Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога -основные подходы к проблеме в психолого-педагогической литературе ... 13
1.1 Обзор теоретических подходов к пониманию профессиональной компетентности учителя 13
1.2. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями - важная составляющая его профессиональной деятельности 23
1.3. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР как проблема педагогического исследования 38
Выводы 56
Глава 2. Экспериментальное исследование состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР 57
2.1. Изучение практического опыта взаимодействия ДОУ для детей с ЗПР с семьями воспитанников 58
2.2. Исследование семей воспитанников ДОУ для детей с ЗПР 65
2.3. Состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР 73
2.4. Анализ данных констатирующего эксперимента 103
Выводы 106
Глава 3. Повышение профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР 108
3.1. Содержание формирующего эксперимента и алгоритм его реализации 108
3.1.1. Разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР 111
3.1.2. Организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР 142
3.2. Результаты работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР (контрольный эксперимент) 152
Выводы 162
Заключение 164
Выводы 170
Список литературы 173
Приложения 193
- Обзор теоретических подходов к пониманию профессиональной компетентности учителя
- Изучение практического опыта взаимодействия ДОУ для детей с ЗПР с семьями воспитанников
- Состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
- Разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского
образования среди условий повышения его эффективности и качества
выдвигает задачу по обеспечению образовательного процесса
квалифицированными педагогическими кадрами. Современному
образовательному учреждению необходим компетентный специалист, хорошо ориентирующийся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающий глубокими знаниями в области смежных наук и творчески реализующий новые технологии обучения.
В области общей и коррекционной педагогики представлен ряд исследований, посвященных разработке положений, теорий, концепций о личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.Д. Давыдов, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин и др.) и учителя-дефектолога (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.). Выполнены исследования, раскрывающие современные концепции подготовки педагогических кадров для системы специального образования (В.И. Лубовский, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Ю.А. Костенкова, Н.В. Новоторцева и др.). Ряд исследований посвящен формированию личности будущего учителя (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), совершенствованию содержания, форм и методов обучения, стимулированию познавательной активности, формированию навыков самообразования учителя (Ю.К. Бабанский, Н.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), профессиональной рефлексии (Б.З. Вульфов, Ю.М. Орлов и др.). Подчеркивается необходимость разработки новых подходов к повышению квалификации дефектологов (О.А. Козырева, С.А. Маркова).
Необходимым условием успешного комплексного подхода к воспитанию личности ребенка является взаимное влияние общественного и семейного воспитания. Эффективное функционирование дошкольного образовательного учреждения невозможно без взаимодействия с семьями воспитанников. В области коррекционной педагогики представлен ряд исследований проблем
семьи аномального ребенка (Т.Г. Богданова, Т.В. Волосовец, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева и др.). Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов восприятия аномального ребенка близкими для него людьми, развития личности ребенка в семье, утверждают необходимость оказания родителям психолого-педагогической помощи.
Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе дошкольного учреждения для детей с ЗПР принадлежит учителю-дефектологу. Сфера его деятельности не может быть ограничена рамками задач преодоления задержки психического развития, она должна включать в себя задачи обеспечения непрерывности обучения ребенка путем моделирования коррекционного воздействия в условиях семьи. Дошкольное учреждение посещают дети из самых разных семей: полных и неполных, с высоким достатком и скромным, дети хорошо образованных, успешных родителей и неблагополучных, дети из семей с отличающимися от российских традициями воспитания. Всех их объединяет любовь к своему ребенку и требования к качеству работы педагогов ДОУ. Обязательным условием успешности коррекционно-развивающего воздействия является способность учителя-дефектолога выстроить отношения с различными категориями родителей в форме активного взаимодействия и в процессе совместной деятельности организовать максимально эффективную помощь ребенку с ЗПР.
