согласно концепции коррекционно-развивающего обучения, принятой с 1995 года, в общеобразовательных школах возрос процент неуспевающих учеников, которые по ряду причин не смогли адаптироваться к условиям школьного обучения. Это явление получило название социально-психологической дезадаптации. Эта тема привлекает внимание отечественных (И.А. Коробейников, 1997; В.Е. Каган, 1984; Н.Г. Лусканова, 1993; Г.Ф. Кумарина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Н.В. Вострокнутов, 1999; С.А. Беличева, 1993 и др.) и зарубежных исследователей (J.J. Cross, 1989; Пер-ре-Клермон А.-Н.,1991; D. Sue Vernon, Donald D. Deshler, Jean B. Schumaker, 1993 и др.). Можно предположить, что одной из причин данного явления выступает недостаточный уровень коммуникативной Можно предположить, что одной из причин данного явления выступает недостаточный уровень коммуникативной (социальной) компетентности к моменту поступления в школу у этой категории детей.
По мнению группы исследователей (Т.В. Антонова, 1995; Ю.М. Жуков, 1990; Г.И. Николаева, 1997; Л.А. Петровская, 1989; П.В. Растянников, 1990 и др.), коммуникативная компетентность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение (децен-трацию), а также эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию). Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничест-
ву, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении,
организаторские способности. Следовательно, под коммуникативной компетентностью понимается адекватная реакция детей на происходящее вокруг, их адекватный эмоциональный отклик на возникающие ситуации в общении, проявление своих эмоциональных состояний принятыми в человеческом обществе средствами и адекватным социальным поведением. Именно вышеперечисленные составляющие являются необходимым условием успешности развития ребенка с задержкой психического развития (ЗПР), его подлинной интеграции в общество и, прежде всего, подготовленности к школьному обучению.
При этом, школьное обучение и учебная деятельность не могут рассматриваться как тождественные понятия. При организации школьной жизни учебная деятельность, как указывали В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин (1966), складывается не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью часто происходит вне рамок школьного обучения. Поэтому, проблему психологической готовности к школьному обучению необходимо понимать не как "подгонку" знаний, умений и навыков ребенка к существующим традиционным формам обучения, а как развитие у него определенных предпосылок для максимально естественной смены игровой деятельности на учебную. В связи с этим, возникает необходимость создания комплекса педагогических приемов и условий формирования компонентов коммуникативной готовности к школе в структуру программы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) для совершенствования коммуникативной компетентности детей с ЗПР. Таким образом, преобразованная подача программного материала будет способствовать повышению уровня психосоциального развития детей.
Одной из основных причин школьной дезадаптации остаются слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии детей, обусловленные резидуальными органическими нарушениями. Основной процент этой неоднородной популяции составляют дети с ЗПР различного генеза. Ввиду крайней неоднородности данной категории детей, они могут быть интегрированы в различные типы образовательных учреждений, в основе которых лежит общеобразовательная программа воспитания и обучения. Современная модель образования, как нормально развивающихся, так и детей со специальными образовательными потребностями, предполагает переход от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний, умений и навыков к модели, центром которой является развитие внутреннего мира ребенка, его социальной компетентности в сфере совместной деятельности со взрослыми и сверстниками (А.Г.
Асмолов, Г.А. Ягодин, 1997; О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, 1998). В связи с этим вопросом особой практической значимости возникает необходимость создания системы психолого-педагогических приемов для профилактики возможных трудностей в овладении различными сторонами учебного процесса и преодолению задержки в прохождении основных этапов личностно-социального развития при ЗПР.
