Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические и методические проблемы математического образования дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития 16
1.1. Математическое развитие в структуре целостного развития ребенка- дошкольника 16
1.2.. Анализ подходов к моделированию математического образования дошкольников 30
1.3. Формирование математических представлений и понятий в процессе математического образования дошкольников 42
Глава 2. Научно-методические подходы к математическому образованию детей с задержкой психического развития 84
2.1. Особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью 84
2.2. Методические подходы к математическому образованию дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития 105
Глава 3. Сравнительное изучение математического развития детей дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития (констатирующий эксперимент) 119
3.1. Цели, задачи и организация исследования математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 119
3.2. Изучение предметно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР 124
3.3. Сравнительный анализ результатов изучения математического развития дошкольников с задержкой психического развития, нормальным интеллектуальным развитием и умственной отсталостью 129
Глава 4. Опыт реализации интегративной модели математического образования дошкольников с задержкой психического развития 211
4.1. Теоретические положения, определяющие построение интегративнои модели математического образования дошкольников с ЗПР 211
4.2. Дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие реализацию педагогической системы математического образования дошкольников с ЗПР 216
4.3. Организация экспериментальной работы по математическому образованию дошкольников с ЗПР 233
4.4. Цели математического образования детей с задержкой психического развития 239
4.5. Конструирование предметно-развивающей среды для математического образования детей с задержкой психического развития в условиях ДОУ 249
4.6. Содержательный компонент функционирования педагогической системы математического образования дошкольников с ЗПР 260
4.7. Особенности освоения детьми с ЗПР числовой системы и развитие у них способности к математической деятельности (по результатам обучающего эксперимента) 328
Заключение 350
Библиографический список 361
Приложение
Приложение 1 1
Приложение 2 78
Приложение 3 ПО
- Анализ подходов к моделированию математического образования дошкольников
- Методические подходы к математическому образованию дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития
- Изучение предметно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР
- Дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие реализацию педагогической системы математического образования дошкольников с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. В каждый период общественного развития существует определенная модель культурного человека, соответствующая социально-экономическим и ментальным требованиям общества. Именно они определяют подходы к построению педагогических систем образования подрастающих поколений в ту или иную историческую эпоху.
Современные системы образования, в том числе и дошкольного, отличаются динамичностью, вариативностью, разнообразием организационных форм и содержания. Дошкольное образование, являясь начальным звеном непрерывного образования, направлено на обеспечение условий для самореализации ребенка, его социализации. Математическому образованию в этом процессе отводится особая роль, так как математика относится к весьма значимым областям знаний человека. Математические знания служат средством интеллектуального развития ребенка, его познавательных и творческих способностей. В ходе математического развития у детей формируются социально опосредованные психические функции и процессы, совершенствуется наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
Математическое развитие выступает в качестве особого «ключа» к освоению свойственных возрасту видов деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности. Для овладения математическими представлешіями в дошкольном возрасте наибольшее значение имеют предметно-практическая, игровая, познавательная и элементарная учебная деятельности [34, 52, 255, 300, 301, 321, 412, 438, 449, 479, 484 и др.]. В исследованиях отмечается и обратная связь —математическая деятельность, обладающая пластичностью, способствует формированию различных видов деятельности [220, 456, 493 и др.]. Это делает ее значимой для целостного развития ребенка.
В настоящее время и теоретически, и экспериментально доказана не только возможность, но и необходимость раннего ознакомления детей с логикой математики. Это позволяет уже в дошкольном возрасте организовать работу по формированию знаково-символической способности как инструментария мыслительной деятельности [34, 68,69,94,95,120,157,299,323,333,407,438, 522 и др.]. Поэтому математическое образование имеет такое большое значение для целостного, в том числе когнитивного, развития детей.
Среди детей дошкольного возраста значительное место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР). Для современных теории и практики специальной педагогики и психологии характерно глубокое и всестороннее изучение своеобразия познавательной деятельности и речевого развития детей с ЗПР. Учеными доказано, что их психическое развитие отличается от такового у детей в норме и у детей с умственной отсталостью. У детей с ЗПР не сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к математической деятельности [132, 187,466,467 и др.]; наряду с общими, у них существуют и особые образовательные потребности. Поэтому в процессе обучения таких детей необходимо решать задачи целостного развития и коррекции как первичных, так и вторичных нарушений, используя для этого специфические средства и методы [20, 48, 78, 106, 108, 132, 137, 148, 233, 237, 266, 278, 286, 324, 434, 435, 467, 481, 512 и др.]. Вместе с тем в специальной педагогике до сих пор нет целостного научного взгляда на процесс математического образования дошкольников с ЗПР, отсутствует научно обоснованная модель их математического образования.
Таким образом, можно констатировать, что существуют определенные противоречия между потребностями практики обучения дошкольников с ЗПР и отсутствием достоверных научных данных об особенностях и возможностях их математического развития. Наряду с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы и программно-методического обеспечения дошкольного образования детей с ЗПР, выделяется проблема преемственности их дошкольного и школьного математического образования. Трудности овладения математикой школьниками с ЗПР зачастую объясняются низким уровнем их математического образования в дошкольном возрасте. На наш взгляд, разрешить указанные противоречия поможет разработка интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР.