Исследователями выделен ряд причин, определяющих трудности взаимодействия педагогов дошкольного учреждения и семей воспитанников: стихийность построения общения с родителями, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьей (В.П. Дуброва); отсутствие установки на сотрудничество со стороны и педагогов и родителей (Т.А. Данилина, З.И. Теплова); различие ценностных ориентации и взаимных ожиданий родителей и педагогов (Е.К. Эльяшевич); недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (Н.П. Корниенко). В условиях дошкольного
учреждения для детей с ЗПР помимо вышеозначенных причин, создающих трудности в работе с семьями, присоединяются: деликатность самой проблемы существования у ребенка нарушения интеллектуального развития, нежелание родителей смириться с фактом наличия у ребенка проблем в развитии, скрытые или явные попытки обвинить учителя-дефектолога в предвзятом отношении к ребенку, нежелание сопровождать процесс коррекционного обучения медикаментозно, а также личностные особенности самих родителей.
Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованных технологиях повышения профессиональной компетентности учителя-дефектолога обусловили выбор темы настоящего исследования: «Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития». Исследование обращено к решению следующей проблемы: каковы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития?
Целью исследования была разработка и научное обоснование
педагогических условий совершенствования профессиональной
компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.
Объектом исследования являлась профессиональная компетентность учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР.
Предметом исследования выступил процесс совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.
Гипотезой исследования явилось предположение, что совершенствование
профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области
взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР будет наиболее эффективным,
если: организация работы предусматривает комплексное развитие
компонентов профессиональной компетентности учителя-дефектолога (теоретического, практического и личностного) в области взаимодействия с семьями; в качестве ведущего средства развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в данной области используется методическая работа в дошкольном учреждении; коррекционно-образовательный процесс сопровождается регулярным целенаправленным взаимодействием учителя-дефектолога с семьями.
В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения профессиональной компетентности учителя-дефектолога, а также особенностей семейного воспитания детей с ЗПР.
Изучить практический опыт взаимодействия с семьями учителей-дефектологов дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР.
Изучить состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.
Определить социально-психологический статус семей дошкольников с ЗПР, готовность родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, особенности взаимодействия родителей со своими детьми.
Разработать педагогические условия, обеспечивающие оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были использованы методы исследования:
анализ философской, психологической и педагогической литературы по
проблеме исследования;
диагностические методы: изучение медицинской и педагогической документации ДОУ, анкетирование, беседы и интервью, независимые характеристики педагогов и родителей, целенаправленное наблюдение за свободной игровой деятельностью родителя с ребенком, игровое моделирование педагогических ситуаций; наблюдение за взаимодействием учите лей-дефектологов с семьями дошкольников с ЗПР;
методы сбора эмпирических данных: опросники («Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР»), самооценки («Шкала самооценки личных качеств и педагогических умений, важных в общении с родителями» Т.Н. Дороновой), экспертные оценки;
психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
качественный и количественный анализ полученных результатов. Методологическую основу исследования составили: социально-философские теории и положения о феномене профессионализма (Е.А. Жукова, Е.И. Рогов и др.); теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин и др.), личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); методология разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (Ю.А. Костенкова, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов и др.), психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.);
исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и др.).
Организация исследования. Исследование проходило на базе ГОУ Детский сад компенсирующего и комбинированного видов, имеющих группы для детей с ЗПР, г. Москвы №№ 55, 500, 603, 735,787, 1058, 1278, 1453, 1854, 2085, 2506. Всего в эксперименте участвовало 138 педагогов, работающих в ДОУ для детей с ЗПР, среди них 40 учителей-дефектологов. В эксперименте также принимали участие 48 семей дошкольников с ЗПР.
