Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста
1.1. Проблема игры в трудах философов, психологов, педагогов 12
1.2. Развитие игровой деятельности в онтогенезе 17
1.3. Анализ программно-методического обеспечения формирования игровой деятельности в дошкольных учреждениях
1.4. Роль педагога в развитии игровой деятельности дошкольника 31
1.5. Особенности психического развития детей-сирот 36
ГЛАВА 2. Изучение особенностей развития игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в разных социальных условиях (констатирующий эксперимент)
2.1 Методологические основы констатирующего эксперимента 45
2.2 Организация и методика констатирующего эксперимента 46
2.3 Ход и обсуждение результатов констатирующего эксперимента 55
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию игровой деятельности у дошкольников-сирот с задержкой психического развития .
3.1. Методологические основы обучающего эксперимента 97
3.2. Организация и ход обучающего эксперимента 98
3.2.1 Методическая работа с педагогическими кадрами 106
3.2.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми ,-,г
3.3. Организация и ход контрольного эксперимента 132
3.4. Обсуждение результатов контрольного эксперимента 151
Заключение 162
Список литературы 169
Приложения 191
- Проблема игры в трудах философов, психологов, педагогов
- Анализ программно-методического обеспечения формирования игровой деятельности в дошкольных учреждениях
- Методологические основы констатирующего эксперимента
- Коррекционно-развивающая работа с детьми
Введение к работе
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству. В Законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции модернизации Российского образования до 2010 г., Национальной доктрине образования в РФ отражены принципы системы образования: гуманистический характер, общедоступность и адаптивность к особенностям развития учащихся (71, 112, 198).
Тенденция в изменениях содержания образования понятна - единое авторитарное содержание образования, одинаковое для всех учащихся вне зависимости от их возможностей, интересов перестает устраивать и государство, и общество. Новая педагогическая задача связана с необходимостью выстроить формы работы с воспитанниками соответственно новому содержанию образования. Это означает ввести в образовательный процесс деятельностное содержание, исследования, проектные работы, ввести новые формы организации воспитанников.
Образование детей при такой постановке проблемы «ориентировано не на закрепление ограниченного круга знаний, умений и навыков, а на формирование у них социально значимых качеств личности, которые будут служить базой, на которой возможен процесс самосовершенствования человека в физической, психической и социальной сферах деятельности» (188, с. 7).
Проектирование содержания развивающего образования предполагает, прежде всего, проектирование особой образовательной среды.
Понятие «развивающее обучение», разработка которого принадлежит отечественной науке, в настоящее время прочно закрепилось в психологической теории и психолого-педагогической практике, благодаря ученикам и последователям В.В. Давыдова. Они успешно развивают это научное направление, ориентированное не только на реализацию индивидуальных возможностей и способностей ребенка, а, прежде всего, на создание условий для становления самих этих способностей в соответствии с нормой возрастного развития (Ю.В. Громыко, 1998; В.В. Рубцов, 1996; В.И. Слободчиков, 1994).
В системе образования произошла смена приоритетов, начиная с ее первой ступени - дошкольного воспитания: ориентация на ребенка, предоставление педагогам права свободного выбора программ обучения и воспитания, расширение прав родителей.
В этой ситуации возрастает значение профессиональной и личностной готовности педагога к работе с детьми. В настоящее время существуют многочисленные исследования по педагогической деятельности и психологии учителя (Ф.Н. Гоноболин, 1975; СВ. Кондратьева, 1984; В.А. Крутецкий, 1978, 1980; Н.В. Кузьмина, 1975, 1985, А.К. Маркова, 1987, 1990; Л.М. Митина, 1990, 1995; В.А. Сла-стенин, 1976; И.М. Юсупов, 1989 и др.). Следует отметить, что изучению профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми дошкольного возраста, не уделено должного внимания.
Начиная с 90-х годов XX столетия, формируется новая образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья, особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (149).
Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий организации реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии (Е.А. Гончарова, О.И. Кукушкина, 1996; Н.Н. Малофеев, 1997; Н.Д. Шматко, 1993).
В настоящее время одной из самых острых социальных проблем Российской Федерации является проблема воспитания детей, лишенных родительского попечительства. По данным Министерства внутренних дел РФ на январь 2007 года 700 тысяч детей в стране являются сиротами. Среди них значительная группа (65 -77%) - это дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые нуждаются в специальном психолого-педагогическом сопровождении.
