Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические и методические основы формирования познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР в процессе обучения 12
11 Психолого - педагогические основы формирования познавательной деятельности 12
1.2 Организация специального обучения для развития познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР 40
1.3 Особенности проявления познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР 53
ГЛАВА 2 Педагогические условия повышения эффективности обучения младших школьников с ЗПР 85
2.1 Основные направления коррекционно - развивающей работы по формированию познавательной деятельности младших школьников с ЗПР 88
2.2 Содержание и организация работы по формированию познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в процессе обучения 115
2.3 Результаты опытно - экспериментального обучения 142
Заключение 150
Литература 157
Приложение 174
- Психолого - педагогические основы формирования познавательной деятельности
- Организация специального обучения для развития познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР
- Основные направления коррекционно - развивающей работы по формированию познавательной деятельности младших школьников с ЗПР
- Содержание и организация работы по формированию познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла. Рост нервно - психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения.
По данным психолого - педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20 - 30 % обучающихся, а приблизительно 70 — 80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.
Необходимость совершенствования школьного образования с особой остротой ставит задачу изучения причин отставания в учебе и недостатков поведения отдельных учеников, выбор наиболее эффективных путей устранения этих явлений. Особенно это важно для начальной школы, в которой не только создается база для формирования познавательных возможностей ребенка, но и закладывается фундамент всего последующего образования.
Специальные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились психологами (В.И.Зыкова, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, Н.А.Менчинская, Н.И.Мурачковский, А.М.Орлова, Н.П.Слободяник), педагогами (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, Б.П.Есипов, Л.В.Занков), дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого - педагогической, а
также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В.Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А.Менчинская), «нервные дети» (А.И.Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г. Ф. Кумарина).
Диагноз ЗПР может быть установлен ребенку только медико - педагогической комиссией (МПК) или психолого - медико - педагогической консультацией (ПМПК), после чего его направляют в школу - интернат (школа с продленным днем) или в специальный класс коррекционно - развивающего обучения общеобразовательной школы.
Цель организации таких классов - создание для детей с ЗПР адекватных их особенностям условий обучения и воспитания. По статистическим данным к началу 2000 года в России около 600 000 школьников обучалось в классах коррекционно - развивающего обучения.
Острейшая необходимость разработки вопросов развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями развития, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.
По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных кор-рекционных воздействий для компенсации нарушений.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей с ЗПР мыслительной деятельности (К.С.Лебединская, Л.И.Переслени). Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может
проявляться в нарушениях звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико - грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (Е.В.Мальцева, Г.Н.Рахмакова, С.Г.Шевченко, Л.В.Яссман). Особенности познавательной деятельности у учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания (Г.И.Жаренкова), недостатках памяти, причем они касаются всех видов запоминания, непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного (Т.В.Егорова, Л.И. Переел єни, В.Л.Подобед). Нарушения эмоционально -личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности (С.Г.Шевченко). Эти особенности познавательной деятельности, эмоционально — личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР препятствуют усвоению ими школьных знаний.
Вместе с тем дети данной категории обладают потенциальными возможностями дальнейшего развития, то есть будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить только с помощью педагога. Это отличает детей с ЗПР от умственно отсталых.
Формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР мы понимаем как процесс коррекционно - развивающего обучения, включающий коррекцию поведения и эмоционально - личностной сферы детей с ЗПР, а также преодоление недостатков учебной деятельности при изучении различных дисциплин: русского языка, чтения, природоведения. Этот процесс мы рассматриваем как направленный на формирование базовых психических функций, так и на развитие учащихся в целом, их мотивации, личности, запаса знаний и представлений об окружающем.
Большой вклад в разработку проблемы формирования познавательной деятельности младших школьников с ЗПР внесли учителя - практики (АН. Антипина, Ю.Е. Валатина, З.Н. Ковригина и др.).
Как показывает анализ их опыта, формирование познавательной деятельности детей с ЗПР чаще всего сводится к утверждению необходимости использования отдельных игр, подбор которых случаен, содержание научно не обосновано, а эффективность не доказана, что существенно снижает эффективность коррекционно - развивающей работы.
Значение исследования этой проблемы определяется ведущей ролью уровня сформированности познавательной деятельности на успешность обучения детей с ЗПР, а также повышения их общего развития.
Цель нашего исследования заключается в научном обосновании влияния процесса формирования познавательной деятельности на эффективность обучения младших школьников с ЗПР.
