Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития речевой деятельности как средства коммуникации в норме и при задержке психического развития 9
1.1 Современные подходы к изучению речевой деятельности 9
1.2 Проблемы формирования коммуникативных умений у младших школьников в норме и при задержке психического развития 49
ГЛАВА 2. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития 77
2.1 Задачи, методы и методика проведения исследования 77
2.2 Изучение коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития 90
2.3 Экспериментальная методика коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития 112
2.4 Динамика сформированости коммуникативных умений у
младших школьников с задержкой психического развития 157
Заключение 174
Литература 181
Приложение 196
- Современные подходы к изучению речевой деятельности
- Проблемы формирования коммуникативных умений у младших школьников в норме и при задержке психического развития
- Изучение коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития
- Экспериментальная методика коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого внимания в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Как показывают исследования, в настоящее время наблюдается значительное увеличение числа детей этой категории. Дети с задержкой психического развития составляют 50% неуспевающих школьников. Они испытывают значительные трудности при формировании общения, речи, двигательных функций, игровой, учебной деятельности. Проблема оптимизации и повышения эффективности обучения таких детей, овладение ими коммуникативными умениями является в настоящее время одной из актуальных в теории и практике педагогики и психологии, поскольку коммуникация, являясь частью общения, возникает и развивается в процессе общения.
Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Becvar R.Y.). При акценте на обмене и сообщении информации общение превращается в коммуникацию, явление более узкое, но неразрывно с ним связанное (М.И.Лисина, 1978). В процессе коммуникации участвуют говорящий (коммуникатор) и слушающий (коммуникант), каналами связи, то есть основными средствами коммуникации, служат язык и речь, используемые участниками общения (А.А.Леонтьев, 1997; А.Р.Лурия, 1998; Littlejohn S.W.,1984, But-terwors В., 1980). Акт коммуникации - это речевое выражение мысли, для осуществления которого необходимо владеть языковыми средствами и знать правила их функционирования, обладать способностью формулировать, воспринимать, понимать, анализировать мысль. Ведение коммуникации определяется уровнем информации в акте коммуникации, запасом знаний общающихся, равнозначностью, проблемностью, актуальностью самой информа-
ции, способностью пользоваться речевыми и неречевыми средствами для ее передачи. При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется (Е.Д.Дмитриева, 1989, Л.Г.Соловьева, 1996). Это дает основание полагать, что существует и обратная зависимость - наличие задержки психического развития вызывает недоразвитие средств коммуникации, снижает уровень общения.
У детей с задержкой психического развития затруднен процесс овладения знаниями, задерживается развитие познавательной, речемыслительной деятельности. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а следовательно и не способствует формированию коммуникативных умений (Е.Е.Дмитриева, 1993; Т.Н.Князева, 1993; Е.С.Слепович, 1989; С.Г.Шевченко, 1999 и др.).
При достаточном исследовании у детей с задержкой психического развития отдельных психических функций (памяти (Н.Г.Лутоян, В.Л. Подобед.), мышления (С.А.Домишкевич, И.А.Коробейников, И.Н.Брокане и др.), восприятия (Т.А.Власова, У.В.Ульенкова), внимания (В.И.Лубовский), речи (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович), недостаточно изучена речевая деятельность, коммуникативная сфера детей с задержкой психического развития, в частности, особенности формирования у них коммуникативных умений на основе развития речевой деятельности.
Учебная деятельность младших школьников и общение их с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически ни то, ни другое из них не может существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое в подавляющем большинстве случаев требует постоянного взаимодействия школьников.
В свою очередь ход и результаты учебной деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности детей. Становится очевидным, что нельзя работать над речью детей, не учитывая воспитательные возможности их общения. Они заключаются в том, что не только расширяют общий кругозор ребенка и способствуют
развитию психических образований, позволяющих успешно выполнять учебную деятельность, но и развивают эмоциональную сферу.
Условием успешного формирования коммуникативных умений является не только соответствующая воспитанность эмоциональной сферы, но и достаточное речевое развитие. Речевая деятельность является ведущим средством формирования умений и навыков, так как представляет собой словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальное воспроизведение образа действия, которое требуется совершить. Для того, чтобы быть наиболее эффективным средством формирования умений и навыков, сама речевая деятельность во всех ее видах должна быть сформирована как умения и навыки. Коммуникативные умения — это способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности (О.М.Казарцева, 1998). Они включают: ориентировку в ситуации общения, понимание обращенной речи, оформление высказываний в соответствии с нормами и правилами родного языка (процесс говорения и письма) - внешнее оформление - и слушание - внутреннее оформление, контроль за собственной речью и понимаем речи партнера.