На сегодняшний день имеется ряд экспериментальных работ, посвященных психологическому и неиропсихологическому аспектам в решении данного вопроса (М.Н. Аксенова, 1979; Т.В. Ахутина, 1975; Е.Г. Дзугкоева, 1999; Е.Е. Дмитриева, 1988; И.А. Коробейников, 1997; Л.В. Кузнецова, 1986, 1992; А.Р. Лурия, 1973; И.Ф. Марковская, 1977; Е.С. Слепович, 1985; У.В. Ульенкова, 1994). Некоторые из этих экспериментально- психологических исследований могут быть использованы в качестве методической основы для разработки специальной программы по повышению социально-психологической компетентности дошкольников с ЗПР. В исследованиях отмечается задержка становления форм общения ребенка со взрослыми (М.Н. Аксенова, 1975; Е.Е. Дмитриева, 1988) и в смене ведущей деятельности, зависимость от близких взрослых и трудности в расширении сферы этого общения (Л.В. Кузнецова, 1986; Р.Д. Тригер, 1971, 1985), наличие нейропсихологических нарушений, таких как повышенная истощаемость и нестойкость психического тонуса, незрелость произвольных форм психической деятельности, энцефалопатические расстройства (И.Ф. Марковская, 1977), риск возникновения дезадаптивных форм поведения в более старшем возрасте, повышение уровня агрессивности, неадекватность самооценки, трудности налаживания эффективного межличностного взаимодействия (Г.В. Грибанова, 1986; Е.Г. Дзугкоева, 1999; И.А. Коробейников, 1997), что выражается в неблагоприятном социальном статусе значительной части детей, страдающих задержкой психического развития.
Эти исследования подчеркивают принципиальную преодолимость негативных особенностей социально-личностного развития детей с ЗПР, таких как эмоциональная лабильность, импульсивность, отсутствие чувства дистанции, агрессивные и не-гативистические реакции, при своевременно начатой психолого-педагогической коррекции. Таким образом, вопрос научно-методического обеспечения данного пути работы с дошкольниками рассматриваемой категории остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики. Поэтому, внедрение комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий по формированию компонентов коммуникатив-
6 ной готовности к школе в существующую программу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР особенно актуально.
Важно определить, какие именно коррекционно-педагогические приемы и условия будут способствовать успешному формированию коммуникативной готовности детей с ЗПР к обучению в школе.
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования: разработка комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий для оптимизации процесса формирования компонентов коммуникативной готовности дошкольников с ЗПР к школе (особенности общения со взрослым, уровень коммуникативной децен-трации и сотрудничества в ситуации общения со сверстниками, позитивность и адекватность самовосприятия и самовыражения, владение навыками активной коммуникации- внимательное слушание, доброжелательные партнерские отношения, эмоции самовыражения, адекватность поведения и др.).
Объект исследования - структура коммуникативной готовности к школе детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития.
Предмет исследования - педагогический процесс формирования коммуникативной готовности детей с ЗПР к школе в системе их комплексной социальной реабилитации.
Гипотеза исследования. Создание и внедрение специального комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий по формированию компонентов коммуникативной готовности к школе в программу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР будет способствовать повышению их социальной компетентности и, тем самым, преодолению негативных особенностей личностно-социального развития детей данной категории.
В соответствии с целью исследования и выдвшгутой гипотезой были поставлены следующие задачи.
Экспериментальное изучение структуры и уровня коммуникативной готовности детей с ЗПР к школе.
Разработка и апробация педагогических приемов и условий формирования коммуникативной готовности к школе в процессе комплексной психолого-педагогической реабилитации детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении.
Организация и методы исследования. Исследование проводилось
в несколько этапов:
Анализ литературных источников (1995-1997 г.г.) состоял из изучения результатов исследований разных авторов и программ воспитания и обучения дошкольников с ЗПР с позиции наличия в них коррекционного материала (методического наполнения) по преодолению социальной незрелости, задержке становления составляющих коммуникативной компетентности в целом и, в частности, готовности к обучению в школе.
Экспериментальная часть исследования (1997-1999 г.г.) проводилась на базе ДОУ N 1058 коррекционного вида и ДОУ N 1681 г. Москвы. В эксперименте принимали участие старшие дошкольники с ЗПР преимущественно церебрально-органического генеза (30 испытуемых) и нормально развивающиеся дети (30 испытуемых) в возрасте 5-6 лет.