Исследование проводилось в три этапа:
первый этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, общей педагогической и психологической литературы; изучению специальной литературы по теме исследования;
второй этап (2005 - 2006 гг.) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования и проведение констатирующего эксперимента;
третий этап (2006 - 2009 гг.) включал разработку и проведение формирующего эксперимента; качественный и количественный анализ полученных результатов.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в разработке комплексной программы методической работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников, предусматривающей: 1 Осуществление процесса обучения в трех направлениях: расширение теоретических знаний в области взаимодействия с семьей, совершенствование практических навыков работы с родителями и развитие профессионально важных личностных качеств; 2) подбор разнообразных форм и методов обучения, призванных эффективно реализовать содержание работы, способствующее развитию знаний, умений, навыков и устремлений к
профессиональному совершенствованию в области взаимодействия с семьями; 3) обеспечение процесса обучения методическими рекомендациями и календарно-тематическим планированием взаимодействия с семьями; 4) разработку критериев и показателей экспертной оценки профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями. Научная новизна исследования заключается в том, что:
получено научно обоснованное представление о профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;
проанализировано и систематизировано состояние практического опыта взаимодействия учителей-дефектологов с семьями воспитанников с ЗПР;
дана характеристика проблем семейного воспитания детей с ЗПР: социально-психологический статус семьи, мера готовности родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, трудности взаимодействия родителей со своими детьми;
получены экспериментальные данные, подтверждающие, что эффективность взаимодействия с семьями обусловлена профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области семейного воспитания.
Теоретическая значимость:
определена роль профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР во взаимодействии с семьями;
разработано содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР в соответствии со структурными компонентами профессиональной компетентности: теоретическим, практическим и личностным;
теоретически обоснованы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;
выделены направления взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговое;
раскрыто содержание профессиональной готовности учителя-дефектолога к взаимодействию с семьями в соответствии с выделенными направлениями;
дана характеристика типов взаимодействия родителей со своими детьми, имеющими ЗПР (подавляющего, формального и организующего).
Практическая значимость исследования:
разработаны педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями;
определены критерии, показатели и уровни экспертной оценки состояния профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями;
представлена характеристика определения готовности родителей воспитанников с ЗПР к сотрудничеству с дошкольным учреждением;
созданы методические рекомендации по организации взаимодействия с семьями в дошкольном учреждении для детей с ЗПР;
разработаны «Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР» и схема проведения целенаправленного наблюдения за свободной игровой деятельностью родителя со своим ребенком, имеющим ЗПР;
результаты исследования расширяют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических факультетов по проблемам семейного воспитания, а также представляют интерес для слушателей курсов повышения квалификации учителей-дефектологов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Mill У. Основные положения работы были отражены в докладах и выступлениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых Mill У (2004 - 2008), на Всероссийских педагогических чтениях в ИКП РАН (2008), Международной научно-практической конференции в МГГУ им. М.А. Шолохова (2008), IV Международной конференции дефектологов (2008), на педагогических советах и методических объединениях ГОУ Детский сад компенсирующего вида №№ 55, 500, 675 г. Москвы. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении лекционных и семинарских занятий на курсах повышения квалификации педагогов САО г. Москвы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:
методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на социально-философские теории и положения о феномене профессионализма, психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности, положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие, личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, клинико-психологические исследования структуры интеллектуальной недостаточности при ЗПР;
применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;
репрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой исследуемых семей и педагогов;
сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимодействие педагогов образовательного учреждения с семьями
значительно повышает эффективность коррекционной помощи детям с ЗПР;
в тоже время имеются трудности обоюдного характера, которые
обусловлены недостаточной профессиональной компетентностью учителя-
дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.
2. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-
дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
осуществимо при условии:
расширения теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;
овладения практическими навыками использования технологий психолого-педагогического изучения и консультирования семьи, планирования и организации взаимодействия с семьями;
развития профессионально-значимых качеств личности учителя: рефлексивности, гибкости, эмпатичности, эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков;
проведения комплекса специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической осведомленности родителей дошкольников с ЗПР.
Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.
Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 193 машинописные страницы основного текста. Данные экспериментов представлены в 32 таблицах, 3 гистограммах, 2 схемах и 3 приложениях. Список литературы содержит 238 источников.
Обзор теоретических подходов к пониманию профессиональной компетентности учителя
Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Главным условием повышения качества и эффективности образования является обеспечение образовательного процесса квалифицированными кадрами. Современному развивающемуся образовательному учреждению необходим высокообразованный специалист, добивающийся высоких результатов в своей профессиональной деятельности.