Наши длительные наблюдения показывают, что все эти умения у младших школьников с задержкой психического развития в процессе обучения по общепринятой программе в достаточной степени не формируются. Между тем, они играют чрезвычайно важную роль в социализации человеческой личности, являются условием любой деятельности человека, имеющей общественную природу. Научные основы формирования коммуникативных умений посредством развития речевой деятельности в настоящее время не получили сколько-нибудь систематического освещения. Поэтому изучение проблемы формирования коммуникативных умений и возможности их коррекции посредством речевой деятельности позволит выявить потенциальные возможности младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие речевой деятельности и
6 ее дальнейшее использование как средства коррекции коммуникативных умений, разработать оптимальные методы и приемы организации всего образовательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР.
Учитывая социальную, личностную значимость и недостаточную разработанность в специальной педагогической и методической литературе интересующей нас проблемы, ее актуальность на современном этапе развития коррекционной педагогики, мы избрали тему исследования: «Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития».
Объектом исследования является процесс развития речевой деятельности младших школьников с ЗПР.
Предметом исследования является вербально-коммуникативная функция речевой деятельности, обеспечивающая формирование коммуникативных умений.
Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой деятельности и ее дальнейшее использование как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР.
В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация вербально коммуникативной функции речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР может быть осуществлена путем создания и функционирования специальной педагогической системы, направленной на развитие речевого общения и создающей предпосылки для решения задач в дидактической, коррекционной, воспитательной, методической и других сферах педагогической деятельности.
Исходя из предмета, цели и гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Выявить особенности речевой деятельности младших школь-
ников с задержкой психического развития.
Теоретически обосновать и опытным путем определить содержание, методы и психолого-педагогические условия развития вербально-коммуникативной функции речевой деятельности у учащихся с задержкой психического развития.
Разработать и внедрить в коррекционно-образовательный процесс специальную педагогическую систему, направленную на развитие речевого общения и коррекцию коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития, определить педагогические условия ее реализации.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования, систематизация полученной информации, анализ научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах коррек-ционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития;
эмпирические: программированное педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся с задержкой психического развития, анализ медико-психолого-педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;
статистические: метод вариационной статистики для математической обработки экспериментальных данных.
Методологической основой исследования являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; о роли речевой деятельности в развитии коммуникативной сферы проблемного ребенка; положение о наличие у каждого ребенка с ограниченными возможностями сохранных функций, опираясь на которые можно развивать его потенциальные возможности; положения специальной
психологии о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, о качественном своеобразии развития проблемного ребенка.
Теоретической основой исследования являются принцип общения как механизм социального взаимодействия и коммуникации, концепция речевого развития в процессе межличностного взаимодействия (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) взаимообусловленность речевого и психического развития в целом (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Г.М.Кучинский, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин).
На защиту выносятся следующие положения:
Несформированность коммуникативных умений у детей с ЗПР младшего школьного возраста вызвана недостаточным развитием их коммуникативно-познавательной потребности, речемыслительной деятельности.
Успех коммуникативных умений помимо общего речевого развития определяется умением строить речевое поведение.
Речевая деятельность служит средством коррекции коммуникативных умений в том случае, когда она выступает в виде определенного опыта словесного воспроизведения наблюдаемых и выполняемых детьми действий.