В психологии и педагогике имеются работы, посвященные изучению психического развития, проблем социальной адаптации, образа жизни детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях (И.В.Анисимова, 1992; Л.И. Божович,1968; Л.Н. Галигузова, СЮ. Мещерякова, Л.М. Царегородцева, 1990; И.Ф. Дементьева, 1992; И.В. Дубровина, 1990; Н.П. Иванова, 1995; И.А Коробейников, В.М. Слуцкий, 1990; М.И. Лисина, 1986; B.C. Мухина, 1996; Г.В. Семья, 2001; Е.О. Смирнова, 2000; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 2005; И.А. Яковлева, 1992 и др.).
На современном этапе развития образования перед учреждениями для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, стоят важные задачи: развитие индивидуальных способностей ребенка, создание условий для их самосовершенствования; обучение способам самостоятельного поиска необходимой ин формации, освоение новых знаний путем переосмысления изученных, нахождение собственных вариантов поведения в проблемных ситуациях (195, с. 9).
Дошкольное детство - время интенсивного вхождения в мир социальных отношений, усвоения общественного опыта, или, по словам Л.С. Выготского, «врастания в культуру». Овладение опытом в это время связано с развитием ведущей продуктивной и речевой деятельности. Известно, что наиболее эффективно социальное взросление дошкольника происходит в игре (М.Я. Басов, 1931; Л.И. Божович, 1951; Л.С. Выготский, 1934; А.В. Запорожец, 1948; А.Н. Леонтьев, 1965; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.).
Научно-практическая конференция «Основные направления развития дошкольного образования в Москве» (2006) отмечала, что задача дошкольных учреждений — это «оптимизация развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями и согласно возрастным закономерностям» (199, с. 84).
В настоящее время обобщены научные данные изучения игровой деятельности дошкольников: с умственной недостаточностью (Л.Б. Баряева, 2001; Т.А.Исаева, 2001; Л.В. Кузнецова, 1984; Е.А. Медведева, 2001; Е.С. Слепович, 1990; Н.Д. Соколова, 1972 и др.), детей с нарушениями зрения (И.Г. Корнилова, 2004; Л.И. Солнцева, 1964 и др.), детей с нарушениями слуха (Г.Л. Выгодская, 1975; Л.А. Головчиц, 1993 и др.), детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Н.В. Симонова, 1979). Имеются исследования, экспериментально подтверждающие эффективность использования игры в дефектологической практике при обучении дошкольников с особыми образовательными потребностями, однако специальных работ, посвященных изучению педагогических условий, способствующих формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников-сирот с ЗПР, не проведено.
Возникает противоречие между потребностями коррекционно педагогического процесса обучения и воспитания детей в детском доме, направленного на формирование игровой деятельности, и отсутствием научно-методического и дидактического обеспечения, необходимого и достаточного для формирования игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития, что и обуславливает актуальность исследования.
Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, а также потребность педагогической практики в научно-обоснованных технологиях формирования игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР определяют актуальность исследования.
Цель исследования: научное обоснование и разработка коррекционно-развивающего комплекса мероприятий, направленных на формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР.
Задачи исследования:
- на основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению;
- разработать диагностическую методику изучения игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях;
- изучить педагогические условия, способствующие становлению игровой деятельности детей дошкольного возраста;
- провести сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях;
- изучить профессиональную компетентность педагогов как одно из условий становления игровой деятельности дошкольников;
- научно обосновать и разработать направления, организационные формы, содержание, методические приемы работы по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР;
- разработать и апробировать систему методической работы с педагогическими кадрами по повышению их профессиональной компетентности;
- экспериментально доказать эффективность применения в педагогической практике предложенного коррекционно-развивающего комплекса мероприятий по формированию игровой деятельности у детей-сирот с ЗПР.
Объект исследования: особенности становления сюжетно-ролевой игры дошкольников-сирот с ЗПР.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников-сирот с ЗПР.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что для своевременного формирования игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР необходимо разработать и внедрить коррекционно-развивающий комплекс последовательно осуществляемых педагогических мероприятий, включающий работу с детьми и организацию специальной методической работы с воспитателями. Методологической основой исследования явились следующие:
- положения отечественной психологии и коррекционной педагогики: роль дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единство биологического и социального (культурного) планов развития; соотношение первичных нарушений и вторичных отклонений; зона ближайшего развития; сенситивные периоды в раз витии; роль обучения в развитии, коррекции и компенсации; единство диагностики и развития; зависимость коррекционного воздействия от времени его начала и содержания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Д.Б. Эльконин);
- теория игры как ведущей деятельности в дошкольном детстве; социальная природа и социальное содержание игры; значение игры для социально-личностного развития дошкольника; коррекционно-развивающие возможности игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, Г.П. Новикова, С.Л. Новоселова, Л.С. Славина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин);
- теория интенсификации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский);
- представления о педагогической поддержке ребенка в образовании (О.Г. Газ-ман), о педагогической среде (A.M. Анохин);
- представления о компетентности педагогических кадров как одного из условий успешной интеграции «особого ребенка» в среде сверстников (Р.П. Дименштейн, И.А. Коробейников, В.И. Липакова, Н.Н. Малофеев);
- теоретические позиции отечественных психологов по проблеме социальной адаптации воспитанников детских домов (М.А. Егорова, И.А. Коробейников, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых, В.М. Холмогорова);
- научно-методические работы, посвященные изучению особенностей познавательной деятельности и эмоционально-личностных особенностей детей с ЗПР (Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, Л.П. Григорьева, А.О. Дробинская, З.М Дунаева, Т.В. Егорова, Е.А. Екжанова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Л.И. Переслени, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко).