В научной литературе совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется следующими терминами: «педагогическое мастерство», «профессионализм», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность» «педагогическая компетентность» «профессионально-педагогическая компетентность», «психолого педагогическая компетентность». Встречается синонимическое употребление вышеперечисленных понятий. В нашем исследовании мы используем термин «профессиональная компетентность», полагая, что педагогическая деятельность является профессиональной деятельностью учителя. Исполнению профессиональной деятельности способствует определенный комплекс качественных характеристик личности и деятельности педагога - его профессионализм. Важным этапом в осознании проблемы подготовки компетентного специалиста в области образования явились исследования ученых, начиная с середины XX века. Целый ряд авторов обращается к изучению профессиональной компетентности педагогов. Вопросы развития профессиональной компетентности рассматриваются по отношению к учителю общеобразовательной школы: категоризация профессионально важных качеств учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); теоретические основы повышения профессиональной компетентности педагогов (В.А.Адольф, В.П. Бездухов, И.О. Котлярова и др.); условия, влияющие на эффективность становления профессиональной компетентности педагога (Л.А. Башарина, Н.Е. Костылева, Е.В. Прозорова, С.С. Татарченкова и др.); проблемы определения критериев и показателей профессиональной компетентности учителя (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А. А. Реан и др.); проблемы диагностики профессиональной компетентности (Л.А. Башарина, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова и др.); вопросы формирования отдельных компонентов профессиональной компетентности педагогов (Н.Н. Ершова, А.А. Петров, Е.В. Прозорова и др.); выявление средств формирования профессиональной компетентности (Г.И. Захарова, Ю.А. Конев, Г.М. Соломина и др.).
Изучению отдельных аспектов профессиональной компетентности педагогов посвящены исследования: Н.В. Кузьминой (дифференциально-психологическая, социально-психологическая и аутопсихологическая компетентности), Е.С. Алешиной (дифференциально-психологическая компетентность педагога), Т.Б. Руденко (дидактико-методическая компетентность), СВ. Максимовой (социально-психологические аспекты компетентности педагога), P.M. Султановой (общепрофессиональная специальная и социальная компетентности педагогов).
В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам профессиональной подготовки, отмечается необходимость подготовки педагога-профессионала, который является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи (В.И. Слободчиков, Е.И. Рогов, Л.М. Митина и др.).
Педагогическая компетентность — важнейшее условие успешности профессиональной деятельности педагога и показатель его возможностей. На первое место выступают такие содержательные компоненты компетентности педагога, как критичность мышления, способность к анализу и самоанализу, потребность в самосовершенствовании, склонность к творчеству и любовь к своей профессии. Педагогическая компетентность учителя не исчерпывается узкопрофессиональными рамками. От него требуется осмысление широкого спектра социальных, психологических и других проблем сопряженных с образованием и воспитанием личности ребенка. Профессиональная компетентность не только показатель, критерий личностных профессиональных достижений, но и мера нравственности педагога, поскольку определяет ведущее направление его деятельности. Социально-нравственный аспект деятельности выражается в педагогическом кредо учителя (Н.Н. Лобанова). Обобщенное понятие профессионализма выражает не только высший уровень знаний, умений и результатов труда человека в данной области деятельности, но и образ жизни, образ мыслей и стереотипов восприятия мира. Педагог-профессионал - это человек, хорошо понимающий общие тенденции развития мирового образовательного процесса и своего места в нем; обладающий особым видением человека в процессе развития; понимающий направленность и результативность психологических действий и воздействий; превращающий любую учебную ситуацию в пространство для развития ребенка и способный к проектированию развивающей педагогической среды и самого себя (О.М. Краснорядцева).