Современные подходы к изучению речевой деятельности
В жизни и деятельности общества огромная роль отводится речи, так как она обеспечивает развитие и социализацию всей человеческой личности. Вопросы природы слова, связи звука и значения, соотношения имен и вещей, изучение законов и форм мышления, семантический аспект речи, функционирование языковой системы издавна занимали умы ученых - философов, логиков, лингвистов, психологов, психолингвистов. Огромное внимание уделялось практическому исследованию и использованию речи в античной риторике (М.Л.Гаспаров, 1972; Зелинский Ф., 1916), которая не разрывала искусство правильно говорить и правильно мыслить, была направлена на общую образованность говорящего. Логика рассматривала обычные проявления речи, психологическую сложность человека (Н.Д. Арутюнова, Е.В.Падучева, 1985; Meyers Т., 1981). В лингвистической философии производился углубленный анализ фактов естественного речевого общения, что способствовало пониманию речи с психологической точки зрения (М.Блэк, М.Малкольм, Дж.Остин, Д.Райл, Дж.Уметом, 1940-50-е годы). В лингвистике язык понимался не как мертвый продукт, а как акт его постоянного рождения (Ф.Бопп, А.Х.Востоков, Я.Гримм, В.Гумбольдт, Schegloff Е.А., Fromkin V.A. и др.). Психология доказала связь чувственных впечатлений и слова, необходимость общения для возникновения и усвоения языка, пути понимания людьми друг друга, взаимосвязь мышления и речи, общественный характер человеческого сознания (П.П.Блонский, 1935; Л.С.Выготский, А.А.Потебня, 1982; С.Л.Рубинштейн, 1946, 1934; Г.Штейнталь, 1957; Kintsch W., 1977 и др.). Психологические и лингвистические поиски соединила в себе психолингвистика, сформировавшая представление, согласно которому при слушании и порождении речи человек имеет некоторую скрытую структуру предложений, определенные этапы порождения речевого высказывания, совершает речевую деятельность (Л.С.Выготский, 1934; Н.И.Жинкин, 1954; А.А.Леонтьев, 1997; А.Р.Лурия, 1997; Leiman J. М, Seidenberg M.S., Tannen-паизМ.К.,1979идр.).
К настоящему времени усилиями многих научных школ накопилось реальное богатство идей по проблеме деятельности. Основными характеристиками деятельности являются: предметность, активность, единство объекта и субъекта, процессуальность, пластичность, неразрывное генетическое единство внешней и внутренней форм, целенаправленность, трансформационный характер. Главной характеристикой человеческой деятельности является преобразование (Г.А.Суворова, 2000, с. 108-111). У современного человека имеется множество различных видов деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей. Одной из основных потребностей является обмен вербальной и невербальной информацией между людьми. Передача вербальной информации осуществляется посредством речи.(Р.С.Немов, 2000, с. 152-153).
Деятельностный подход к рассмотрению и анализу речи предполагает, что речь сама по себе должна рассматриваться как деятельность. Рассмотрение речи как деятельности предполагает учет таких взаимосвязанных явлений как языковая способность (компетенция), языковая система и языковой процесс (речевая деятельность). В психолингвистических исследованиях понятие о языке слагается из трёх компонентов: язык как способность, язык как предмет и язык как процесс (А.А.Леонтьев, 1969).
В настоящее время проблема изучения речи также остается актуальной. Она требует исследования психолого-педагогических подходов к структуре речевой деятельности, выделения основных компонентов, рассмотрения с позиций деятельностного подхода. В современной теории и практике речевая деятельность является объектом изучения многих наук: психологии (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия,), лингвистики (Н.И.Лепская, Е.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович), психолингвистики (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев,), нейропсихологии (А.К.Жолковский,
А.Р.Лурия, И.А.Мельчук,), нейролингвистики (Н.Трубецкой, 1939; Р.Якобсон, 1942; Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, 1938; Т.В.Ахутина, 1989 и др.). Педагогическое значение речевой деятельности изучалось И.А.Зимней (1989); И.Б.Котовой и Е.Н.Шияновым (1997). В результате исследований психолингвистов по вопросам формирования речевой деятельности выяснены многие особенности ее развития и функционирования.
В последние десятилетия в исследованиях отечественных и зарубежных ученых прослеживаются разные подходы к пониманию и определению речи как деятельности (деятельность общения, деятельность вербальной коммуникации, речевая деятельность). Собственно деятельностное направление было заложено лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности) В.Гумбольтом, Ф. Де Соссюром и положением Л.С.Выготского о словесном значении как единстве общения и обобщения, а также знаковой опосредованности процесса общения. Всесторонне анализируя речь как деятельность, мы пришли к выводу о различном толковании понятия «речевая деятельность» у разных авторов. Так, Б.В.Беляев (1965, с.25) называет речевой деятельностью речь как сам процесс общения, осуществляемый средствами языка, а также то, что является конечным результатом этого процесса. С этой точки зрения речевая деятельность (устная речь, чтение, письмо) не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения. Все виды речевой деятельности - слушание, говорение, чтение, письмо соотносятся с аналогичными способностями. Способности слушания и говорения являются способностями устной речи (Б.В.Беляев, 1965; И.А.Миролюбов, 1967 и др.).