Методы исследования: аналитический обзор теоретических и методологических источников по общей и специальной педагогике и психологии; эмпирические методы: интервью, наблюдение за игровой деятельностью, изучение продуктов изобразительной деятельности детей и анализ педагогической документации, интервью, анкетирование, наблюдение за общением воспитателя с детьми; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; методы математической статистики: критерий знаков (G - критерий) и критерий углового преобразования Фишера (ф - критерий).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- проведен целенаправленный анализ игровой деятельности детей, воспитывающихся в разных социальных условиях (детский сад и детский дом);
- выявлены и описаны общие закономерности, а также специфические особенности игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях;
- изучены педагогические условия, способствующие становлению игровой деятельности детей дошкольного возраста в детском саду и детском доме;
- определены критерии качественного анализа профессиональной компетентности педагогов, влияющие на становление игровой деятельности детей;
- разработан и научно обоснован коррекционно-развивающий комплекс мероприятий, обеспечивающий динамику сюжетно-ролевой игры дошкольников-сирот с ЗПР и способствующий их социально-личностному развитию.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что:
- дополнены научные сведения об особенностях игровой деятельности дошкольников с разным уровнем психического развития, воспитывающихся в детском саду и детском доме;
- расширены и уточнены научные представления о педагогических условиях, влияющих на формирование сюжетно-ролевой игры дошкольников;
- определены теоретические основы коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей в условиях детского дома;
- проведено теоретико-методологическое и методическое обоснование технологии повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- создана диагностическая программа изучения игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях;
- разработана методика изучения влияния педагогических условий на формирование игровой деятельности детей дошкольного возраста;
- представлено содержание и дидактическое оснащение технологии формирования сюжетно-ролевой игры дошкольников-сирот с ЗПР;
- составлен комплекс взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса с целью формирования игровой деятельности дошкольников-сирот;
- разработана программа повышения квалификации педагогов детских домов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; эффективным использованием современных методик в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми; сочетанием количественного и качественного анализа полученных сведе ний; положительными итогами опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы детских домов Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.
Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов, направленных на совершенствование формирования игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР; в разработке и внедрении программы повышения профессиональной компетентности педагогов как одного из условий формирования игровой деятельности детей изучаемой категории.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных его этапах. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «ИКП РАО» (2006-08 гг.), на научно-практической конференции Окружного учебно-методического центра СВОУО г. Москвы «Сюжетно-ролевая игра как средство повышения коррекционно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях округа» (2006г.). Материалы исследования нашли отражение в методических рекомендациях курсов повышения квалификации учителей-дефектологов и воспитателей коррекционных учреждений Московского института открытого образования (2005-07 гг.); на семинарах-практикумах, проводимых ОУМЦ СВОУО г. Москвы в детских домах округа (2006-08 гг.).
Организация исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные дошкольные учреждения (ГОУ д/с №№ 1353, 1327, 1194); образовательные учреждения компенсирующего вида (ГОУ д/с №№ 1537, 425, 1822), детские дома (ГОУ д/д №№ 5, 43, 59) Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы. В экспериментальной работе приняли участие 150 детей дошкольного возраста, 30 воспитателей детских садов и детских домов, 100 слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования г. Москвы (2005-07 гг.).
Публикации. Основные результаты исследования отражены в 5-й публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту.
1) Качественное своеобразие игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР имеет разноуровневый характер и проявляется в несформированности игровых предпочтений и игровых умений, в отсутствии интереса к своему сверстнику-партнеру по игре, в низком уровне представлений о социальных явлениях окружающей действительности.
2) Содержание коррекционно-педагогического процесса по формированию игровой деятельности дошкольников-сирот с ЗПР включает в себя следующие направления: формирование игровой мотивации, интереса к сверстнику как партнеру по игре, обучение игровым умениям, расширение представлений о социальных явлениях.
3) Эффективность коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности у дошкольников-сирот с ЗПР зависит от профессиональной компетентности воспитателей: их представлений о роли взрослого в формировании игровой деятельности дошкольников, организации и содержания педагогической деятельности по данному направлению, модели взаимодействия с детьми.