Констатирующий эксперимент: а), был направлен на выявление структуры и уровня развития компонентов эффективного социального взаимодействия старших дошкольников с ЗПР - в различных ситуациях общения со взрослым и сверстниками, а также изучение самооценки детей с точки зрения ее общей адекватности, позитивности, в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками из массового ДОУ; б), содержал системный анализ особенностей социального взаимодействия и степени адекватности самооценки детей с ЗПР для разработки содержания коррекци-онно-развивающего воздействия.
Формирующий эксперимент включал апробацию предложенного комплекса педагогических приемов и условий по развитию коммуникативной компетентности.
Контрольный эксперимент отражал проверку эффективности предложенного комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий для формирования компонентов коммуникативной готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
Методологическую основу исследования составили: положения философии о деятельности как ведущем факторе в развитии личности; культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о присвоении общественного опыта; теория о ведущей деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элько-ниным; идеи и принципы гуманистической психологии и педагогики (Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, Ш. А. Амоношвили, К. Роджерса, Э. Берна, Р. Бернса, Г. Лэнд-рета); фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению
общения, как коммуникативной деятельности, сформулированные в
трудах М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Д.И. Фельдштейна, А.В. Петровского и др.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась использованием взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; применением математической обработки (ранжированием, вычислением U-критерия Манна-Уитни, G-критерия знаков и Т-критерия Вилкоксона) в сочетании с их качественным анализом и сопоставлением с результатами других исследований.
Научная и теоретическая значимость работы заключается в том, что: а), в ней получены дополнительные данные о специфике психосоциального развития детей с ЗПР, их социализации на пороге школьного обучения; б), определены и обоснованы пути психолого- педагогической помощи детям, отстающим в усвоении программных требований ДОУ, повышения их коммуникативной готовности к школе; в), разработан и апробирован комплекс коррекционно-педагогических приемов и условий формирования коммуникативной компетентности, практически не отраженный в существующих типовых программах воспитания и обучения дошкольников этой категории.
Практическая значимость исследования.
Предложенный комплекс коррекционно-педагогических приемов и условий по формированию коммуникативной компетентности детей с ЗПР способствует повышению качественных показателей коммуникативных умений детей в сферах общения "ребенок-взрослый" и "ребенок-сверстник", при определении уровня адекватности самооценки, при развитии способности этих детей адекватно реагировать на происходящее вокруг и давать адекватный эмоциональный отклик в процессе общения, умение владеть своим эмоциональным состоянием и поведением.
В целом, внедрение в практику названного комплекса коррекционно-педагогических мероприятий повышает качество подготовленности дошкольников с ЗПР к школе и служит целям предупреждения социально-психологической дезадаптации в последующем школьном обучении.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфика психического недоразвития детей с ЗПР нарушает процесс становления их как субъектов общения, определяет их неблагополучное положение в коллективе сверстников, создает трудности эмоционально-личностного общения как со взрослыми, так и с ровесниками, что отражается в их социальном поведении и затрудняет возможности реализации интеллектуального потенциала.
Реализация личностно- ориентированной модели взаимодействия
педагога с детьми, представленная комплексом коррекционно-педагогических мероприятий, стимулирующих овладение приемами активного сотрудничества с окружающими людьми, может явиться решающим фактором повышения коммуникативной готовности к школе дошкольников с ЗПР, а также улучшения их общих адаптивных возможностей и коммуникативной компетентности в целом.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МП ГУ; на конференциях "Молодых ученых" МПГУ; на "Московских педагогических чтениях" в МШУ; внедрение работы проводилось на базе ДОУ N 1058 и ДОУ N 1016 компенсирующего вида г. Москвы. Основные положения работы отражены в пяти публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 204 источника и 9 приложений. В тексте диссертации имеется 25 таблиц, 2 гистограммы и 10 диаграмм. Общий объем работы составляет 148 страниц.