Проблемы формирования коммуникативных умений у младших школьников в норме и при задержке психического развития
Развитие ребенка сопровождается процессами присвоения общественно-исторического опыта через личностное познание и через познание окружающих людей в ходе общения. Благодаря общению устанавливается взаимопереход между индивидуальным и общественным сознанием, осуществляется социальное наследование, познавательный опыт предыдущих поколений передается последующим.
«В общении участвуют познающие и преобразующие окружающий мир личности. Они вступают в общение ради совместной деятельности. Общение становится способом взаимодействия субъектов, оно «размыкается» на познаваемый и преобразуемый объект, который и составляет его содержание» .Ф.Ломов, 1975, с. 132). Если рассмотреть общение как обмен информацией, что является основным в общении, то оно сводится к коммуникации. В дальнейшем мы будем оперировать данным понятием, так как оно связано с реализацией основной цели нашего исследования.
По определнию Г.М.Кучинского (1981), коммуникация - это речевое взаимодействие общающихся, направленное на обмен или сообщение информации, преобразование ее в сознании человека. Для осуществления коммуникативного процесса необходимо наличие говорящего (коммуникатора) и слушающего (коммуниканта), представление о той ситуации, которую хочет передать говорящий, собственно информация слушающего о передаваемой ситуации, владение средствами передачи информации (каналами связи). Коммуникация осуществляется как последовательность коммуникативных актов, каждый из которых оформляется в виде высказывания и выполняет определенную функцию. Запрос о согласии - несогласии направлен на выработку знаний, понятий; передача информации осуществляется повествовательным высказыванием в форме утверждения, убеждения, предположения. Функция запроса информации осуществляется вопросительным высказыва ниєм. Коммуникация, осуществляемая двумя субъектами, - не просто передача мыслей, обмен однозначной информацией, но прежде всего обсуждение проблем, решение задач и так далее. Коммуникативное действие одного субъекта всегда предполагает ответное действие: вопрос предполагает ответ, побуждение к действию - действие. Запрос о согласии - выражения согласия или несогласия, сообщение информации - отношение к ней и т.д. Коммуникативный процесс протекает в виде сопряженных коммуникативных действий обоих коммуникантов. Коммуникация не состоится, если на направленное на него действие коммуникант не отвечает. Ответное действие коммуниканта зависит от набора взаимосвязанных знаний, определенного образа информации, образа коммуникативной ситуации, образа партнера, самого себя, коммуникативного опыта, коммуникативной установки. По мнению А.А.Леонтьева (1974), для полноценного общения, частью которого является коммуникация, человек должен располагать рядом умений: ориентироваться в условиях общения; правильно планировать свою речь, выбирать содержание акта общения и соответствующие ему средства. В коммуникации, так же, как и в общении, всегда имеет место обратная связь. Нарушение одного из звеньев акта общения не позволит достичь определенных результатов общения.
Акт коммуникации - речевое выражение мысли, следовательно, мы считаем, что для осуществления процесса коммуникации необходимо владеть языковыми средствами и знать правила их функционирования, обладать способностью воспринимать, понимать, анализировать, мыслить. Л.С.Выготский (1982) речевую деятельность рассматривал как коммуникативный акт, выделял в нем две стороны: говорение и слушание, которые рассматривал как специфические.
Информация в акте коммуникации объединяет субъектов общения, организует их активность, находится в центре их внимания, создает вокруг себя коммуникативное поле. Его создание зависит от общего запаса знаний об информации, передаваемой коммуникантами. Коммуникация возможна лишь в том размере, в каком совпадают сведения, знания, касающиеся предмета (явления), общения коммуникантов. В ходе общения возможно сокращение незнания у одного из коммуникантов путем дополнительной информации, объяснения, истолкования. В результате получения новых знаний и сведений незнание можно сокращать до минимума. Чем больше неизвестности устраняется, тем большую с нашей точки зрения информативную ценность имеет сообщение.