Объектом исследования является процесс обучения младших школьников с ЗПР в условиях классов коррекционно - развивающего обучения (КРО).
Предмет исследования - формирование познавательной деятельности детей с ЗПР младшего школьного возраста в процессе коррекционно - развивающего обучения.
Теоретический анализ проблемы формирования познавательной деятельности в процессе обучения позволил сформулировать гипотезу.
Познавательная деятельность младших школьников с задержкой психического развития характеризуется качественным своеобразием в формировании внимания, памяти, мышления, речи. Эти особенности познавательной деятельности требуют специального построения учебного процесса, организация которого позволила бы усваивать содержание образования учащимся рассматриваемой категории и способствовала бы их развитию. Этот процесс будет эффективным, если в нем будут использоваться содержание, формы и методы, соответствующие психолого - педагогическим особенностям детей с ЗПР младшего школьного возраста.
В соответствии с целью и предметом исследования были определены следующие задачи:
выявить особенности познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи) младших школьников с ЗПР в процессе обучения и экспериментально, а также влияние уровня ее сформированности на общее развитие учащихся;
определить основные направления формирования познавательной деятельности детей с ЗПР в процессе коррекционно - развивающего обучения и психолого - педагогические условия, обеспечивающие успешность этого процесса;
раскрыть особенности организации учебного процесса в системе коррекционно - развивающего обучения и тех принципов, на которых оно строится;
разработать и экспериментально проверить содержание, формы и методы коррекционно - развивающей деятельности по формированию познавательной сферы, соответствующих психолого - педагогическим особенностям младших школьников с ЗПР.
Методологическую основу исследования составили: теоретическое поло
жение специальной психологии и педагогики о единстве закономерностей нор
мального и аномального развития (Л.С.Выготский); фундаментальное положе
ние о том, что ведущая роль в развитии ребенка младшего школьного возраста
принадлежит учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), а также тру
ды отечественных педагогов, психологов, дефектологов, раскрывающие про
блемы школьной неуспеваемости (Ю.К.Бабанский,П.П.Блонский, Т.А.Власова,
Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, И. А. Коробейников, В.И.Лубовский,
Н.И.Мурачковский, Н.А.Никашина, Н.П.Слободяник, С.Г.Шевченко); исследования, раскрывающие этимологию задержки психического развития (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер), особенности развития познавательной деятельности детей с ЗПР (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед);
учение о соотношении обучения и развития ребенка (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже).
Методы исследования: теоретический анализ работ в области общей и специальной психологии, общей и коррекционной педагогики, метод наблюдения за особенностями проявления познавательной деятельности детей с ЗПР во время учебной и неучебной деятельности, метод беседы с родителями, анкетирование по специально разработанному нами опроснику, экспериментальное изучение познавательной деятельности с помощью психодиагностических методик, методы математической и статистической обработки фактического материала, опытно - экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г.Орла № 8, 11, 19, 36. Было обследовано 140 детей (80 человек -дети с ЗПР, 60 человек - нормально развивающиеся школьники), получено 215 записей наблюдений учащихся классов КРО, 1260 ответов детей, 132 протокола бесед с родителями. Нами было проведено динамическое изучение младших школьников, которое включало три среза (1-3 классы) для нормально развивающихся детей и четыре (1-4 классы) для учащихся с ЗПР. Результаты экспериментального обучения оценивались с помощью количественных показателей, что позволило оценить динамические изменения с позиции качественного и количественного анализа.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - изучение и анализ психолого - педагогической, специальной литературы, опыта работы учителей с детьми рассматриваемой категории; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка диагностических заданий с целью изучения познавательной деятельности и общего развития детей с ЗПР младшего школьного возраста; проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (1999 - 2000 г.г.) - проведение педагогического эксперимента, целью которого являлась проверка на практике специально разработанной
методики, направленной на формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в процессе обучения.
Третий этап ^2000 - 2001 г.г.) - систематизация и обобщение опытно -экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.
Научная новизна исследования.
Выявлены некоторые новые особенности познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи) у младших школьников с ЗПР в процессе обучения и в экспериментальном исследовании. Выделены три группы детей с задержкой психического развития с разными уровнями сформированности познавательной деятельности, показана динамика в развитии познавательных процессов у школьников разных групп. Определены и экспериментально обоснованы ведущие направления в деятельности учителя в процессе коррекционно - развивающего обучения.