Постановка проблемы исследования требует принципиально иного подхода к изучению сущности математического развития ребенка с ЗПР в период дошкольного детства, позволяющего определить его диагностические показатели и создать интегративную модель его математического образования. Это, в свою очередь, вызывает необходимость теоретического и экспериментального обоснования целей, принципов, методов, содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на интеграции разных видов детской деятельности и речи с учетом психологической структуры процесса овладения математикой, индивидуально-типологических особенностей и возможностей детей с ЗПР. Реализация научно обоснованных целей и принципов коррекционно-развивающего воздействия обеспечит построение педагогической системы математического образования данной категории дошкольников в рамках интегративной модели.
Цель исследования — теоретическое обоснование интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР, экспериментальная проверка реализации включенных в нее компонентов и определение наиболее эффективных направлений функционирования педагогической системы их математического образования.
Объект исследования — математическое развитие детей дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития.
Предмет исследования — педагогическая система математического образования дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что своеобразие математического развития детей с ЗПР связано со спецификой их интеллектуального и речевого развития. У дошкольников с ЗПР нарушено формирование и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которые служат предпосылками для выделения .пространственно-количественных признаков и оперирования математическими представлениями. Эти дети испытывают трудности в соотношении практической деятельности со структурой знаково-символического содержания математиче ских представлений. Преодоление нарушений математического развития детей с ЗПР будет эффективным при условии реализации интегративной модели математического образования. В основу построения такой модели должны быть положены синтез разных видов деятельности в процессе математического развития детей, с одной стороны, и интеграция математической деятельности в различные виды детской деятельности — с другой. Педагогическая система математического образования, функционирующая в рамках интегративной модели, включает цели, содержание, условия, формы, методы и методические приемы, зачитывающие психологическую структуру математической деятельности детей с ЗПР, особенности процесса овладения ими математическими знаниями, а также индивидуально-типологические особенности развития детей данной категории.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:
обосновать теоретико-методологические подходы к изучению математического развития детей дошкольного возраста с ЗПР;
изучить психолого-педагогические основы процесса дошкольного математического образования детей с различным уровнем интеллектуального развития (сущность математических и общепедагогических понятий, основные методы, принципы, факторы, взаимосвязи);
исследовать сущностные характеристики психолого-педагогического подхода к изучению особенностей математического развития, диагностики его нарушений и коррекции у дошкольников с ЗПР;
разработать методики изучения математического развития детей с ЗПР, направленные на выявление индивидуально-типологических особенностей, общих и специфических показателей математического развития детей данной категории и сравнить их с особенностями математического развития детей в норме и с легкой умственной отсталостью;
разработать интегративную модель математического образования дошкольников с ЗПР, основанную на интеграции математической деятельности в различные виды детской деятельности и реализуемую с помощью игровых технологий;
6) апробировать и внедрить педагогическую систему математического образования дошкольников с ЗПР, реализуемую в русле разработанной в ходе исследования интегративной модели; определить ее цели, содержание, условия, включающие особенности предметно-развивающей среды, методические приемы, педагогические технологии и показатели ее результативности.
Теоретико-методологические основы исследования В качестве методологической основы исследования выбран системный подход к математическому развитию ребенка с ЗПР [16, 36, 41, 53, 211, 404, 405 и др.], реализующий принципы дифференциации, интеграции и иерархической организации в их взаимосвязи и взаимозависимости [3,505,506 и др.].
Для обоснования вероятностного характера системы математического развития детей с ЗПР с помощью направленного малого резонансного воздействия в работе используется синергетический подход. Синергетика рассматривается нами как инструмент исследования сложной системы, самоорганизующейся и развивающейся по многовекторному пути [197, 491 и др.]. В каждый конкретный момент развитие этой системы может пойти в одном из наиболее вероятностных направлений, которые выявляются отслеживанием определяющих параметров развития.
Основу реализации системного подхода к математическому образованию детей с ЗПР составляют: теория деятельности [11, 75, 76, 246,400, 520 и др.]; концепция дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека [157, 223, 224 и др.]; исследования проблем социализации и индивидуализации личности [2, 67, 87, 527 и др.]; исследования в области педагогических технологий, построения педагогических систем [68, 223, 255, 260, 307, 355, 474 и др.] и программ дошкольного образования, в том числе и математического развития детей с различным уровнем интеллектуального и сенсомоторного развития [18, 29, 90, 107, 108, 127, 139, 221, 363, 373 и др.].
Теоретическую основу исследования составляют: концепция развития умственных, в частности математических, способностей детей с нормальным интеллектуальным развитием и с проблемами в развитии [34, 70, 226, 255, 330, 358, 365, 390, 401, 505, 506 я др.]; теория поэтапного формирования умственных действий [93, 445 и др.]; генетическая теория развития [358]; по-ложения о сложной многооперациональной структуре элементарной математической деятельности [94, 95, 118, 120, 269, 270, 356 и др.]; теория построения моделей [32, 66,218, 515, 518 и др.].
В качестве базовых выделяются положения о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии [85], о роли обучения детей с отклонениями в умственном развитии, о реализации их образовательных потребностей средствами специального, особым образом организованного и построенного образования [90, 91, 125, 128, 129, 138, 139, 189, 232, 277, 278, 344, 352, 433, 441, 512 и др.], приоритетные положения в области специальной психологии [33, 238, 266, 339, 347, 350, 354, 365, 376, 377, 421, и др.], представления о ЗПРу детей [78, 237,266,345, 467 и др.].
Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
— теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР;
эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов, логопедов и воспитателей ДОУ, а также медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; изучение продуктов детской деятельности, видеозаписей, аудиозаписей, биографических данных; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдения; интервьюирование; контрольные срезы;
статистические: корреляционный и факторный анализ; представление экспериментальных данных.
Основные этапы исследования
Первый этап (1996-1997) — подготовительно-аналитический. В этот период определялись исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; в сравнительном плане анализировалась степень разработанности проблемы математического образования детей с ЗПР, с нормальным интеллектуальным развитием и легкой умственной отсталостью; анализировался передовой опыт педагогов ДОУ для детей с отклонениями в психофизическом развитии, а также собственный опыт работы в качестве учителя-дефектолога; выявлялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывались и апробировались методики констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999) — поисково-теоретический. Исследовательская деятельность в это время строилась следующим образом: анализировались теоретико-методологические подходы к математическому образованию детей с проблемами в интеллектуальном развитии в дошкольной коррекционной педагогике, в общей, детской и специальной психологии; определялись подходы к изучению математического развития детей с ЗПР; разрабатывалась интегра-тивная модель математического образования дошкольников с ЗПР; проводился констатирующий эксперимент, с помощью методов математической статистики анализировались и обобщались его результаты; осуществлялась локальная проверка экспериментальной методики математического образования дошкольников с ЗПР.
На этом этапе исследование проводилось в городах Санкт-Петербурге (д/с № 97 Фрунзенского района, № 9, 14 Василеостровского района, № 26 г. Павловска, № 55,64 Красносельского района, д/д № 1,7 Кировского района, № 2 Красногвардейского района и др.), Пскове (д/с № 17, центр «Призма»), Астрахани (Социальный центр реабилитации детей, д/с № 3 и др.), Магадане (сад-школа № 19, Тальский детский дом), Калининграде (Центр реабилитации и коррекции детей с проблемами в развитии, д/д Правдинска и др.). Всего в процессе экспериментального исследования приняли участие 800 дошкольников от 4 до 7 лет: с нормальным интеллектуальным развитием — 200 человек; 600 детей, у которых ПМПК диагностированы: ЗПР — 320 человек; легкая умственная отсталость (F 70) — 280 человек. В эксперименте участвовали 474 мальчика и 326 девочек. 322 ребенка воспитывались в детских домах и 478 детей посещали детские сады.
Третий этап (1999-2003) — экёперйментальныш проводились обучающий эксперимент и проверка результативности предложенной интегративнои модели математического образования дошкольников с ЗПР.
Экспериментальное обучение осуществлялось в городах Санкт-Петербурге (д/с № 97 Фрунзенского района, № 9, 14 Василеостровского района, № 26 г. Павловска, № 64 Красносельского района, д/д № І Кировского района, № 2 Краснбгвардёйскбгб района), Астрахани (Сощїальньш центр реабилитации детей и др.), Магадане (сад-школа № 19, Тальский детский дом), Калининграде (д/д Правдинска). Всего в эксперименте приняли участие 400 дошкольников от 4 до 8 лет.
Четвертый этап (2003-2005) — заключительно-обобщающий: проводился теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики. На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации, осуществлялось внедрение интегративнои модели математического образования дошкольников с ЗПР в образовательный процесс.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качественное своеобразие математического развития детей с ЗПР связано со спецификой их интеллектуального и речевого развития. У дошкольников с ЗПР нарушено формирование и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которые служат предпосылками для выделения пространственно-количественных признаков и оперирования математическими представлениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении практической деятельности со структурой зна-ково-символического содержания математических представлений. В связи с этим зона ближайшего математического развития этих детей определяется их способностью использовать различные алфавиты кодирования/декодирования (образно-двигательные, вербальные, образно-графические знаки) в практической деятельности,
Основные показатели математического развития детей с ЗПР отражают освоение ими предметно-действенных, конкретно-образных и знаково-символических средств, необходимых для развития математических способностей: способности к пониманию связей в пространстве и времени, к выявлению связей и отношений между реальными совокупностями множеств, взаимосвязи между числами и объектами, к выражению предметных отношений с помощью математических знаков.
Возрастная динамика математического развития дошкольников с ЗПР характеризуется постепенным освоением логических операций, необходимых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт и организацию математических действий в операциональные схемы в ходе предметно-практической деятельности.
В основе интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР находится инвариантный компонент, уточняющий и систематизирующий представления детей о физическом и социальном мире. Интегра-тивная модель включает в себя синтез разных видов деятельности в процессе математического развития детей, с одной стороны, и интеграцию математической деятельности в различные виды детской деятельности — с другой. Такая модель позволяет детям овладевать средствами и способами получения элементарных математических знаний, проявлять максимально возможную самостоятельность, реализовать позицию субъекта в процессе математической деятельности. Она способствует первоначальному освоению ребенком с ЗПР некоторых общих математических понятий, а впоследствии — переходу к выделению частных математических представлений и отношений.