Формирование психологической готовности к школьному обучению как условие эффективного включения ребенка в образовательное пространство
Психологическая готовность к школьному обучению - сложное образование, включающее в себя множество компонентов. Данная готовность к систематическому обучению в школе является итогом всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. В данном случае идет ориентировка на детей с нормальным ходом психического развития. В настоящее время появляется все большее число работ, в которых говорится о том, что объективного, стопроцентного признака нормальности фактически не существует. Ж. Годфруа [35] отмечал, что поведение тем более ненормальное, чем больше опасности оно представляет для самого человека и окружающих его людей. Практические психологи и коррекционные педагоги в своей работе ориентируются на следующие виды "нормы":
1. среднестатистическая норма представляет собой нормативную сетку развития психических процессов и способов поведения. На нее мы прежде всего ориентиру емся в постановке диагноза.
2. на коррекционном этапе основным ориентиром для психологов и педагогов становится функциональная норма- социально- психическая адаптированность личности. Социально- психологическая адаптированность- такое состояние взаимоотношений личности и социума, когда человек без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем ожиданиям, которые предъявляет к нему социум. Возникает гармоничный баланс между "Я хочу, я могу" и "Надо".
3. идеальная норма - это оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях.
Д.И. Фельдштейн (1996) полагает, что социальное развитие личности происходит по двум взаимосвязанным линиям: -социализации (овладение общественным опытом, tто присвоение). -индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автоно мии).
Личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления (вначале с помощью взрослых, а затем самостоятельно). Развитие человека как личности происходит в условиях предметно- практической деятельности и человеческих взаимоотношений. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социального развития ребенка. При этом усиливается то одна, то другая сторона деятельности, социальной позиции личности. Выделяют два типа рубежей межуровне-вого социального развития личности ребенка
-промежуточные - между периодами онтогенеза "Я в обществе" (1, 6, 15 лет). Происходит актуализация предметно - практических сторон деятельности, освоение социального опыта, способности общаться с предметами, оценивание своих действий, утверждение позиции "Я" среди других.
-узловые - между этапами онтогенеза "Я и общество" (0, 3, 10, 17 лет). Происходит актуализация деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремление ребенка проявить себя, получить признания окружающих, занять соответствующее место в обществе.
Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития, несколько раз следуя один за другим, но качественно различаются по объему и содержанию.
Социально - психологическую периодизацию формирования личности предлагал А. В. Петровский (1996). Он указывал, что для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, а деятельностно -опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой. Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельности, которые задает референтная группа, и общением, которое в ней складывается.
Соответственно, внутри каждого периода А.В. Петровский (1979) предлагал выделить 3 следующие друг за другом микрофазы (мф):
1 мф. - адаптация - усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.
2 мф. - индивидуализация - поиск средств и способов для обозначения своей индивидуализации.
З мф. - интеграция - общность одобряет и культивирует лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т.д.
Данные фазы могут протекать как последовательно, так и параллельно, а так же с частичным наложением друг на друга.
В схемах периодизации Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина и А.В. Петровского признается центральное положение социальной ситуации развития в характеристике возрастного периода. Однако, если Л.С. Выготский делает акцент на самодвижение развития, то А.В. Петровский- на социальной детерминации процесса социализации и соответствующих изменений личности, что приводит к анализу отношений "индивид - группа". Признавая доминанту возрастного развития, автор считает, что детерминатой перехода на новый этап развития личности являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду, в то время как для Л.С. Выготского определяющими могут быть лишь факторы, ставшие уже достоянием личности.