Теоретическая значимость исследования.
В работе получили дальнейшее развитие научные представления о познавательной деятельности как важнейшей основе общего развития детей с ЗПР, о влиянии ее сформированности на успешность учебной деятельности. Полученные экспериментальные данные подтверждают ведущее положение отечественной дефектологии о единстве линий нормального и аномального развития и качественном своеобразии формирования психики детей с нарушениями развития (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).
Практическое значение исследования.
Разработаны психолого - педагогические и методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию познавательной деятельности, позволяющие повысить эффективность обучения детей с ЗПР.
Материалы диссертации могут использоваться при чтении учебных курсов «Специальная психология», «Коррекционная педагогика», для разработки спецкурсов в высших учебных заведениях и колледжах, а также при разработке методических пособий для учителей начальной школы.
Достоверность результатов исследований.
Научные положения и выводы, изложенные в диссертации, основываются на теоретическом и практическом материале, полученном в результате опытно -экспериментальной работы; достоверность результатов и выводов подтверждается наличием закономерностей в изменении показателей, полученных при статистической обработке материалов эксперимента.
Положения, выносимые на защиту.
Развитие младших школьников с ЗПР подчинено общим закономерностям развития детей данного возраста, но характеризуется качественным своеобразием структуры познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи), что затрудняет их обучение.
Особенности организации учебно - воспитательного процесса в системе коррекционно — развивающего обучения позволяет обеспечить непрерывность формирования познавательной деятельности в процессе обучения и внеклассной работы посредством использования специальной системы заданий для детей с ЗПР.
Целенаправленное формирование познавательной деятельности учащихся с ЗПР в процессе обучения и внеклассной работы оказывает положительное влияние на их учебную деятельность, повышается уровень общего развития детей рассматриваемой категории, позитивно влияет на поведение и эмоционально - личностную сферу школьников.
Апробация работы.
Результаты проведенного исследования использовались в практике работы
учителей начальных классов коррекционно - развивающего обучения школ №8,36 г.Орла.
Теоретические разработки и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на методическом объединении учителей начальной общеобразовательной школы № 8 г.Орла, на научно - практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения Орловского государственного университета (1999 - 2001гг.)
*
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Психолого - педагогические основы формирования познавательной деятельности
Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально - экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в психическом развитии. (Н.Н.Малофеев,1996) На протяжении многих веков дети с отклонениями в психическом развитии вызывали у большинства населения самые негативные реакции, в том числе страх, эмоциональное отторжение, осмеяние, неприязнь. (WolfensbergerW,1985)
Исследователи (А.Г.Басова, 1984; Г.Л.Зайцева., 1991; Х.С.Замский,1980; К.Рейсвек,1996) упоминали эпизоды попыток обучать слепого или глухого ребенка, цитировали фрагменты древних законослужений и констатировали, что обучением детей с «временными» отклонениями в психическом развитии не занимались.
Мы не разделяем эту точку зрения. Присоединяясь к мнению М.М.Рубинштейна, мы считаем, что вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы далеким часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения были испробованы.(154,с.2).
Впервые в эпоху Ренессанса Я.А. Коменский выдвинул положение о необходимости обучать всех без исключения детей, в том числе и аномальных. Педагог утверждал: «...нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно не могло бы помочь образование».(80, с.206 - 207)
Период 70 - 80 гг. XVIII в. - нач. XX в. - время изменения отношения общества к детям с отклонениями в психическом развитии, введения всеобщего специального образования. Начав обучать всех без исключения школьников, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей с «особыми потребностями» (А.Д.Уорд,1995), которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки.
В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государство должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми нуждами, то такое государство должно предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения».(179,с. 151)
Как показал анализ историко - педагогической литературы, наследие со-цио-культурных традиций является той реальной силой, которая оказывает влияние на решение современных педагогических проблем, в числе которых проблема обучения и развития младших школьников с задержками психического развития.
Исследования вопросов обучения и развития детей с задержками психического развития младшего школьного возраста были связаны с проблемой школьной неуспеваемости, которая стала предметом изучения психологов (В.И.Зыкова, З.И.Калмыкова, И. А. Коробейников, Н.А.Менчинская, Н.И.Мурачковский, А.М.Орлова, Н.П.Слободяник) педагогов (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, Б.П.Есипов, Л.В.Занков); дефектологов (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко).
Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее преодоления условно выделяют следующие подходы: биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный (клинико-физиологический и психолого-педагогический).
Уделяя большое внимание клинической дифференциации неуспевающих школьников, исследователи еще в 30-е годы подчеркивали большое значение организации специального обучения и воспитания детей с «пониженным об щим развитием» (И.Борисов, 1925) или «временно ненормальных детей» (П.И. Растегаев, 1920).
В дальнейшие годы было опубликовано большое количество работ, в которых указывалось, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как недостаточной подготовкой учителя (М.А.Данилов, 1951; А.В.Ососков,1951; В.И.Помогайбо,1947;), так и особенностями самих детей (замедленный темп развития, физическая ослабленность) (Э.Я. Пекелис,1971; М.Г. Рейдибойм,1977).
При психолого-педагогическом подходе к решению данной проблемы авторы (Д.Д.Бекарюков,1947; П.П.Блонский, 1961; Н.И.Озерецкий,1938) подчеркивали, что дети с замедленным темпом развития нуждаются в особом внимании со стороны учителей и врачей.
Выделяя причины, которые ведут к школьной неуспеваемости, П.П.Блонский указывал следующие: - низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья; - «неумение работать», т.е. неумение организовать свой учебный труд; - отсутствие интереса к учению и желания учиться; - слабое общее развитие.
В то же время П.П.Блонский неоднократно указывал, что успех в обучении таких детей зависит от организации условий, в которых оно протекает.
Психологические проблемы неуспевающих младших школьников широко представлены в работах В.И.Зыковой, 1958; З.И.Калмыковой, 1982; Н.А.Менчинской, 1950,1955; В.И.Самохваловой, 1952.
В ряде исследований 50-х и 60-х гг. совмещаются дидактические и психологические аспекты проблемы, высказана мысль о необходимости типизации неуспевающих школьников для обоснования дифференцированного подхода к -Мг..\ в массовой школе (М.Н.Волокитина, В.И.Самохвалова ,1956).
Организация специального обучения для развития познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР
Организация обучения и воспитания младших школьников с ЗПР регламентирована рядом нормативных документов (приказ Министерства СССР о действии специальных (коррекционных) учреждений, классов выравнивания при образовательных школах, 1981; инструктивные и методические письма Министерства просвещения РСФСР).
Специальное обучение как самостоятельное направление педагогической науки и практики возникло в Европе в конце XVIII в. прошлых столетий в связи с открытием специальных классов для детей с сенсорными нарушениями.
В настоящее время в России широко распространена система коррекцион-но - развивающего обучения (КРО) - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно - воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов для младших школьников с ЗПР.
Первые специальные классы или группы для детей со стойкими трудностями в обучении при массовых школах были организованы в Англии в конце 50-х начале 60 - годов. В это же время в США разрабатывается программа «опережающего обучения», предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, не способных и не готовых идти в массовую школу в соответствующий срок (Штраус, Левитен). Обучение детей старшего дошкольного возраста в рамках специальных групп или классов призвано обеспечить плавную адаптацию детей к обучению в школе, повысить уровень общего развития, необходимого для полноценной учебной деятельности.
Эффективность обучения младших школьников с ЗПР в специальных классах подтверждается в исследованиях немецких ученых (Гроссман и Шмиц,1969). Они обосновывают необходимость использования как педагогических мероприятий, так и психотерапевтических воздействий в работе с учащимися рассматриваемой категории.
Французские исследователи (Паран и Гонне,1965) в своих трудах уделяют особое внимание созданию внутри больших школьных коллективов классов психопедагогической реабилитации, в которые принимались бы дети с нормальным интеллектом, ставшие по разным причинам неуспевающими школьниками. Эти классы должны работать по пограничным программам; их основная функция - помочь неуспевающим школьникам включиться в нормальную школьную жизнь.
В нашей стране первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР были предприняты в середине 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии, в которых такие младшие школьники, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но, по большей части, они, будучи направленными массовыми школами на отборочные комиссии, попадали во вспомогательные школы, что фактически закрывало детям с ЗПР путь к дальнейшему развитию. Положение не могло быть иным, так как специальные школы или классы для данной категории детей отсутствовали вследствие слабой изученности подобных дефектов развития.
Система коррекционно - развивающего обучения строится на принципах развивающего обучения, единства диагностики и коррекции, индивидуализации обучения.