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, списка литературы, 3 приложений.
Проблема игры в трудах философов, психологов, педагогов
В современном понимании игра - это «непродуктивная деятельность, которая осуществляется не ради практических целей, а служит для развлечения и забавы, доставляя радость сама по себе. Игра детей проходит различные типические ступени, исследование которых в детской психологии разъяснило многое из психической жизни ребенка» (287, с. 168).
Игра - «одно из важных средств умственного, нравственного, физического и эстетического воспитания детей. Играм детей присущи три основные черты: 1) свободная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность, выбираемая ради удовольствия; 2) активный, творческий характер этой деятельности; 3) эмоциональная насыщенность игрового действия характерными для игры чувствами увлечения, сотрудничества, взаимопомощи» (147, с. 1218).
По определению Д.Б. Эльконина, игра — это «воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми» (306, с. 14).
Проблема игры является одной из фундаментальных в психологии и педагогике. Изучению различных аспектов игры посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных специалистов. Игра является также предметом исследования философов, культурологов, к ней обращались социологи, экономисты и математики. В психологии и философии существуют полярные точки зрения - от полного отрицания возможности создания общей теории игры ввиду ее большого эмпирического разнообразия (П.П. Блонский) до рассмотрения игры как наиболее важного культурообразующего фактора (Й. Хейзинга).
Традиционно рассматривают следующую классификацию теорий игры: 1) философско-культурологические (Платон, Аристотель, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт, М. Бахтин, Е. Финк, Й. Хейзинга); 2) биологические теории (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бойтендайк, К. Бюлер); 3) индивидуально-психологические (К. Левин, К. Коффка, Э. Клапаред, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин).
Рассмотрим существующие теории игры с фипософско-кулътурологических подходов. Родоначальниками разработки целостной теории игры считаются Ф. Шиллер (русский перевод 1935), В. Бунд (1987), Г. Спенсер (1897).
В подходах Ф. Шиллера и Г. Спенсера к игре можно выделить три основных положения: игра есть результат избытка жизненных сил (Ф. Шиллер вводит понятие «избыток сил», Г. Спенсер дополняет это понятие «игра — искусственное упражнение сил»); в основе игры лежит красота и наслаждение, что связывает ее с эстетической деятельностью (292, с. 16).
В. Вундт рассматривал игру в социально-историческом контексте, сопоставляя игру и труд. Он писал «игра- дитя труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд». Наиболее важным в подходе В. Вундта, на наш взгляд, является представление о социально-историческом аспекте игры, выделение цели игры, заключенной не во внешнем, результативном эффекте, а в процессе самой игры (292, с. 18).
Для нашего исследования представляет интерес подходы к игре немецкого философа Е. Финка, а именно: игра есть один из пяти экзистенциальных феноменов человеческого существования, наряду со смертью, трудом, господством и любовью; суть игры заключается в деятельности воображения, создании игроками особой -иллюзорной, воображаемой реальности игрового мира; важнейшей особенностью игры является ее «двусмысленный характер», выражающийся в ее одновременном существовании в двух планах: реальном - внешнем, наблюдаемом; а также внутреннем - переживаемом и представляемом.
Нидерландский мыслитель И. Хейзинга, рассматривал игру в контексте человеческой культуры, жизни человека в целом. Он выдвинул гипотезу о природе генезиса человеческой культуры, социальной сущности человека и выделил следующие характеристики игры: свободный характер, данность извне, выход за рамки «обыденной жизни» в вымышленную реальность, наличие правил.
Подводя итог философско-культурологическим подходам к игре, отметим, что главные их различия связаны с вопросом о генезисе игры. Игра рассматривается всеми как неотъемлемая часть жизни человека. Таким образом, игра не является средством достижения какой-либо значимой цели, она сама является важнейшей целью и смыслом человеческой жизни.
Рассмотрим существующие теории игры с биологических подходов.
Авторы биологических теорий рассматривают игру, прежде всего, с точки зрения ее значения для развития биологических функций человека и животного и совсем мало внимания уделяют ее психологическим аспектам (292, с.35). Их внимание сконцентрировано на описании генезиса и функций игры, но не на ее внутренних механизмах. Отметим, что авторы рассматривают игру как: средство тренировки и упражнения навыков для подготовки к будущей жизни (К. Гросс, 1999); результат конвергенции внутренних (наследственных) факторов с внешними условиями среды (В. Штерн, 1922); как результат столкновения основных жизненных влечений человека и животного с предметным окружением благодаря особенностям динамики поведения молодого организма (Ф. Бойтендайк, 1933); как деятельность, поддерживаемая функциональным удовольствием (К. Бюлер, 1924).