Общение ребенка с окружающими людьми в структуре психологической готовности к школьному обучению
Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Разработкой вопросов эффективного общения занимались многие авторы (А.А. Бодалев, 1997; Г.А. Ковалев, 1980; Я.Л. Коломинский, 1990; И.С. Кон, 1971; Л.М. Шишщина, 1997 и др.). Применяя концепцию А.Н. Леонтьева к анализу общения как к особому виду деятельности, М.И. Лисина [88] с соавторами обозначили ее термином "коммуникативная деятельность". Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом: -Предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект. -Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого (или других) участников общения. -Коммуникативные мотивы -это то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться или, по терминологии А.Н. Леонтьева, "опредмечиваться", в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем - то из окружающих. Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми следующие: 1. потребность во впечатлениях; 2. потребность в активной деятельности; 3. потребность в признании и поддержке.
-Действие общения - это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия.
-Задачи общения - это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой. -Средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения. Выделяют 3 основные категории средств общения:
1. экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации).
2. предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения).
3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). -Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится тот "общий результат", о котором упоминалось в определении общения, а также взаимоотношения, избирательные привязанности и, главное, образ самого себя и других людей - участников общения.
В психологии выделяется три стороны общения: 1). Коммуникативная (обмен информацией и переживаниями). Специфика межличностной коммуникации раскрывается в ряде процессов: психологической обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, коммуникативном влиянии и существовании различных уровней передачи информации (вербального и невербального). 2). Интерактивная сторона общения включает в себя те компоненты общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. 3) . Перцептивная сторона общения -восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретация и прогнозирование на этой основе его поступков.
Важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность ребенка пользоваться языковыми средствами в речевой практике.
Следует отметить, что речевое общение, поддержанное словами, жестами собеседника (диалог), является более легким, по сравнению с неподдержанным (монолог).
Активность речевого общения- не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза при нарушениях коммуникации и других отклонениях в развитии ребенка. Основными признаками коммуникативной активности являются моти вированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств, контроль за речевой продукцией.
При активизации коммуникативной деятельности решаются познавательные задачи, совершенствуются мыслительные процессы.
Коммуникативная функция речи считается сформированной, если ребенок легко вступает в контакт и пользуется различными формами высказывания: вопросом, просьбой, сообщением и т.д. При этом он должен свободно выражать свои мысли речевыми средствами, использовать различные типу предложений, соблюдать логику передаваемой информации.
Выделяют следующие виды неречевых средств общения [184]: 1). Визуальные: -мимика (движение мышц лица). Основную познавательную нагрузку несут: лоб, рот, брови, глаза, подбородок, нос, которые формируют человеческие эмоции (счастье, страдание, страх и т. д); -кожные реакции: покраснение, побледнение и т.д.; -проксемика (пространственная и временная организация общения): дистанция общения (короткая, средняя, длинная), позиция общения (сверху, снизу, сбоку, "глаза в глаза" - напротив друг друга); -пантомимика (кинесика): осанка, поза, поклоны, походка; -жесты (движения отдельных частей тела). Следует отметить, что ребенок усваивает жесты раньше, чем слова. Если удовлетворять его потребности на основе языка жестов, то возможна задержка в освоении активной речи. 2). Тактильные (прикосновения в ситуации общения- такесика): -статические (рукопожатие, поцелуй, дотрагивание); -динамические (поглаживание, похлопывание).
Задачи диагностического этапа исследования. Характеристика экспериментальной группы
1). Изучение различных аспектов социально-психологической готовности детей с ЗПР к школьному обучению: -определение уровня сформированности самоконтроля и произвольной деятельности в специально созданной ситуации общения дошкольников ЭГ со взрослыми; -определение типов общения дошкольников ЭГ со сверстниками; -определение уровня адекватности самооценки испытуемых ЭГ. 2). Анализ образовательных программ воспитания и обучения детей с ЗПР в ДОУ. Характеристика экспериментальной группы (см. Приложение № 1).
В данном исследовании участвовали дети, имеющие задержку психического развития, которая была установлена в ходе психолого- медико- педагогической комиссии (ПМПК). Испытуемые посещают дошкольное общеобразовательное учреждение N 1058, расположенного по адресу: город Москва, улица Р. Зорге, дом N 10 и улица Куусинена, дом N 11 (Зав. ДОУ N 1058 Ежкова О.В.).