Реализация педагогической системы математического образования детей с ЗПР в рамках интегративной модели возможна на основе учета значимых показателей математического развития, его целей, предметно-развивающей среды, организационных форм, методов, содержания, методических приемов и педагогических технологий коррекционно-развивающей работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
— выявлены и описаны особенности математического развития дошкольников с ЗПР, пути становления и развития их математических способностей с учетом психологической структуры математической деятельности и индивидуально-типологических особенностей в сравнении с детьми в норме и умственно отсталыми детьми;
—-выделены факторы, образующие основные структурные компоненты математического развития детей с ЗПР в процессе освоения ими числовой системы и формирования способности к математической деятельности: пространственно-величинные отношения как основа знаний о числовой последовательности, понимание знаково-символической функции числа, дочисловые математические представления;
в ходе исследования данных факторов, влияющих на математическое развитие дошкольников с ЗПР, выявлена роль педагогических условий, способствующих формированию сенсорного опыта, овладению действиями замещения в русле важнейших для дошкольного возраста знаковых систем. Формирование чувственного опыта с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, на внешнее подкрепление, адекватно отражающее динамику изучаемого процесса, стадии становления знаковых систем в процессе математического развития детей с ЗПР нашли отражение в интегра-тивной модели математического образования дошкольников данной категории;
в процессе исследования установлено, что целенаправленная коррек-ционно-развивающая работа по развитию способности к знаковому преобразованию действительности в рамках математической деятельности способствует повышению уровня использования знаково-символической функции в других видах деятельности;
выделены возможности и перспективы педагогического воздействия на формирование предпосылок к широкой символизации в процессе математического образования дошкольников с ЗПР через усвоение ими закономер ностей невербальных (более сохранных), а затем и вербальных видов деятельности;
разработаны теоретико-методологические и методические подходы к реализации интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР с учетом их индивидуально-типологических особенностей;
экспериментально доказана эффективность интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР, включающей во взаимосвязи теоретическое обоснование и педагогическую систему математического образования детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (цели, принципы, методы, этапы, содержание, условия, формы обучения, методические приемы, педагогические технологии, результативность).
Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением математического развития дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития и выявлением особенностей математического развития детей с ЗПР дошкольного возраста по сравнению с детьми в норме и детьми с умственной отсталостью.
Выявлены общие и специфические показатели математического развития детей с ЗПР в сравнении с показателями, характерными для детей с нормальным интеллектуальным развитием и детей с умственной отсталостью.
Определено качественное своеобразие математического развития дошкольников с ЗПР и разработаны подходы к его диагностике.
Углублены и конкретизированы научные представления о своеобразии психического развития детей с ЗПР, по сравнению с детьми в норме и детьми с умственной отсталостью.
Разработана интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития, реализуемая через педагогическую систему, включающую цели, принципы, методы, этапы, направления, содержание, методические приемы, педагогические технологии и диагностику результативности в условиях специального дошкольного образования.
Аргументирована эффективность системного подхода к коррекционно-развивающей работе по математическому образованию детей и развитию со-иівсіствующих логических операций.
Результаты исследования обогащают теоретические представления о нарушении математического развития детей с ЗПР, уточняют и дополняют данные об особенностях развития их чувственного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи.
Практическая значимость исследования заключается в апробации и внедрении в практику интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР. В рамках этой модели реализуется педагогическая система математического образования детей данной категории.
Научно обоснован подход к проведению диагностики математического развития дошкольников с задержкой психического развития.
Создана система коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР, учитывающая психологическую структуру их математической деятельности, индивидуально-типологические особенности их развития и характер нарушений психических процессов при овладении счетной деятельностью, пространственно-величинными и временными представлениями. Это позволяет целенаправленно формировать у детей представления о «картине мира».
Определены направления работы по развитию познавательных процессов, наглядных форм мышления, коррекции предметно-практической, игровой, трудовой деятельности и речи у детей с ЗПР. Это способствует более успешной их подготовке к овладению математикой в школе, преодолению школьной дезадаптации, а в целом — решению задач социальной адаптации данной категории проблемных детей.
Анализ подходов к моделированию математического образования дошкольников
Для понимания подходов к проблеме моделирования математического образования дошкольников с ЗПР проанализируем понятия «педагогическая парадигма», «модель», «моделирование». Современная стратегия развития образования, в том числе и дошкольного, строится на основе выделения различных парадигм. Они являются основой для построения той или иной модели образования. Выделяется различное понимание парадигмы как исходной концептуальной модели постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке [422]; ведущей концептуальной идеи, определяющей направление и характер грядущих преобразований [533]; теории, выражающей важные, существенные черты действительности [210] и др. Мы будем опираться на определение парадигмы, как основы, выделяющей исходную концептуальную модель постановки проблемы, ее решения, методов исследования [422]. Анализ методологической литературы позволил выделить четыре основные педагогические парадигмы, с опорой на которые строится та или иная модель педагогического образования: когнитивно-информационную; личностную; культурологическую и компетентностную [210, 422,485, 533 и др.].
Для определения концептуальных идей, значимых для построения модели математического образования дошкольников с ЗПР проанализируем их.