Рассмотрим существующие индивидуально-психологические теории игры.
Авторы рассматривают игру, исходя из ее психологических оснований, наполняют ее психологическим содержанием. Дня нашего исследования представляет интерес работы К. Левина (1935), который рассматривал «замещение» как центральный процесс игры, обеспечивающий переход из реальности в ирреальный план; выделил двуплановость, двойственный характер игры.
Заметный вклад в развитие знаний об игре ребенка сделал Ж. Пиаже (1932), ему принадлежит заслуга в установлении моста между сенсорно-двигательной деятельностью ребенка и его операционными формами мысли, дифференциации «означающего» и «означаемого» в символической игре ребенка. Он разработал проблему подражания в игре, описал формирование у ребенка символа; предложил свою классификацию игр (игры-упражнения, символические игры, игры с правилами). В личностном плане он считал игру моментом и средством перехода ребенка от «центрированного» мышления к «децентрированному», где игра выступает выражением новой мысли, требующей опоры на действия с вещами. Ребенок «создает в игре свой воображаемый мир, включая в него по своему усмотрению элементы реальной действительности, игровые преобразования зависят главным образом от тех представлений, которые имеются у ребенка» (213).
Анализ программно-методического обеспечения формирования игровой деятельности в дошкольных учреждениях
Одним из важных документов, который лежит в основе функционирования дошкольного образовательного учреждения, является образовательная программа, которая, как государственный документ, определяет цели, задачи и содержание воспитательно-образовательной работы с детьми в учреждении.
Анализируя современное состояние организации педагогического процесса и нормативно-программное обеспечение дошкольных учреждений, рассмотрим историю вопроса и проследим, как в нормативно-правовых документах представлен раздел «Игра».
Первый проект программы детского сада вышел в СССР в 1932 году (авторы А.В. Суровцева, Р.Л. Скомаровская). В нем была сделана первая попытка определить задачи и объем работы с детьми в детском саду, но ввиду перегруженности документа рекомендациями по общественно-политическому воспитанию дошкольников, игра представлена только в методических записках в конце программы.
Усовершенствованная «Программа воспитания» (1934) уже включала раздел «Игра», но и в ней игровой деятельности дошкольника уделялось мало места, а главное - недооценивалась руководящая роль воспитателя в организации педагогического процесса.
В новом документе - «Руководстве для воспитателя детского сада» (1938) впервые было определено значение игры для развития ребенка, подчеркивалась роль воспитателя в творческих играх детей.
Переработанное «Руководство для воспитателей детского сада» (1953) отмечало, что вся жизнь детей неразрывно связана с игрой; в нем были представлены психологические характеристики каждого возраста детей, определены цели, за 23 дачи, игровой деятельности, содержание руководства воспитателем игрой ребенка (понимать игру и влиять на ее содержание, создавать обстановку для игры, поощрять творчество и инициативу).
Новая «Программа воспитания в детском саду» (1962) определила место и время для игры в режиме дня, но это время было связано с другими режимными процессами, а это порождало ситуацию игры урывками.
В методических указаниях к «Программе воспитания в детском саду» (1964) раздел «Игра и организация жизни детей» был написан А.П. Усовой. Она писала, что «в часы самостоятельной деятельности дети играют сюжетными игрушками, строительным материалом; игры носят различный по содержанию характер; надо помочь детям отобразить в игре то, что они повседневно наблюдают» (283, с. 27).
Усовершенствованная «Программа воспитания в детском саду» (1969) была создана на основе научных исследований ученых и передового опыта работы педагогов. Она учитывала требования, связанные с переходом школы на новые программы начального школьного обучения. Руководствуясь данной программой, воспитатель должен был обеспечить решение разносторонних задач воспитания дошкольника в разных видах деятельности, особенно в игре.
В «Программе воспитания в детском саду» (1982) ставились следующие задачи: развивать и обогащать содержание игр детей на основе опыта, приобретенного ими путем непосредственных наблюдений за окружающей жизнью и знаний, полученных на занятиях, из сюжетов художественной литературы. Поощрялись игры, отражающие быт семьи, труд, яркие события в жизни общества. В работе воспитателей активизировались методы, направленные на соединение игры и других видов деятельности.
«Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду» (1986) говорили, что необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов, формирование моральных качеств ребенка, являются знания и возможность активного взаимодействия детей друг с другом. В документе отмечалось, что особая роль при этом отводится воспитателю. От личности педагога, от его знаний, умений, профессионального мастерства зависит использование игры в целях всестороннего развития дошкольника. В рекомендациях определялись условия, при которых игра становилась увлекательной деятельностью: наличие у ребенка знаний об окружающем мире (предметах, событиях и явлениях), овладение игровыми способами действия, развитие навыков самоорганизации.