Принципы развивающего обучения представлены в классификации В.П.Зинченко, на основании которых разрабатываются специальные методики обучения младших школьников с ЗПР. Наиболее значимыми, по нашему мнению, являются следующие принципы.
Принцип ведущей деятельности. Законы ее смены в процессе развития ребенка исследовал Д.Б.Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Общепризнанным является поло жение, что для детей младшего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников - игровая. Тем не менее термин «ведущая деятельность» не означает, что она единственная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и др.) после своего проявления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом». У детей с ЗПР 1 - 2-х классов игровая деятельность является преобладающей.
Задача коррекционио - развивающего обучения - вызвать у школьников с ЗПР «вкус и волю» (В.П.Зинченко) к учебной деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.
Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип коррекционио - развивающего обучения. По концепции Л.С.Выготского, в зону ближайшего развития входят те психические свойства, которые еще только формируются и которые могут быть реализованы младшими школьниками с ЗПР только под руководством взрослых, в сотрудничестве с учителем. Формирование у детей с ЗПР необходимых умений и навыков возможно благодаря показу образцов действий, который осуществляет учитель в коррекционной работе. Школьники обучаются таким же действиям в непосредственном сотрудничестве с педагогом и при его помощи.
«То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, - подчеркивал Л.С.Выготский, - он сумеет сделать завтра самостоятельно» (Выготский Л.С. Собр.соч. - М.,1983. - с.252).
Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания детей. Учащимся с ЗПР, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у них появляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к их способностям и задаткам.
Основные направления коррекционно - развивающей работы по формированию познавательной деятельности младших школьников с ЗПР
В психологическом словаре одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). В психолого - педагогической литературе условно выделяют две формы коррекции: психологическую и психолого - педагогическую.
Психологическая коррекция - это психолого - педагогическая деятельность по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза (И.В.Дубровина).
Психолого - педагогическая коррекция представляет собой деятельность, направленную на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми - детьми и взрослыми, на раскрытие его творческих резервов (И.В.Дубровина).
Вопрос о целесообразности организации и проведении коррекционно -развивающей работы с младшими школьниками с ЗПР в процессе их обучения и воспитания является краеугольным камнем многих психолого - педагогических исследований, так как в разных концепциях возможности обучения, а также соотношение обучения и развития оцениваются неоднозначно.
В подходе к указанной выше проблеме наблюдаются две крайности, которые в концентрированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX в. Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.
Согласно взглядам швейцарского ученого Ж.Пиаже, процессы обучения и развития относительно независимы друг от друга. Развитие рассматривается им как вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным внутренним закономерностям. В процессе развития познавательной деятельности, как считает Ж.Пиаже, спонтанно происходит последовательный переход от сенсорной стадии к дооперациональной, затем к стадии конкретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним процессом, скорее использует достижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая психологические предпосылки последнего.
Такой подход к соотношению обучения и развития делает, на наш взгляд, бесперспективной коррекционно - развивающую деятельность, так как основные психические процессы развиваются по своим внутренним законам.
Прямо противоположной является точка зрения Л.С.Выготского, согласно которой обучение считается важнейшим источником развития. По Л.С.Выготскому, «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой развитие его познавательной сферы, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможны-ми»(33,с.450). Следовательно, посредством обучения возможно формирование познавательной деятельности, развитие которой способствует усвоению школьных дисциплин.
Мы разделяем позицию Л.С.Выготского, которая подтверждается экспериментальными исследованиями и практикой школьного обучения.
С.Ф.Жуйков (1968) проводил совместно с учителями опытное обучение в начальных классах по курсу грамматики. Обучение строилось таким образом, что у детей, начиная с первого класса, в течение 3-4 лет формировали применительно к языковому материалу интеллектуальную операцию сравнения. Это обеспечило более успешное усвоение грамматики и орфографии в экспериментальных классах.
Таким образом, исследование, приведенное нами, и другие экспериментальные данные не только показывают положительное влияние обучения на развитие познавательной деятельности у школьников и усвоение ими учебного материала, но и свидетельствуют о том, что процессом развития познавательной деятельности можно управлять, формируя его отдельные компоненты в нужном направлении с заранее заданными параметрами.
Коррекционно - развивающая работа, проводимая нами с младшими школьниками с ЗПР, предполагает формирование познавательной деятелымсти детей рассматриваемой категории с целью повышения уровня общего развития и преодоления стойкой неуспеваемости.
В связи с этим рассмотрим, как соотносятся между собой коррекция и развитие ребенка.