По определению О.А. Козыревой, профессиональная компетентность представляет собой интегральную характеристику личности и деятельности педагога, опосредующую результативный профессиональный опыт. А.К. Маркова рассматривает профессиональную компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель и рассматривает их влияние на качество педагогической деятельности через призму следующих критериев определения профессионального уровня специалиста: объективные критерии (насколько человек соответствует требованиям профессии); субъективные критерии (насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам и склонностям); результативные критерии (достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своем труде, использует ли при достижении своих результатов социально приемлемые технологии, способы, приемы); нормативные критерии (усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие эталоны на уровне мастерства); критерии наличного уровня (достиг ли человек сегодня достаточно высокого уровня профессионализма); критерии профессиональной обучаемости (готов ли человек к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость); творческие критерии (стремится ли человек выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить профессию своим личным творческим вкладом).
Изучение практического опыта взаимодействия ДОУ для детей с ЗПР с семьями воспитанников
Анализ педагогической документации, которая ведется в ДОУ для детей с ЗПР, проводился с целью получения сведений о разнообразии содержания и организационных форм взаимодействия с семьями, а также изучения умений педагогов планировать работу с родителями.
Для анализа были отобраны документы, в которых, на наш взгляд, наиболее полно отражается содержание работы с родителями: годовой план работы ДОУ, перспективный план работы учителя-дефектолога, календарные планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных коррекционно развивающих занятий и журналы консультативной работы с родителями. В годовых планах работы ДОУ представлены разнообразные формы взаимодействия с семьями воспитанников: подготовка информационных проспектов для родителей, оформление папок-передвижек, выставок детских и изготовленных совместно с родителями работ; анкетирование родителей; проведения тематических дней («День открытых дверей», «День матери») и недель («Неделя игры и игрушки», «Неделя правовых знаний»); проведение лекций и тематических консультаций по вопросам воспитания детей с ЗПР; проведение открытых занятий для родителей; проведение совместных праздников, музыкальных и спортивных досугов.
Проведение вышеназванных мероприятий было запланировано методистами (старшими воспитателями) ДОУ с разной частотой проведения: в 27,3% учреждений планировалось одно мероприятие в 2-3 месяца, в 54,5% учреждений - 1 мероприятие в месяц, 18,2%) детских садов, согласно годовому плану работы, проводили 2-3 мероприятия с родителями ежемесячно.
По формам и методам взаимодействия ДОУ также отличались друг от друга: 72,7% детских садов предпочитали традиционные формы работы с родителями (наглядно-информационные проспекты для родителей, папки передвижки, выставки детских работ, беседы с родителями); 27,3% учреждений использовали активные формы взаимодействия (тематические семинары, круглые столы, деловые игры, открытые занятия с показом некоторых приемов коррекционной работы, совместные праздники и досуги и др.).
При изучении перспективных (годовых) планов работы учителей-дефектологов было выявлено, что только 12,5%) специалистов планируют мероприятия, направленные на взаимодействие с родителями воспитанников. В перспективных планах 87,5%о учителей-дефектологов отражено содержание только коррекционно-развивающей работы с детьми.
При сопоставлении мероприятий в годовом плане работы ДОУ и перспективном плане работы учителя-дефектолога были выявлены несоответствия и отсутствие преемственности в тематике мероприятий. Например, проводимые совместно с родителями групповые или общие мероприятия, указанные в годовом плане работы детского сада, не нашли своего отражения в перспективном плане работы учителя-дефектолога. В 36,4%о учреждений отмечаются однообразные мероприятия с родителями: анкетирование, беседы, родительские собрания. Анализ проведенной за прошедший учебный год работы с родителями воспитанников не нашел своего отражения в годовых отчетах 54,6% учреждений. Учителями-дефектологами анализ работы с родителями не проводится.