Сравнительный анализ позволил выделить в качестве ядра когнитивно-информационной парадигмы - идею передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. В отличии от нее личностная парадигма ориентирована на перенос центра тяжести с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. Анализ достижений проводится, исходя из данной парадигмы, с учетом предыдущих достижений ребенка. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь детям как можно эффективнее взаимодействовать с окружающим миром вне образовательного учреждения [210, 533 и др.].
Культурологическая парадигма, не оспаривая необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, основное внимание взрослых обращает на задачу формирования личности ребенка. В данной парадигме, в отличии от личностной, свобода и принуждение рассматриваются как взаимодополняющие друг друга начала. Исходя из нее, полное отрицание принуждения в образовании является отрицанием культуры. Культурологическая парадигма исповедует ценностный взгляд на качество образования и ставит задачу воспитания духовного человека [210,422,485, 533 и др.].
Компетентностная парадигма вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Она нацеливает на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего образования [76,210 и др.].
Анализ исследований показал, что в основе конфликта данных парадигм лежит столкновение ценностей, приводящих к разным представлениям о целях, смыслах и результатах образования [66, 100, 120 и др.], а в итоге - к разным базовым моделям образования. Проанализировав данные парадигмы, мы пришли к выводу, что сделать выбор в пользу одной из них как ведущей в математическом образовании дошкольников с ЗПР не представляется возможным. Невозможность нашего выбора не означает невозможности компромисса, а напротив, позволяет нам пойти путем сбалансированного подхода - кооперации всех парадигм для построения интегративнои модели математического образования дошкольников с ЗПР. У нас не вызывает сомнений, что для единого, непрерывного образовательного процесса, который, разумеется, не ограничивается, а только начинается в дошкольном возрасте, среди всех парадигм приоритетной является культурологическая. Для построения математического образования дошкольников с ЗПР значимо, во-первых, то, что она наиболее полно выражает глубинные, конечные его цели. Во-вторых, вытекающий из культурологической парадигмы ценностный взгляд на качество образования помогает расставить акценты при отборе его содержания, а при выборе методов и способов обучения ребенка, в том числе и с проблемами в развитии, руководствоваться личностно-гуманистическим подходом. В-третьих, анализ парадигм показал, что в основании всех, лежит понятие «культура», то есть они вырастают из культурологической парадигмы. Таким образом, как свидетельствуют исследования, если мы стремимся к построению целостного образовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую парадигму следует признать ведущей и доминирующей [210,223,287,533 и др.].
Анализ подходов к построению моделей образования на основе парадиг-мальной концепции позволил выделить позицию, соответствующую идее нашего исследования. В основе ее лежит понимание современной педагогики как науки, призванной «преодолеть власть» единого универсального дискурса, задающего строго определенные рамки подхода к постановке и решению проблем образования. Она все более тяготеет к тому, чтобы стать индивидуальной, видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа позиций и признавать различные подходы взаимодополняющими друг друга [210]. Поставив перед собой задачу парадигмально осмыслить педагогическую реальность с содержательно-педагогической точки зрения, мы пришли к выводу о неизбежной ограни ченности любой модели математического образования детей, следовательно, на практике сталкиваемся с задачей их оптимальных комбинаций.
Для определения интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР нами проведен анализ литературы по исследованию гносеологической специфики модели. Для этого проанализируем определение понятия «модель» (от лат. «modelium», означает: мера, образ, способ и т. д.). Под моделью в широком смысле понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую часть действительности в упрощенной и наглядной форме. Модель в этом случае выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности, хотя сам характер и степень упрощения, вносимые ею, могут со временем меняться. В более узком смысле под моделью понимается некоторая область явлений, представленная с помощью другой, лучше изученной, легче понимаемой [66, 325,488, 525 и др.].
Итак, под моделью понимают либо конкретный образ объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства, строение и т. д., либо другой объект, реально существующий наряду с изучаемым, сходный с ним в отношении определенных свойств или структурных особенностей [66, 218, 488, 518 и др.]. В исследованиях обращается внимание на то, что существенным признаком, отличающим модель от теории, является способ выражения абстракций, упрощений и отвлечений, характерный для модели [488].
Методические подходы к математическому образованию дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что определение подходов к математическому развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью неразрывно связано со становлением теории и практики воспитания, прежде всего, умственно отсталых детей [91,139,309, 319,320 и др.]. Наряду с этим, начиная с 80-х годов, в научно-методических работах активно рассматриваются вопросы воспитания и обучения дошкольников с ЗПР [50, 108, 113, 128, 132,133, 167 и др.]. В настоящее время большинство исследований данной проблемы проводятся в сравнительном плане. При этом отмечается, как общее, так и различие в особенностях развития и подходах к коррекци-онно-развивающей работе по математическому образованию детей [25, 81, 90, 141,161 и др.].
Опыт работы ДОУ и многочисленные исследования в области дефектологии убедительно подтвердили идею Л.С. Выготского [85] о необходимости раннего включения аномального ребенка в процесс коррекционно-воспитательной работы. В психолого-педагогической литературе особое внимание обращается на то, что она способствует раскрытию потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и умственной отсталостью и обеспечивает создание необходимых предпосылок для перехода на следующую стадию психического развития [128,129,160, 187,188 и др.].