Противоречивые указания различных методических источников привели практику к самому простому - тематическому планированию игр и зонированию помещений групповой комнаты в соответствии с тематикой игр. В середине 80-х годов, рядом исследователей (Э.Т. Гринявичене, Н.Ф. Комарова и др.) отмечалось, что при «явно выраженной изобретательности воспитателей игра остается лишенной инициативы и творчества детей» (106, с. 12).
В 1984 году «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией Р.А. Курбатовой и Н.Н. Поддъякова) впервые четко поставила задачи обеспечения условий, способствующих применению детьми знаний, получаемых в ходе специально организованных занятий, а также в процессе целенаправленного воспитания в играх и других видах детской деятельности. Во всех возрастных группах делался акцент на развитие самостоятельных игр, поощрялось детское «творчество» в игре (227).
В 1989 году из стен НИИ дошкольного воспитания АПН СССР вышли две концепции дошкольного воспитания, во многом различавшиеся по своей направленности и содержанию. Одна из концепций (ВНИК «Школа») критиковала обучение как передачу детям знаний, умений и навыков и предлагала наряду с прямым обучением использовать обучение в контексте игровой деятельности (109, с. 19-28).
Вторая концепция (авторы - ведущие сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР) определяла главные направления перестройки дошкольного воспитания. Игра определялась в качестве главного института воспитания и развития культуры дошкольника, называлась своеобразной «академией» его жизни, той специфической формой деятельности ребенка, в которой осуществляется ведущая линия его развития; авторы концепции определяли важную роль игры в развитии личности ребенка, его ума, чувств, способности к творчеству, любознательности, наблюдательности, воли. Педагог должен «руководить не самой игрой напрямую, а через создание предметно-игровой среды, использование игровых проблемных ситуаций, обогащение знаний детей». А процесс обучения «базироваться на имеющейся у каждого ребенка фундаментальной потребности в новых впечатлениях, новых знаниях, способах познавательной деятельности» (111, с. 14-24).
Методологические основы констатирующего эксперимента
Теоретической основой исследования стал принцип генетического рассмотрения аномального развития Л.С. Выготского, раскрьшающий общность законов развития нормального и аномального ребенка, подчеркивающий, что для всех детей основным законом является социальная обусловленность развития; социальное воздействие составляет источник формирования высших психических процессов, как в норме, так и при патологии; сложный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов, представляющий собой динамический и изменчивый характер как по отношению к разным этапам возрастного развития ребенка, так и применительно к отдельным психическим функциям (36).
При определении методики изучения игровой деятельности дошкольников важными для нас явились следующие положения:
- культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и выдвинутая им гипоте за, согласно которой структура и развитие психических процессов ребенка порожда ется культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятель ностью (34);
- общая психологическая теория игры А.Н. Леонтьева, согласно которой деятельность выступает исходным моментом формирования психики на различных уровнях; существует зависимость развития психических процессов и свойств личности ребенка от особенностей и содержания структуры его деятельности; изучая практическую деятельность ребенка, мы можем говорить об организации его психической деятельности (134);
- теория развития операционально-технической стороны игры А.В. Запорожца, согласно которой формирование игровой деятельности находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения (73);
- специальная психологическая теория игры Д.Б. Эльконина, согласно которой сущность детской игры - это воссоздание отношений людей друг к другу; результат игры — это осознание ребенком его отношений с другими; внутренний механизм игры — это принятие и выполнение игровой роли; мотив ребенка в игре -стремление быть взрослым и действовать как взрослые; представления автора о том, что «ролевая игра является социальной по своему происхождению и по своему содержанию; игра возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания» (305);
- концептуальный подход к исследованию общения, разработанный научной школой М.И. Лисиной (139);
- теоретические представления ученых о процессе становления игровой деятельности у нормально развивающихся дошкольников (Е.В. Зворыкина, Р.А Иванко-ва, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко и др.);
- представления отечественных психологов и педагогов об особенностях детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Бабкина, Н.Ю. Борякова, З.М. Дунаева, Т.А. Власова, Г.И. Жаренкова, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская,С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова и др.);
- специальные психологические исследования психического развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (И.А. Коробейников, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова;
- современные подходы к изучению профессионализма педагога и механизмов его формирования (А.А. Бодалев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Е.А. Панько, А.И. Щербаков, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).
Таким образом, все вышеизложенное позволило создать диагностическую программу изучения игровой деятельности дошкольников и программу изучения педагогических условий, способствующих становлению их игровой деятельности дошкольников; провести сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях, проанализировать профессиональную компетентность педагогов как важное условие становления игровой деятельности детей.
Констатирующий эксперимент проводился с детьми старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в разных социальных условиях.