Изучение календарных планов коррекционно-развивающих занятий позволил установить регулярность и тематику проведения учителями-дефектологами открытых занятий с родителями: 67,5%) дефектологов, календарные планы которых мы изучили, проводит одно открытое фронтальное или подгрупповое коррекционно-развивающее занятие в течение учебного года, 17,5% специалистов практикуют проведение открытых занятий дважды: в начале и в конце учебного года. В группах старшего дошкольного возраста учителя-дефектологи предпочитают проводить фронтальное открытое занятие, а в группах для детей младшего дошкольного возраста - подгрупповое. Специалисты предпочитают комбинированный вид открытого занятия, в котором они могут максимально продемонстрировать родителям возможности детей с ЗПР и различные коррекционно-развивающие направления работы с ними. 15% учителей-дефектологов вообще не проводят открытых занятий. Одни специалисты (5%) объясняют этот факт тем, что родители неохотно посещают их занятия и не интересуются работой специалистов. Другие (10%), в основном это дефектологи, работающие в младших и средних группах для детей ЗПР, ссылаются на трудности организации подгрупповой работы младших дошкольников в присутствии родителей. Следует сказать, что открытых индивидуальных занятий они также не практикуют. Индивидуальная форма работы с ребенком, имеющим ЗПР, совместно с его родителями встречается в планах учителей-дефектологов чрезвычайно редко - лишь в 7,5% случаев, когда ребенок с ЗПР испытывает значительные трудности в усвоении программы.
Анализ содержания консультативной работы учителя-дефектолога с родителями был проведен нами на основе изучения журналов консультативной работы. Мы учитывали следующие позиции: разнообразие тематики консультаций с родителями; соответствие тематики консультаций типу нарушений развития и возрасту воспитанников детского сада; наличие или отсутствие формализма в ведении планов.
Журналы консультативной работы учителей-дефектологов с родителями ведутся лишь в трех ДОУ из одиннадцати. Тематика индивидуальных консультаций с родителями не отличается разнообразием: развитие мелкой моторики, особенности развития речи у ребенка с ЗПР, приемы адаптации ребенка с ЗПР к условиям специализированного детского сада, воспитание культурно-гигиенических навыков у детей, подготовка ребенка с ЗПР к школьному обучению, отклонения в поведении ребенка. Несомненно, названные темы интересны и содержат полезные сведения для родителей, однако, на наш взгляд, тематика консультаций должна быть значительно шире, следует включить такие важные темы, как развитие сенсорной сферы ребенка, формирование пространственных и временных представлений у ребенка с ЗПР, развитие воображения дошкольника с ЗПР, познавательной активности, ориентировочно-исследовательской деятельности и другие.
Следует отметить, что в журналах консультативной работы учителей-дефектологов встречается одинаковое формулирование темы консультации с родителями для детей разных возрастных групп. Например, темы «особенности адаптации ребенка с ЗПР к условиям специализированного детского сада» и «Подготовка ребенка с ЗПР к школьному обучению» встречается и в группах для детей младшего дошкольного возраста и в подготовительной к школе группе. Безусловно, это - необходимые и важные темы. Однако, консультирование по вопросам адаптации ребенка с ЗПР к дошкольному учреждению в большей степени актуально для детей младшего и среднего возраста, нежели для воспитанников подготовительной к школе группы, а консультирование по вопросам подготовки ребенка с ЗПР к школьному обучению в младшем и среднем возрасте видится нам преждевременным.
Анализируя содержание журналов консультативной работы учителей-дефектологов с родителями, можно сделать вывод, что планирование консультативной работы не ведется, а консультирование родителей осуществляется нерегулярно.
Состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
Становление дефектолога, обладающего достаточными теоретическими знаниями, как специалиста, подразумевает приобретение опыта в коррекционной работе с детьми, умение профессионально выстроить взаимодействие с педагогическим коллективом ДОУ, привлечь родителей к совместной работе на благо эффективного развития их ребенка. Как видно из таблицы № 6, значительную часть специалистов, работающих с детьми с ЗПР, составляют молодые малоопытные специалисты и педагоги старшего возраста. Наиболее продуктивный и по опыту работы и по возрастным характеристикам средний возраст специалистов от 31 до 45 лет представлен в меньшинстве.
Далее перейдем к непосредственному изучению профессиональной компетентности дефектологов. На вопрос анкеты: «Какие педагогические темы, на ваш взгляд, наиболее интересны родителям?» ответы, данные дефектологами, достаточно однотипны. Чаще других были названы темы: «Особенности нарушений ребенка с ЗПР и прогноз его дальнейшего развития», «Подготовка к школе», «Воспитание ребенка ЗПР в семье», «Как заниматься с ребенком дома». Реже назывались темы: «Адаптация ребенка с ЗПР к условиям детского сада», «Причины нарушенного развития ребенка», «Проблемы общения со сверстниками», «Развитие речи ребенка».