Развитие - это закономерное изменение психической функции во времени, выражающееся в количественных, качественных и структурных преобразованиях (А.В.Петровский). Процесс развития имеет периодизацию, причем периоды отличаются возрастными нормативными характеристиками. Применяя термин «развитие» к познавательной деятельности конкретного ребенка, имеют в виду ее изменение в сторону более совершенных форм и способов, чем это свойственно предшествующему возрастному периоду.
В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения общего развития ребенка задача должна быть поставлена более сложная - способствовать тому, чтобы возрастные особенности не просто учитывались в педагогическом процессе, но и активно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для реализации творческих потенциалов личности каждого ребенка.
Содержание и организация работы по формированию познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в процессе обучения
Под содержанием обучения мы понимаем тот учебно - познавательный материал, который способствует формированию познавательной деятельности детей с ЗПР, развитию кругозора учащихся, повышению уровня их общего развития. Используемый нами материал изучался младшими школьниками на разных уровнях сложности, поэтому, описывая тематическое содержание, мы не распределяли его по классам. Задания, включенные в опытно - экспериментальное обучение, определялись на основе анализа психолого - педагогической литературы (гл. 1 п. 1), программ коррекционно - развивающего обучения (гл. 1 п.2), констатирующего этапа эксперимента (гл.1 п.З) и художественной литературы, посвященной детям младшего школьного возраста.
Под организацией обучения мы понимаем методы и приемы, которыми мы пользовались в ходе формирующего эксперимента
Формирование познавательной деятельности мы начинали с уроков и занятий, связанных с пониманием того, что такое инструкция в учебном задании и учебный материал, определяли последовательность выполнения заданий, указанных в инструкции. На уроках осуществлялась работа, направленная на понимание назначения таких структурных компонентов учебных заданий, как образец, «слова для справок».
Эту работу мы проводили и закрепляли на примерах заданий по русскому языку.
Дальнейшую коррекционно - развивающую работу мы проводили на материале уроков по литературному чтению посредством изучения малых народных жанров: потешек, песенок, а также загадок, пословиц и поговорок. Коррек-ционная работа проводилась и на внеклассных занятиях, где учащиеся инсценировали героев полюбившихся им сказок, изображали их на листе бумаги.
Краеведческий материал, включенный в коррекционно - развивающую работу, способствовал расширению кругозора младших школьников с ЗПР, обогащению их знаний о природе родного края. Третье направление.
Как уже отмечалось, одной из характерных особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР является замедленное развитие у них способности к организации своих действий в том случае, когда им предстоит выполнить какое- либо задание. Это связано, прежде всего, с неполным учетом структурных компонентов самого задания: инструкции, учебного материала, образца. Ввиду этого, на данном этапе обучения проводилась коррекционно - развивающая работа, направленная на преодоление выше указанных затруднений.
Обучение строилось в определенной последовательности. Сначала младшим школьникам предлагались задания, которые включали два компонента -инструкцию и учебный материал. Дети упражнялись в распознавании и различии их. Такая работа строилась на учебном материале по русскому языку. Учащимся предлагались следующие тексты: 1. Спиши, проговаривая по слогам. 2. Петушок клюет зерно. или 1. Прочитай выразительно. Выпиши предложения с вопросительным знаком. 2. - Что ты еж такой колючий? - Это я на всякий случай. Знаешь, кто мои соседи? Волки, лисы и медведи.
По указанию учителя дети читают текст, обозначенный числами 1 и 2, высказывают свои суждения о содержании каждого и их назначении. Вводятся новые для школьников понятия: «инструкция» и «учебный материал», объясняются их назначение: инструкция указывает на то, что надо сделать, т.е. на способ выполнения; учебный материал обозначает, с чем надо что-то сделать.
В связи с тем, что для учащихся с ЗПР усвоение таких понятий, как «инструкция» и «учебный материал», представляет определенную сложность, применялись специальные карточки, каждая из которых включала название структурного компонента задания.
Организованная таким образом работа обеспечивала сознательное усвоение детьми с ЗПР понятий «инструкция» и «учебный материал».
Проводились тренировочные упражнения, направленные на формирование умения учащихся самостоятельно выявлять и различать структурные компоненты учебного задания.
На приведенных примерах заданий представляется возможность практического ознакомления школьников с ЗПР с простейшими случаями проблемной ситуации, поскольку перед детьми возникают вопросы: «Что такое?», «Как надо сделать?»