В констатирующем эксперименте приняли участие 150 детей: первая группа - это нормально развивающиеся дети из дошкольных образова тельных учреждений (дети HP ДС) - 50 человек; вторая группа - это дети с ЗПР, воспитывающиеся в дошкольных учреждениях компенсирующего вида (дети ЗПР ДС) - 50 человек; третья группа - это дети с ЗПР, воспитывающиеся в детских домах (дети ЗПР ДД) - 50 человек.
Анализ анамнестических сведений о дошкольниках с ЗПР, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, и дошкольниках-сиротах с ЗПР показал, что задержка психомоторного и речевого развития в раннем возрасте отмечалась у 78% дошкольников, патология беременности и родов у мам - 68% , соматически ослаблены - 38% детей. Анализ здоровья детей с ЗПР, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях, свидетельствует о том, что I группу здоровья имели 10%) детей, II группу - 82% детей, Шгруппу - 8% детей. Анализ здоровья дошкольников-сирот с ЗПР свидетельствует о том, что I группу здоровья имели 16% детей, II группу - 72% детей, Ш группу - 12% детей.
Возраст испытуемых от 5 лет 6 месяцев до 6 лет 6 месяцев.
Экспериментальной базой исследования служили ГОУ д/с №№ 1353, 1327, 1194, 1537, 1822, 425, ГОУ д/д №№ № 5, 43, 59 СВОУО г. Москвы.
В констатирующем эксперименте приняли участие 30 воспитателей. Из них: 10 педагогов работали в дошкольных образовательных учреждениях, 10 педагогов работали в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, 10 педагогов работали в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В эксперименте приняли участие 100 слушателей курсов повышения квалификации Московского института открытого образования (2005-07г). Констатирующий эксперимент включал в себя две серии заданий.
В первой серии изучалась игровая деятельность дошкольников, воспитывающихся в разных социальных условиях.
Во второй серии проводилось изучение профессиональной компетентности педагогов как важного условия формирования игровой деятельности детей.
Для проведения первой серии констатирующего эксперимента была разработана диагностическая программа, которая предполагала: 1) изучение игровой деятельности дошкольников, с этой целью использова лись следующие методы: интервью с ребенком «Игровые предпочтения»; стандартизированное наблюдение за игровыми умениями детей; 2) изучение представлений детей о себе и о своем сверстнике, с этой целью использовались следующие методы: индивидуальная беседа «Представления ребенка о состоянии, переживаниях сверстника»;
Коррекционно-развивающая работа с детьми
При анализе данных констатирующего эксперимента были выделены основные показатели сформированное игровой деятельности у дошкольников: наличие интереса к игровой деятельности, осознанность игровых предпочтений, наличие игровых умений, проявление положительного отношения к сверстнику-партеру по игре, широта представлений о явлениях окружающей действительности (профессиях людей).
Анализ результатов исследования показал различные уровни сформированное игровой деятельности у дошкольников: высокий, средний, низкий, очень низкий.
В первую группу (высокий уровень) вошли дети, которые проявляли выраженный интерес к игровой деятельности, их игровые предпочтения были осознаны и дифференцированы. При продумывании сюжета дети отличались «инициативной активностью». Они могли самостоятельно распределять роли, разрешать конфликтные ситуации. Основным содержанием их игр было выполнение действий, связанных с отношением к другим людям (важно не чем «мама» кормит, а «добрая» они или «строгая»). В их играх роли были ясно выделены до начала игры, а на всем протяжении игры наблюдалось ролевое поведение. Игровые действия этих детей имели четкую последовательность, были разнообразны, динамичны. В играх дошкольников присутствовала развернутая ролевая речь в форме диалогов. Дети использовали многофункциональные предметы, могли сами изготовить ключевые атрибуты. Они заранее оговаривали правила, выполняли их на всем протяжении игры. Поведение детей характеризовалось эмоциональным отношением к сверстнику, у большинства детей наблюдалось выраженное стремление играть вместе со сверстником. Дети проявляли интерес к познанию трудовой деятельности взрослых, имели отчетливые представления о многообразии профессий, понимали значение машин и механизмов, обосновывали значимость труда как социального явления в речи.