Рассмотрим исследования, значимые для определения подходов к математическому развитию детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это исследования формирования мышления, развития познавательных интересов и поведения дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью [33,43, 89, 212, 229, 441, 467 и др.]. Также, перспективными, для определения путей математического развития детей с проблемами в развитии, являются исследования различных видов деятельности: игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой, элементарной учебной [28, 37, 89, 138, 189, 419 и др.], развития и коррекции речи детей [106, 167 и др.], изучения готовности к обучению в школе [126,160 и др.].
В научных и учебно-методических работах обращается внимание на то, что своеобразие обучения дошкольников с ЗПР и легкой умственной отсталостью проявляется и в математическом развитии. Поэтому в процессе дошкольного математического образования предлагается использовать индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурную простоту содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в коррекционно-развивающем обучение, доступную наглядность и др. [25,27, 30,108, 137,139, 187 и др.].
Для целей диссертационной работы рассмотрим исследования по проблеме математического развития детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью. В них выделяется: изучение и формирование количественных представлений и обучение решению арифметических задач [25,26,30, 54,128,174,187, 319, 320, 503 и др.], пространственных [132, 133, 188, 349 и др.], временных представлений [25,140,141 и др.].
Проанализируем наиболее значимые результаты данных исследований. Так, в процессе исследования количественных представлений рассмотрены пути их формирования у детей младшего дошкольного возраста на основе предметно-практической деятельности [503], формирования дочисловых понятий у старших дошкольников и младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом [319], обучения старших дошкольников с интеллектуальным недоразвитием решению арифметических задач на основе игровой деятельности [26] и в процессе формирования представлений «часть-целое [320], математической подготовки к школе в условиях педагогической системы М. Монтессори [54] и другое.
Экспериментально обоснованы пути формирования представлений о социально выделенных отрезках времени, о регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью [140, 141]. Сформулированы направления формирования пространственных представлений у дошкольников с ЗПР [132, 133], пространственных ориентировок у умственно отсталых старших дошкольников [187, 188 и др.], модельных представлений, значимых для развития пространственных ориентировок и представлений [250,349 и др.].
Анализ научно-методической литературы по специальной дошкольной педагогике позволил сделать вывод о том, что практически все экспериментальные исследования частных вопросов математического развития дошкольников с различными отклонениями в сенсомоторной, интеллектуальной и речевой сфере основываются на подходах к математическому развитию дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием. При этом методические подходы к коррекционно-образовательной работе с детьми строятся с учетом особенностей психофизического развития дошкольников с проблемами в развитии. Необходимо отметить, что степень теоретической и методической разработанности отдельных вопросов математического образования дошкольников с интеллектуальной недостаточностью различна.
Наиболее разработанными, на наш взгляд, являются подходы к формированию количественных представлений у дошкольников с сенсомоторными и интеллектуальными нарушениями. Обратимся к рассмотрению конкретных исследований по данной проблеме и проведем их краткий анализ, выделив наиболее значимые результаты для целей нашего исследования.
Как уже отмечалось, проведены экспериментальные исследования по определению содержания обучения, выделению наиболее адекватных методов и приемов формирования количественных представлений у детей младшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. В результате исследования обоснованы психолого-педагогические и методические подходы к начальному этапу обучения детей, определены цели и задачи каждого периода обучения. Особое внимание обращается на пропедевтический, дочисловой период. В пропедевтический период предлагается формировать представления о количестве (один - много, пустой - полный, о сохранении количества). В этот же период рекомендуется проводить работу по классификации и сериации предметов на основе определения качественного признака, сравнения на основе наложения, приложения и сопоставления дискретных и непрерывных множеств, преобразования множеств посредством увеличения, уменьшения и уравнивания количеств. В этом периоде выделяется ряд последовательных этапов, направленных на сопоставление групп предметов, формирование представлений о множестве, сопоставление упорядоченного ряда, дискретных и непрерывных множеств, а также формирование представлений о сохранении количества, преобразовании множеств, сопоставлении численностей множеств, воспринимаемых различными анализаторами [503, 504].
Экспериментальные исследования особенностей сформированности понятия множества как основы для понимания сущности числа и счета [356] использованы при формировании данных понятий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Обучающий эксперимент строился на основе опытов Ж. Пиаже и был направлен на формирование элементарного понятия о множестве в бинарной системе (больше - меньше, увеличить - уменьшить, объединить - разъединить множества и т.п.). Доказано, что он эффективен в подготовке детей к обучению математике в школе [319].
В исследовании по подготовке дошкольников с нарушением интеллектуального развития выполнению арифметических операций по методу М. Мон-тессори обоснована специфика занятий с умственно отсталыми детьми. Эта методика основывается на поэтапном включении дидактического материала: на первом этапе дети знакомятся с отдельными деталями материала, на втором - обучаются использовать материалы при последовательном включении по одному элементу в работу, отрабатывая взаимообратные действия [54].
Изучение предметно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР
Проанализировав различные определения предметно-развивающей среды в ДОУ, мы пришли к собственной трактовке данного понятия, которая используется в работе. Мы понимаем предметно-развивающую среду для математического развития дошкольников с ЗПР как совокупность природных и социально-культурных предметных средств, удовлетворяющую потребности актуалъного, ближайшего и перспективного математического развития ребенка, учитывающую индивидуально-типологические особенности детей с ЗПР, направленную на становление детской деятельности, способствующую формированию «картины мира». Исходя из данного понимания предметно-развивающей среды, мы проводили ее изучение в ДОУ Санкт-Петербурга, Магадана, Пскова, Астрахани, Калининграда: в детских домах и детских садах, которые посещают дети с ЗПР, Изучение предметно-развивающей среды проводилось в 1996-1998 г.г.