Для достижения конечного результата в общении, информация играет определенную роль. Разнозначимость информации разных людей является одним из побудительных мотивов возникновения и развития коммуникации, участники которой стремятся сблизить значимость представления или защитить свою позицию.
Информация, выраженная общезначимыми семантическими средствами, представленными в общих понятиях, позволяет коммуникантам общаться с уверенностью в том, что то, о чем говорит один, воспринимается партнером в той же перспективе. Содержание в информации понятного и непонятного побуждает общающихся обсуждать непонятное, не до конца понятное, то, что в результате общения должно быть понятным. Доступное каждому из коммуникантов принимается молчаливо. Противоречивость, проблематичность, сложность информации заставляет людей пересматривать свою и чужую позицию, перестраивать или создавать новое положение в процессе коммуникации
Информация имеет актуальную значимость, объединяющую определенное количество людей. Благодаря своей значимости информация мысленно выделяется среди других явлений действительности, приковывает к себе внимание, направляет активность коммуникантов. Значимость предмета определяется для человека его деятельностью, социальной ролью, убеждениями, потребностями, индивидуальной картиной мира и т.д.
Изучение коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития
Как указывалось выше, содержательную основу констатирующего эксперимента составили задания, включающие изучение продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. В соответствии с годом обучения была предусмотрена различная сложность материала, используемого для исследования. Заданиям предшествовали коммуникативные установки, соответствующие инструкции, определяющие действия ребенка. К помощи со стороны педагога, наводящим вопросам прибегали только в тех случаях, когда ребенок не мог самостоятельно справиться с заданием.
Перейдем к рассмотрению полученных диагностических данных.
Анализ чтения как вида речевой деятельности, показал, что среди учащихся второго класса с задержкой психического развития не было ни одного испытуемого, имеющего высокий уровень сформированности чтения как речевой деятельности, в то время как среди нормально развивающихся учащихся второго класса по результатам обследования к этому уровню были отнесены 92%. К среднему уровню было отнесено 33,6% учащихся с задержкой психического развития и 8% из числа детей с нормальным психическим развитием. Среди нормально развивающихся учащихся не было выявлено детей, которые могли бы быть отнесены к низкому и очень низкому уровню овладения чтением. Дети с задержкой психического развития распределились следующим образом: на низком уровне оказалось 50,4% испытуемых, на очень низком - 16%. Полученные данные наглядно представлены на диаграмме 1.
Эксперимент показал, что ни один ребенок с задержкой психического развития не испытывал мотива к данному виду речевой деятельности, более половины учащихся вторых классов коррекционно-развивающего обучения находилось на этапе формирования синтетических приемов чтения, однако, когда встречались сложные, незнакомые слова, ученики по-прежнему переходили к слоговому чтению. Значительное затруднение вызывало у детей чтение слов со стечением согласных. Эти трудности проявлялись в длительных паузах, в перечитывании слов «про себя», в повторах (например, «заб-заб-лудилась, от-от-ворена). Во время чтения учащиеся заменяли отдельные значащие части слов (например, «дошла» вместо «пришла»), в некоторых случаях выхватывали опорные элементы из слов (например, «смотрит» вместо «посмотрела», «малый» вместо «маленький»), добавляли элементы к словам (читали «Анастасья» вместо «Настасья»).
Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанного. В тех случаях, когда было необходимо воспроизведение простых смысловых единиц текста, учащиеся давали больше правильных ответов, чем на вопрос, предусматривавший самостоятельную формулировку («Дверь была отворена» -Как можно сказать иначе?). Большинство детей дали однословный ответ: «Открыта». Более развернутые варианты ответов звучали так: «Она была нараспашку раскрыта», «Она была открыта». Большинство учащихся способны сделать выводы из содержания прочитанного. В отдельных случаях обнаруживалось непонимание смысловых единиц текста, что было, видимо, связано с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении. Основная масса учащихся с задержкой психического развития вторых классов обнаруживала частичное понимание причинно-следственных связей в содержании прочитанного.