Во вторую группу (средний уровень) вошли воспитанники, которые проявляли интерес к игре, но их игровые предпочтения не всегда были осознаны и дифференцированы. Воспитанники часто распределяли роли в игре под руководством взрослого. Основным содержанием игр детей было выполнение действий, определяемых ролью. Их ролевое поведение сводилось к выполнению действий в соответствии с ролью, обязательным называнием ролей. Их игровые действия были многообразны, но не всегда логичны. В играх у них чаще присутствовало ролевое обращение, но ролевая речь этих детей в игре периодически переходила на прямое обращение; использовали элементарный ролевой диалог по поводу обустройства
игры, но при этом не всегда могли учесть замысел партнера по игре. Дети могли использовать атрибутивные предметы (в том числе в качестве элементарных заместителей), но делали это чаще по подсказке взрослого. Воспитанники выделяли игровые правила и старались их соблюдать, но часто нарушали их в эмоциональной ситуации. Эмоциональное отношение к сверстнику присутствовало, но очень часто было неярко выражено. Дети имели интерес к труду взрослых, на основе существенных признаков различали виды труда людей, имели общие представления о значимости разных профессий, но часто затруднялись в обосновании своих суждений.
В третью группу (низкий уровень) вошли дети, которые чаще не осознавали и не дифференцировали свои игровые предпочтения (желания). Они репродуктивно предлагали сверстникам тему игры или ждали от них предложения поиграть; не могли самостоятельно распределить роли в игре. Основным содержанием игр этих детей было действие с определенным предметом (мама кормит дочку, но неважно, как и чем). В их играх наблюдались игровые действия предметного характера (игровые действия заключаются в однообразном повторении одного игрового действия). Роль в игре у детей определялась игровым действием и не называлась. В игре у детей отсутствовала ролевая речь (они обращались к играющим по имени). Дети использовали игровую атрибутику лишь при подсказке взрослого. Они часто не выполняли игровые правила. Они не проявляли устойчивое эмоциональное отношение к сверстнику как партеру по игре, у большинства детей не наблюдалось выраженного стремления играть со сверстником. Дети имели нечеткие представления о труде взрослых, знали названия некоторых профессий, но связывали их с конкретным человеком, их познавательное отношение к труду было неустойчивым.
В четвертую группу (очень низкий уровень) вошли дети, которые имели отдельные представления об игре, но при этом не осознавали свои игровые предпочтения, не могли их сформулировать, предпочитали ответ «не знаю». Дети не предлагали сверстникам тему игры и предпочитали дожидаться приглашения в игру от другого ребенка. Основным содержанием их игры были простые манипуляции с игрушками. Они не сопровождали свою игру речью, не пользовались ролевой речью в игре, их обращения к партнеру, как правило, не влияли на содержание ролевого поведения. Они часто неадекватно использовали игровые атрибуты. Игровые правила ими не осознавались и не соблюдались. Дети не проявляли необходимой для совместной игры чувствительности к партнеру и предпочитали автономную игру рядом. Они не имели реальных представлений о труде взрослых, что связано с низким уровнем социально-личностного развития, их слабой социальной направленностью, недоразвитием социального восприятия и социальных представлений.
Количественный анализ результатов первого обследования показал, что для игровой деятельности нормально развивающихся детей из детского сада (дети HP ДС) характерны средний (56%) и низкий (32%) уровни, незначительная часть (12%) детей находилась на высоком уровне, очень низкий уровень в этой группе детей не наблюдался. Игровая деятельность детей с ЗПР из детского сада (дети ЗПР ДС) находилась на низком (48%) и среднем (44%) уровнях, незначительная часть детей (4% ) находилась на высоком и очень низком уровнях. Игровая деятельность большинства (70%) дошкольников-сирот с ЗПР (дети ЗПР ДД) находилась на низком уровне, часть (18%) детей на среднем, часть (12%) на очень низком уровнях, высокий уровень у детей данной группы не наблюдался.
Данные о распределении дошкольников по уровням сформированности игровой деятельности представлены в таблице №11.
Качественный анализ сформированности игровой деятельности детей свидетельствует о том, что: - развитие игровой деятельности детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей; - уровни сформированности игровой деятельности всех дошкольников характеризуют этапы ее становления в онтогенезе (у большинства нормально развивающихся детей к концу старшего дошкольного возраста игровая деятельность сформирована, у воспитанников с ЗПР находится на значительно более ранних этапах своего становления); - уровень сформированности игровой деятельности нормально развиваю щихся детей чаще определяется возрастом детей, у детей с ЗПР - годом обучения в коррекционном учреждении. Для нормально развивающихся детей из детского сада (дети HP ДС) характерно: - положительное эмоциональное отношение к участию в игре, осознанность игровых предпочтений, инициативность; - сформированность основных игровых умений (в игре имеется замысел, сюжет игры не зависит от предметно-игровой среды, дети планируют игровые действия в речевых высказываниях, используют знаково-символические средства, стремятся соблюдать игровые правила);
- выраженный интерес в общении со сверстниками (всегда играют в группе из 4-5 человек, в игре наблюдается «лидер»); - наличие общих представлений о труде как социальном явлении, осознание значимости трудовой деятельности взрослых, ориентировка в смыслах человеческих отношений.