При изучении предметно-развивающей среды ДОУ для детей с ЗПР мы особое внимание обращали на интерьер групповой комнаты, кабинетов учи-телей-дефектологов, музыкального и физкультурного зала и других помещений. При этом мы отмечали насыщение образовательного пространства материалами математического содержания. Анализируя предметно-развивающую среду, мы учитывали мнения детей, их желания использовать пространство для игр и занятий, а также принципы нежесткого центрирования, функциональности, опережающего характера содержания образования, динамичности/статичности среды [355]. Наряду с этим мы обращали внимание на коррекционно-развивающую направленность, дифференцированный подход к планированию среды для математического образования детей, на ее многофункциональность.
В ходе исследования, мы проанализировали предметно-развивающую среду в девяти ДОУ — детских садах, центрах для детей с ограниченными возможностями здоровья, в коррекционных детских домах. Прежде всего, мы обращали внимание на состояние предметно-развивающей среды в кабинетах специалистов - учителей-дефектологов.
Как правило, в незначительных по площади комнатах, часто в бывших подсобных помещениях (часть раздевалки, кладовки, часть коридора и т.п.), размещались два-три стола или двухместные парты для занятий с детьми. Заполненное мебелью пространство в большинстве случаев не позволяло детям во время занятий свободно перемещаться, активно двигаться, играть и т. п. Материал для занятий, сконцентрированный в шкафах, на стеллажах в специальных коробках, ящиках и т.п., не был доступен детям для самостоятельного использования. Материал для математического образования, имеющийся в арсенале учителей-дефектологов, был представлен дидактическими игрушками, настольно-печатными играми, картотеками словесных игр, фланелеграфами, настенными досками, ковролиновыми и магнитными досками.
Среди дидактического материала для математического развития детей особое место занимали самодельные настольно-печатные игры. Тематически материалы группировались следующим образом: игры со счетным материалом (карточки для формирования количественных представлений, цифры и т. п.); наборы геометрических фигур, различающихся по цвету и размерам; плоскостные модели предметов, различные по величине; картинки, открытки с изображением времен года, частей суток и т. п. Необходимо отметить, что большинство игр отличалось качественным исполнением, насколько можно говорить о качестве применительно к самодельному материалу. Для их изготовления использовались картон, бумага, иногда линолеум, пластик, дерево.
Для работы с детьми в процессе математического развития использовался как демонстрационный, так и раздаточный материал. Он обычно применялся в ходе занятий с пятью-шестью детьми одновременно. Материал подбирался к каждому занятию исходя из его программных требований и содержания.
Вместе с тем мы вынуждены констатировать, что далеко не все кабинеты учителей-дефектологов были оборудованы необходимым игровым материалом для проведения занятий по математическому образованию дошкольников с ЗПР. Естественно, что организация предметно-развивающей среды в этом случае находилась на крайне низком уровне. Педагоги объясняли такое положение дел рядом причин. Среди них наиболее типичные: материальные трудности ДОУ, отсутствие необходимых дидактических материалов в магазинах, незнание того, что собственно необходимо для занятий по математическому развитию детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми. В большей мере это касалось младших дошкольников с ЗПР. В работе с ними применялись настольно-печатные игры с математическим содержанием, традиционно используемые на занятиях с нормально развивающимися детьми. Зачастую эти игры оказывались малоэффективными для детей с ЗПР.
Анализ предметно-развивающей среды игровых комнат показал, что они различаются как в учреждениях одного типа, так и в учреждениях разных по типу. Особенно явны были эти отличия при сравнении организации предметно-развивающей среды детских садов и детских домов. В детских домах было менее выражено зонирование помещений. В групповых комнатах детских домов было меньше игрушек, игр, направленных на математическое развитие детей. В предметно-развивающей среде игровых комнат детских домов, как, впрочем, и детских садов, в большей степени были представлены игры и оборудование для сенсорного воспитания детей. Минимальное количество математического материала ограниченного ассортимента, как правило, повторяло игрушки и пособия, которые находились в кабинете учителя-дефектолога, либо такие материалы отсутствовали вовсе. Их отсутствие воспитатели объясняли тем, что это направление работы осуществляет учитель-дефектолог. Воспитатели же выполняют конкретные рекомендации этих специалистов по индивидуальной работе с детьми. Они записывались в тетради для связи специалистов, где отмечались также направления работы учителя-дефектолога на определенный период. Рекомендаций по созданию предметно-развивающей среды для математического развития детей, как правило, не было.
Дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие реализацию педагогической системы математического образования дошкольников с ЗПР
На основе теоретико-методологических подходов к математическому развитию детей строится интегративная модель математического образования дошкольников с ЗПР (Схема 1). В ее рамках реализуется педагогическая система математического образования данной категории детей.
В процессе построения педагогической системы математического образования дошкольников с ЗПР мы опираемся на «социальный фактор» [87] и положение о том, что психическое развитие человека детерминировано усвоением индивидом общественного опыта [11].