Анализ выполнения заданий по методике №1 учащимися третьего класса показал, что на этом году обучения у детей с задержкой психического развития может быть сформирован мотивационный компонент, улучшается техническая и смысловая сторона процесса чтения. Это доказывает наличие 18% учащихся с задержкой психического развития, которые были отнесены нами к высокому уровню сформированности деятельности чтения. Остальные учащиеся в соответствии с выделенными нами уровнями были распределены следующим образом: на среднем уровне оказалось 56,8% детей с задержкой психического развития, на низком - 18%, на очень низком - 7,2%. Рассмотрение уровня сформированности чтения у учащихся третьего класса с нормальным психическим развитием показало, что 92% из них имеют высокий уровень, 8% - средний. Отсутствие испытуемых с нормальным психическим развитием на низком и очень низком уровне вполне закономерно, так как к этому возрасту у детей уже формируется потребность в чтении как способе удовлетворения своих познавательных потребностей, способе получения новой информации, появляется достаточно устойчивая мотивация к выполнению данного вида речевой деятельности.
Экспериментальная методика коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития
Общепризнанно, что педагогический процесс в школе - это управляемый процесс, заключающийся в совместной деятельности учителя и ученика, направленный на формирование знаний, умений и навыков, развитие качеств и свойств личности, индивидуальности и потенциальных возможностей.
Мы считаем, что использование речевой деятельности в качестве средства коррекции коммуникативных умений также должно быть управляемым. Поэтому для более четкого понимания структуры, содержания и условий коррекционной работы мы обратились к моделированию.
В своем исследовании мы придерживаемся определения «модель» данного В.А.Штоффом. «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способная замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (В.А.Штофф, 1972, с. 23).
Мы выделили компоненты, входящие в нашу модель развития речевой деятельности, использования ее в качестве средства коррекции коммуникативных умений и представляем ее в следующем виде (см. приложение №2).
Экстраполируя наши выводы о процессе формирования исследуемых нами коммуникативных умений, мы вправе заключить следующее.
При разработке методики формирования исследуемых нами коммуникативных умений необходимо особое внимание уделить смысловому наполнению мотивационного компонента процесса обучения. Через выработку у учащихся установки на овладение коммуникативными умениями, осознание ими значимости коммуникативного компонента в учебной деятельности необходимо создавать условия для эмоционального личностного принятия такой позиции, при которой коммуникация станет неотъемлемой, обязательной составляющей их учебной деятельности.
Успешность формирования речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений в известной мере зависит от уровня интеллектуального развития детей. Отсюда можно предположить, что у младших школьников, имеющих более высокий уровень интеллектуального развития, исследуемый процесс будет протекать динамичнее, они успешнее, быстрее будут овладевать коммуникативными умениями. В то же время сам процесс формирования данных умений содержит в себе возможность позитивного влияния как на развитие интеллектуальной сферы детей, так и на активизацию и тренировку мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Система коррекционной работы по развитию речевой деятельности имела коммуникативную направленность, т.е. есть на всех занятиях (русский язык, чтение, логопедические занятия, уроки рисования, труда) мы использовали различные виды работ, несущих в себе коммуникативную нагрузку. Кроме того, мы ввели в программу обучения учащихся с задержкой психического развития уроки по развитию речи, которые проводились два раза в неделю. Коррекционная работа проводилась в двух направлениях: 1) формирование отдельных речевых умений, обеспечивающих восприятие и создание высказываний (устных и письменных); 2) совершенствование речевой деятельности, в первую очередь, ее вербально-коммуникативной функции. Эти направления реализовывали независимо от года обучения, различалось лишь содержание речевой работы в разных классах.
Кроме этого, учитывая опережающее развитие устной речи, на начальном этапе коррекционного обучения большее внимание уделялось развитию диалогической и монологической формы устной речи учащихся с задержкой психического развития. Постепенно увеличивалось количество заданий, связанных с использованием письменной речи.
Основной целью экспериментального обучения являлось развитие всех видов речевой деятельности детей с задержкой психического развития, используемых в процессе коммуникации.
Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года с сентября 2000 по июнь 2001 года. В нем участвовали 75 учащихся с за
держкой психического развития, посещающих 2-4 классы. В своей экспериментальной программе мы опирались на некоторые методические выводы, положения, содержащиеся в методике развития речи младших школьников М.С.Соловейчик (1994), методике обучения русскому языку в школе для глухих детей (авторы: Л.М.Быкова, Е.А.Горбунова, Т.С.Зыкова, Л.П.Носкова), методике развития речи на логопедических занятиях С.А.Мироновой (1991), методике ознакомления с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития С.Г.Шевченко (1999).