Экспериментальную группу составили дети в количестве 30 человек, в возрасте 5-6 лет, среди которых 10 девочек и 20 мальчиков: -1 поток испытуемых (9 человек) - выпуск 1998 г. -2 поток испытуемых (21 человек) - выпуск 1999 г.
Исследование проводилось в течении длительного периода времени (с сентября 1996 года по апрель 1999 года включительно) и включало в себя 3 этапа работы: .Диагностический (констатирующий) эксперимент проводился: -с сентября 1996 г. по декабрь 1996 г. (1 поток испытуемых ЭГ); -с сентября 1997 г. по февраль 1998 г. (2 поток испытуемых ЭГ). 2).Обучающий эксперимент проводился: -с января 1997 г. по январь 1998 г. (1 поток испытуемых); -с марта 1998 г. по февраль 1999 г. (2 поток испытуемых).
3). Контрольный эксперимент проводился: -с февраля 1998 г. по апрель 1998 г. (1 поток испытуемых); -с февраля 1999 г. по апрель 1999 г. (2 поток испытуемых).
Для сравнительного анализа полученных результатов, аналогичное диагностическое исследование было проведено с группой нормально развивающихся детей ДОУ N 1681, расположенного по адресу: г. Москва, улица Героев-Панфиловцев, дом N 14. (Зав. ДОУ N 1681 Воробьева Т.А.). Контрольную группу составили дети в количестве 30 человек, в возрасте 5-6 лет.
2. Методики констатирующего этапа исследования.
Изучение особенностей социального взаимодействия детей с ЗПР осуществлялось в нескольких направлениях:
1. Изучение отношения дошкольников к близким взрослым (посредством анализа рисунков на тему "Моя семья").
2. Изучение отношения дошкольников к чужим взрослым (педагогу-воспитателю, педагогу-дефектологу): -с помощью методики "Да и Нет не говорите"; -наблюдение за особенностями общения воспитателя с детьми; -изучение представлений детей об отношении к ним воспитателя (беседа).
3. Изучение социального взаимодействия дошкольников: -посредством анализа рисунков на тему "Портрет друга"; -с помощью методики "Лабиринт".
4. Изучение самооценки детей, их самовосприятия, а также определение уровня сформированности самоконтроля и произвольной деятельности в специально созданной ситуации общения со взрослыми:
-посредством анализа рисунков на тему "Автопортрет"; -с помощью методик "Ступени" и "Раскрась картинку".
Изучение отношения дошкольников к близким взрослым и сверстникам (посредством анализа их рисунков). Исследование проводилось индивидуально и состояло из 2 серий: Первая серия. Рисование на тему "Моя семья". Изучение переживаний и восприятия ребенком своего места в семье. Отношение его к семье в целом и к определенным ее членам.
После завершения рисунка проводился сбор информации вербальным путем (полученные данные заносились в таблицу).
Вторая серия. Рисование на тему "Ребенок-детское общество". Состоит из двух ситуаций: 1). Изображение своего друга ("Портрет друга"); 2). Изображение себя ("Автопортрет"). Проективные диагностические тесты отражают субъективную оценку ребенком своего места в человеческом и предметном пространстве, личные привязанности и степень развития самосознания.
До начала рисования ребенку демонстрировались разноцветные карандаши (коричневый, серый, зеленый, желтый, фиолетовый, красный, черный) и предлагалось сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится и какой не нравится. Затем вновь предлагались такие же карандаши, которыми необходимо было нарисовать рисунок на определенную тему.