Первичной и постоянной микросредой для развития ребенка является семья. Поэтому тот бытовой и социальный опыт, который дети получают в семье, становится основой их математического развития. Механизм социализации, которым владеет семья, объективно заложен в самой ее структуре, в ее воспитывающей функции. Естественное усвоение ребенком социального опыта происходит в процессе подражания близким, «личностно значимых» для малыша взрослым. Семья, являясь главной составляющей жизни ребенка, удовлетворяет его потребности в эмоциональной защищенности, доверии и первичной информации, среди которой большое место занимает информация математического характера.
Расширение и обогащение первичного математического опыта детей происходит в процессе его общения со сверстниками, с другими детьми, при посещении дошкольного учреждения, школы. Благодаря микросреде ребенок получает первые математические представления, знания, приобретает первый практический математический опыт [34,145, 146,193 и др.]. Исходя из этого, мы большое значение в работе придаем овладению дошкольниками с ЗПР предметами бытового и игрового назначения. Навыки взаимодействия с данными предметами позволяют ребенку приобрести элементарный чувственный опыт. Без него процесс математического развития детей качественно отличается от того, как он протекает у детей в норме.
Факторный анализ подтверждают необходимость систематической работы по обогащению бытового опыта детей в специально созданной предметно-развивающей среде. Данное направление работы особенно значимо в отношении детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях социальной депривации. К мезофакторам относятся этнокультурные условия: язык, традиции, менталитет и т. д. На характер социального опыта ребенка, в том числе и математического, оказывают влияние климат и географическое положение поселения и т. п. В своем исследовании мы опираемся на предположение о том, что «математический язык» наименее подвержен влияниям этнокультуры [200], в то же время установлено, что необходимость формирования опыта пространственной и временной ориентировки соотносится с особенностями природной среды проживания ребенка. Таким образом, роль мезофакторов проявляется в ходе формирования пространственно-временных представлений детей. Это учитывается нами в работе по формированию пространственно-временных представлений у детей, проживающих в различных регионах нашей страны (Юг, Крайний Северо-Восток, Центр, Северо-Запад и др.).
Мезофакторы, так же как и микрофакторы, имеют свои механизмы социализации. Прежде всего, это передача этнокультуры, заложенной в социальном опыте родителей и близких ребенку людей. Они сами являются продуктом данной культуры и ее носителями, т.е. этнокультура влияет на ребенка и опосредованно, через социальное окружение [84, 199 и др.]. Мезофакторы учитываются нами при построении предметно-развивающей среды для математического развития детей.
В своем исследовании мы опираемся на макрофакторы. Они значимы для выделения потенциальных возможностей детей с ЗПР в достижении должного уровня в освоении человеческой культуры, овладевая культурным инструментом - графическим знаком и использовании другие алфавитов кодирования для передачи определенного математического содержания.
На математическое развитие детей влияют факторы, связанные с представлениями о социальных событиях. Они соотносятся с календарем, дают представления о времени и пространстве, выявляют общие корни всех наук, в том числе и математики. Основываясь на принципах филогенетического развития, мы строим математическое образование детей с ЗПР.
В исследовании мы исходим из того, что начальные представления ребенка о математике формируются на основе системных знаний, которые он получает в процессе взаимодействия с окружающим миром, взрослыми, сверстниками. Под системностью знаний ребенка понимается такая совокупность знаний, структура которой подобна структуре научной теории [157, 223, 257, 259 и др.]. Они могут выполнять разные функции в математическом опыте детей. Однако в литературе функции математических знаний не рассматриваются. Поэтому в проводимом исследовании мы обосновываем функции математического развития дошкольников с ЗПР на основе функций социализации ребенка [198]. Мы выделяем информационную, эмоциогенную и регуляторную функции математического развития.
В качестве основной выступает информационная функция, т. е. математические знания несут в себе информацию о количественных, временных, пространственных, геометрических и величинных отношениях. Значение данной функции состоит в том, что ребенок с задержкой психического развития начинает ориентироваться в окружающем мире на основе той доступной информации, которая ему представляется в предметно-развивающей среде. Информативность объективно принадлежит знанию, т. е. любое знание информативно. Однако в субъективном смысле для каждого отдельного ребенка с проблемами в развитии понятие информативности неоднозначно. Это зависит от уровня сформированности у него математических представлений, развития познавательных интересов, обусловливающих открытость к информации. Познавательное развитие детей с ЗПР отличается степенью и качеством освоения житейских и научных представлений [87]. Поэтому перед нами стояла задача определить степень информативности математического материала и возможности передачи его на том уровне, который доступен дошкольникам с ЗПР.
Эмоциогенная функция проявляется в интересе к изучаемому объекту, эмоциональном подъеме во время деятельности с ним. В экспериментальном обучении мы стремимся не просто передать ребенку с ЗПР информацию математического характера, а представить ее в такой форме, с такой эмоциональной окрашенностью, чтобы он мог усваивать материал. Эмоциогенная функция рассматривается нами с позиций соотнесения ее с развитием эстетических способностей, к которым относят восприятие, воображение, эмпатию, мышление и др. Они рассматриваются как универсальные интегральные когнитивно-эмоциональные способности, являющиеся аспектом освоения человеком мира в процессе познания, творчества, поведения и общения [310].