. На вопрос: «В чем, на ваш взгляд, заключаются особенности семейного воспитания ребенка с ЗПР?» получены следующие ответы: недостаточная педагогическая зрелость родителей; не понимание особенностей развития их ребенка; неверное выстраивание детско-родительских отношений в семье; неверие родителей в собственные силы; непоследовательность в исполнении рекомендаций специалистов; нежелание родителей понять и принять проблему в развитии ребенка; нежелание помогать ребенку, не внимание к его проблемам; гиперопека. Практически все особенности семейного воспитания ребенка с ЗПР, названные дефектологами, имеют негативный подтекст. Респондентами были даны исключительно отрицательные характеристики. Полагаем, что данный факт косвенно свидетельствует о трудностях, испытываемых специалистами при взаимодействии с семьями.
На вопрос: «Каким образом Вы изучаете потребности родителей в помощи по воспитанию и обучению детей?» специалисты назвали личные беседы и анкетирование. Никто из респондентов не применяет такие эффективные педагогические методы, как наблюдение за общением ребенка и родителя, их совместной деятельностью; изучение домашних условий воспитания ребенка. Регулярность общения специалистов с родителями отражена в таблице 7.
Специалисты часто общаются с родителями своих воспитанников: 45 % дефектологов - 1 раз в неделю, 7,5% дефектологов - 2 раза в неделю и чаще. На наш взгляд это является прямым свидетельством того, что потребность специалистов и семьи во взаимодействии достаточно высока. Однако 20% учителей-дефектологов организуют общение с родителями 1 раз в месяц, а 32,5% специалистов общается с семьями своих воспитанников по мере необходимости. Возникает вопрос, кто определяет эту необходимость: учитель-дефектолог или родитель и как часто такая необходимость возникает? Понятно, что при организации общения «по мере необходимости» становится невозможным его планирование, предварительное изучение потребностей и возможностей родителей. Возможно, за этим выражением скрывается формальное отношение специалиста к взаимодействию с семьей. Видимо не все специалисты проявляют заинтересованность в частых контактах с родителями, что, на наш взгляд, является косвенным доказательством их недостаточной компетентности в области взаимодействия с семьями. Компетентный специалист умеет подобрать необходимые методы влияния на родителей, не стремящихся к взаимодействию, и стремится использовать потенциал семьи в коррекционно-развивающей работе.
Подавляющее большинство специалистов сообщили о том, что испытывают трудности при взаимодействии с семьями: 57,5% дефектологов свои затруднения связывают с неадекватным пониманием родителями проблем ребенка с ЗПР; 35% дефектологов - видят трудности взаимодействия в поиске индивидуального подхода к каждой семье. Среди трудностей взаимодействия с семьями, названы также: отсутствие интереса у родителей и безразличие к проблемам ребенка с ЗПР, инертность родителей, а также их высокую занятость. 7,5% учителей-дефектологов сообщили, что у них не возникает затруднений при взаимодействии с семьями воспитанников.
В нашем исследовании мы предложили дефектологам назвать методы, которые они используют для побуждения родителей к сотрудничеству и формы организации взаимодействия с семьями в их ДОУ. Обобщение полученных данных позволило нам систематизировать используемые в практике формы и методы организации взаимодействия с семьями воспитанников с ЗПР. В основу систематизации нами положено многообразие задач, решаемых в процессе организации мероприятий: от сбора первичной информации о семье ребенка и установления первых эмоциональных контактов, до обогащения опыта родителей знаниями и умениями по коррекционно-развивающему воздействию на ребенка, имеющего ЗПР. В таблице 8 представлены результаты обобщения и систематизации практического опыта взаимодействия с семьями в ДОУ для детей с ЗПР, которые мы обозначили следующими направлениями: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговое.
Разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
Результаты констатирующего эксперимента показали, что эффективность организации взаимодействия с семьями опосредована профессиональной компетентностью учителя-дефектолога и выявили недостаточное развитие всех компонентов профессиональной компетентности специалистов в данной области, а также подтвердили наше предположение о необходимости проведения целенаправленной работы по повышению профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями.
Опираясь на обзор основных направлений повышения профессиональной квалификации учителей-дефектологов в 1-й главе нашего исследования, мы полагали, что работу по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР наиболее целесообразно проводить посредством методической работы в ДОУ для детей с ЗПР. Преимущество методической работы в ДОУ нам видится в том, что учителя-дефектологи одновременно с получением новых знаний могут осуществлять их применение в своей практической работе, а также обсуждать ход и результаты своей практической деятельности на занятиях в среде опытных коллег и немедленно корректировать результаты взаимодействия. Разрабатывая стратегию совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР, мы опирались на принципы повышения квалификации педагогических кадров и современные требования к организации процесса повышения квалификации педагогов: 1. Соответствие содержания работы основным тенденциям обновления содержания образования на современном этапе развития. 2. Построение процесса обучения на основе системного подхода с учетом конкретных, жизненно важных для обучающегося проблем практической деятельности. 3. Целостность процесса методической работы, взаимосвязь теоретической подготовки и возможности применения полученных знаний в практической деятельности. 4. Возможность осознания и оценки в процессе обучения собственного практического опыта. 5. Сочетание использования потенциала группового обучения с индивидуальным саморазвивающим обучением. 4. Формирование потребности в профессиональном совершенствовании. 5. Ориентация проводимой работы на повышение мотивации к развитию профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями. Целью формирующего эксперимента являлось совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями воспитанников. При разработке содержания эксперимента были поставлены следующие задачи: 1. Формирование системы знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями, воспитывающими детей с ЗПР. 2. Развитие практических умений по диагностированию особенностей семейного воспитания ребенка с ЗПР и потребностей родителей в оказании психолого-педагогической помощи. 3. Формирование умений по планированию взаимодействия с семьями, психолого-педагогическому консультированию родителей, воспитывающих дошкольников с ЗПР и организации взаимодействия с семьями. 4. Развитие профессионально значимых для учителя-дефектолога личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности, а также коммуникативных умений и навыков. В соответствии с поставленной целью и сформулированными задачами были разработаны соответствующие педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в обозначенной нами области: 1. Построение процесса обучения на основе принципов повышения квалификации педагогических кадров: соответствие содержания основным тенденциям обновления образования, применение системного подхода, взаимосвязь теоретической подготовки и практической деятельности, сочетание группового обучения с индивидуальным. 2. Осуществление процесса обучения в трех направлениях: расширение теоретических знаний в области взаимодействия с семьями, совершенствование практических навыков работы с родителями и развитие профессионально важных для учителя-дефектолога личностных качеств. 3. Обеспечение содержания работы, соответствующего выдвинутым принципам и направлениям работы и включающего развитие у дефектологов знаний, умений и навыков в области взаимодействия с семьями, а также стремления к профессиональному совершенствованию в данной области. 4. Подбор необходимых форм и методов обучения, призванных эффективно реализовать намеченное содержание работы. 5. Обеспечение возможности немедленного применения полученных знаний и умений на практике путем организации практического взаимодействия с семьями воспитанников ДОУ для детей с ЗПР. Формирующий эксперимент проводился одновременно по двум направлениям: I направление - разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. II направление —организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР.
Разработка и проведение формирующего эксперимента осуществлялись на базе ГОУ Детский сад компенсирующего вида № 55, № 500 и ГОУ Детский сад комбинированного вида № 1854 и № 2085 САО г. Москвы в 2006-2008 гг. Выбор учреждений был обусловлен тем, что в них организованы группы для детей с ЗПР и все дефектологи экспериментальной группы, а также методисты (старшие воспитатели) имеют высшее образование по специальности: «Олигофренопедагогика с дополнительной специальностью Логопедия». В формирующем эксперименте принимали участие 20 учителей-дефектологов.