Изучение отношения дошкольников к "чужим взрослым". Первый этап. Методика определения уровня сформированное самоконтроля и произвольной деятельности в специально созданной ситуации общения дошкольников с ЗПР со взрослыми ("Да и Нет не говорите"). В конце дошкольного возраста происходят изменения и сдвиги в развитии общения детей, заключающиеся в первую очередь в том, что общение приобретает произвольный, контекстный характер. Таким образом, появляющиеся внеситуативные формы общения ребенка со взрослым можно назвать важным критерием личностной готовности к школьному обучению.
В качестве основной составляющей готовности к школе была выбрана готовность ребенка с точки зрения его установки на другого человека (эмпатии) и навыков сотрудничества со взрослыми.
Система психолого - педагогических условий для преодоления негативных особенностей личностно-социального развития дошкольников с ЗПР и профилактики дезадаптивных форм поведения детей в более старшем возрасте
Принципы взаимодействия педагога с детьми для реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия, основанные в работах Ш.А. Амоношвили (1996), Э. Берна (1996), Р. Бернса (1986), Я. Корчака (1998), В.А. Сухомлинского (1978), Г. Лэндрета (1998), К. Роджерса (1994) предполагают смену приоритетов в основных целях, средствах и результатах учебного процесса.
Личностно-ориентированная парадигма образовательного процесса была взята за основу во время работы с детьми, страдающими задержкой психического развития.
Цель общения: -обеспечить психологическую защищенность, доверие к миру, радости бытия (психическое здоровье); -формировать начала личности (базис личностной культуры); -развивать индивидуальность ребенка (не путем "программирования", а прогнозированием и содействием развивающейся личности ); -формировать знания, умения, навыки не как цель, а средство полноценного развития личности.
Способы общения: -понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на способности взрослого к децентрации (умения становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: -сотрудничество; -создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности; -динамика стилей общения с ребенком (многообразие стилей общения и их варьирование).
Личностная позиция педагога: -исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития; -исключение риска нанесения душевных травм детям (Главный принцип: "Не навреди"); -вера в силы и возможности ребенка, признание его ценности.
Взгляд на ребенка: полноценный партнер в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
Поведение ребенка: выполнение и положительное отношение к тому, что взрослый говорит, просит; -высказывание собственного мнения; -желание достичь результата; -обращение за помощью.
Результат: -свобода мышления, воображения; -исчезновение страха; -возникновение чувства комфорта в незнакомой обстановке; -появление единства физического и психического здоровья.
В процессе обучения необходимо сформировать: -позитивное само и взаимовосприятие; -способность к различению эмоциональных состояний и учет их при общении; -базовые навыки эффективного включения своих эмоциональных состояний, -овладение навыками сотрудничества в повседневном общении и при решении конфликтных ситуаций; -способность детей к сопереживанию окружающим: взрослым и сверстникам - развитие эмпатии; -установку на "ценность" другого человека (его мнения, чувства) - формирование децентрации.
Процесс обучения- это педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты- педагог и учащийся.
Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве таковой обеспечивает первый этап становления развитой личности. , стр. 13]
Понятие "Образование" должно пониматься как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Стратегией поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред. Под педагогическими технологиями понимается совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели.
Вышеизложенные положения личностно-ориентированной модели обнаруживают себя в следующих принципах построения развивающей среды в ДОУ, предусмотренных Концепцией дошкольного воспитания:[57, стр. 61] 1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. 2. Принцип активности, самостоятельности, творчества. 3. Принцип стабильности - динамичности. 4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования. 5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого. 6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. 7. Принцип открытости - закрытости. 8. Принцип учета половых и возрастных различий детей.
В основу методики формирования коммуникативной компетентности детей с ЗПР в процессе целенаправленного обучения была положена идея создания технологии реализации вышеизложенных принципов личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми в реальном образовательном пространстве ДОУ.
Предполагается, что предлагаемая методика будет реализована специалистами ДОУ компенсирующего вида (воспитателями, психологами, помощниками воспитателей, включенными в обеспечение коррекционно-воспитательного процесса) при активном участии педагога-дефектолога.
Похожие диссертации на Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития
