Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса формирования коммуникативных умений 13
1.1. Коммуникативные умения в структуре общения :.. 13
1.2. Особенности общения младших школьников с ЗПР 33
1.3. Коммуникативно-развивающая функция учебного взаимодействия 44
Глава II. Организация экспериментального формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР в процессе учебного взаимодействия 57
2.1. Диагностика актуального состояния коммуникативных умений младших школьников с ЗПР 57
2.2. Формирование коммуникативных умений младших школьников с ЗПР на основе взаимодействия в учебной деятельности 95
2.3. Анализ эффективности применения взаимодействия в учебной деятельности как средства формирования коммуникативных умений 108
Заключение 134
Библиографический список 139
Приложение 157
- Коммуникативные умения в структуре общения
- Особенности общения младших школьников с ЗПР
- Диагностика актуального состояния коммуникативных умений младших школьников с ЗПР
- Формирование коммуникативных умений младших школьников с ЗПР на основе взаимодействия в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В последние два десятилетия все большее внимание теоретиков и практиков коррекционной педагогики и психологии уделяется проблеме социализации детей с отклонениями в развитии. Это ответ на качественное усложнение требований общества к уровню социализированности личности. Современный человек рассматривается как участник «диалога активностей», а само протекание социализации как интерсубъектный процесс, успех которого для отдельного индивида немыслим без своевременного овладения достаточным уровнем коммуникативной компетентности.
Общение, будучи одним из основных видов деятельности людей, не только постоянно выявляет существенные характеристики личности в системе субъект-субъектных отношений, но и влияет на весь ход ее дальнейшего формирования.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с окружающими людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательно-деятельностные способности и коммуникативные умения.
Не всегда способность к установлению контактов является природной, и именно в таких случаях задачей психологии и педагогики является формирование данной способности с целью реализации функций общения-.
Отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В: Запорожец, М: И". Лисина, А. Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (3: М. Богуславская, Д. Б. Эльконин).
Искусство общения и знание его психологических механизмов необходимы сегодня каждому как основа жизненного и профессионального успеха. Эффективность совместной деятельности людей во многом обуславливается уровнем их компетентности в сфере межличностных взаимодействий, в том
4 числе коммуникативной компетенции, в состав которой входят коммуникативные умения (О- В. Костюк).
Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности: искажено представление детей о себе, отношение к себе, затруднено осознание себя как личности (И. Т. Дмитров, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.). К моменту поступления в школу у таких детей не формируется нужный социальный статус, в связи с чем они попадают в категорию дезадаптированных детей (М. К. Бардышевская, Е. И. Казакова, Г. С. Красницкая, Л. М. Шипицына и др.).
Сформированность коммуникативных умений имеет максимальное значение к моменту поступления в школу (Г. Г. Кравцов, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, В. А. Петровский, Е. Е. Шульшенко), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения-в целом. Несформированность коммуникативных умений затрудняет период адаптации к школе, который может быть травмирующим для психики ребенка, но и в постадаптационный период коммуникационные умения, не утрачивают своего системообразующего значения. Развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.
В трудах Л. С. Выготского на концептуальном уровне представлены специфические особенности социализации детей, имеющих нарушения психического и физического развития. По мнению ученого, важным фактором развития ребенка в онтогенезе и дизонтогенезе является общение. Физический и психический дефект, с точки зрения Л. С; Выготского, создает почву для: возникновения препятствий в развитии общения ребенка-с окружающими, в расширении социальных связей, выступая в качестве неблагоприятного фактора личностного- развития и нарушая «нормальное врастание ребенка- в. культуру» (Л. С. Выготский, 1983). В нормализации общения Л. С. Выготский' видел основной путь компенсации дефектов развития. Можно предпо-
5 дожить, что организация коррекционно - педагогической помощи детям с нарушениями в развитии возможна на основе становления их как субъектов общения в контексте их социальной ситуации развития.
Непосредственно проблемой формирования коммуникативных умений у учащихся с нормальным развитием занимались Н. С. Глуханюк, Л. Я. Лозо-ван, Л. Р. Мунирова, С. В. Проняева, Е. Г. Савина и др.
К настоящему времени проведен ряд исследований, в той или иной мере посвященных особенностям общения детей с задержкой психического развития (О. В. Алмазова, Д. И. Альраххаль, А. А. Байбородских, И. П. Буч-кина, Ю. С. Галлямова, А. И. Гаурилюс, О. Н. Дианова, Е. Е. Дмитриева, Г. А. Карпова, Л. В. Кузнецова, Т. С. Никандрова, А. В. Поповичев, Е. С. Сле-пович, Т. 3. Стернина, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Н. Чаплинская и др.). В основном авторы акцентируют внимание на изучении особенностей высших психических функций, участвующих в обеспечении процесса общения; структуре межличностных отношений детей; социальной перцепции; особенностях речи как средства общения.
Тем не менее, в существующих работах специально не изучались структура, содержание, критерии и показатели их сформированности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) младшего школьного возраста, недостаточно изучены теоретические основы и практические способы совершенствования данных умений как важнейшего оперативного компонента процесса общения.
На социально — педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между высокой значимостью коммуникативной компетентности личности для своевременной успешной социализации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений у детей с ЗПР.
На научно - теоретическом уровне актуальность исследования связана с несоответствием между необходимостью поиска эффективных источни-
ков и средств формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР и отсутствием теоретических разработок в данном направлении.
На научно - методическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между необходимостью предупредить отрицательное влияние несформированности коммуникативных умений на развитие личности и отсутствием технологий их коррекции, адекватных особенностям личностного развития младших школьников с ЗПР.
Выявленные несоответствия определили актуальность проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске оптимальных путей и средств, направленных на формирование коммуникативных умений учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.
В последнее время педагогическая наука и практика обращает особое внимание на учебное взаимодействие как новый и эффективный источник развития коммуникативных умений. Учебное взаимодействие предполагает контакт ученика при усвоении образовательной программы не только с учителем, но и с другими детьми.
Психологи и педагоги (Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и др.) высказывали мнение, согласно которому особое влияние на развитие ребенка оказывает не только общение со взрослым как носителем исторической и культурной информации, но и общение с другими детьми, в котором уточняется и отрабатывается поведение участников взаимодействия.
Поддерживая воспитательное значение детского коллектива, А. В. Мудрик указывает на необходимость особой организации последнего. Автор считает важным организовать разнообразную жизнедеятельность в коллективе, связать его членов разнообразным общением (деловым, свободным). При соблюдении этих условий группа детей становится воспитательным коллективом. Р. С. Немов также говорит о том, что успех работы группы зависит от формы ее организации.
Детский коллектив - достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции.
Используя педагогический потенциал детского коллектива, в педагогике выделяется новое направление — интерактивное обучение, подробно представленное в работах Е. В. Коротаевой. Достижение как целей обучения, так и социально-психологических целей осуществляется в процессе активного взаимодействия участников образовательного процесса друг с другом. Следовательно, помимо усвоения образовательной программы ученики получают опыт взаимодействия, отрабатывают навыки необходимые для осуществления межличностных контактов.
Учитывая актуальность данной проблемы и способов ее решения, мы определили тему исследования: «Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с ЗПР на основе учебного взаимодействия.
Объект исследования - коммуникативные умения младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с ЗПР на основе учебного взаимодействия.
Ограничение исследования: исследовались коммуникативные умения младших школьников, обучающихся в специализированных классах коррек-ционно-развивающего обучения (КРО) второго и третьего года обучения.
Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули следующую гипотезу:
предполагается, что эффективному развитию коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР будет способствовать организация интерактивного учебного процесса, ориентированного на коллективного субъекта учебной деятельности;
возможно, что при этом целесообразно использовать ситуации делового и эмоционального общения в рамках совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей деятельности;
вероятно, предметное содержание совместной учебной деятельности
должно быть адекватным задачам комплексного развития коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений.
Выявить актуальный уровень сформированное коммуникативных умений младших школьников с ЗПР;
Разработать педагогическую технологию формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР на основе учебного взаимодействия.
9 4. Выяснить экспериментальным путем влияние организованного взаимодействия в учебной деятельности на формирование коммуникативных умений младших школьников с ЗПР.
Методологической и теоретической основой исследования являются теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теория коммуникации (Г. М. Андреева, А. А. Бодалёв, М. С. Каган, Е. В. Коротаева, В. А. Лабунская, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Ширшов и др.); общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л. С. Выготский, А. Е. Дмитриев, В. А. Крутецкий, В. А. Сластенин); коцеп-ция личностно-ориентированного образования (А. В. Запорожец, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); исследования в области изучения общения детей с ЗПР разных возрастов (Д. И. Альраххаль, А. А. Байбородских, И. П. Бучкина, Ю. С. Галлямова, Е. Е. Дмитриева, А. В. По-повичев, Р. Д. Тригер и др.); работы по вопросам теории педагогического взаимодействия (В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, А. В. Мудрик, Л. И. Уман-ский и др.).
Методы исследования. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, анализ документации, обобщение теоретических и экспериментальных данных; моделирование педагогических ситуаций, методы математической статистики.
Эмпирические: включенное наблюдение, беседа, адаптированные тесты, экспертные оценки, психолого-педагогический эксперимент.
Базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: НОШ № 39 и МОУ СОШ № 7, 8, 35 г. Сургута, осуществляющие обучение детей* с ЗПР в коррекционно-развивающих классах. В исследовании приняли участие учащиеся в количестве 51 человека (23 человека вошли в экспериментальную группу, 28 — составили контрольную группу); 4 учителя классов КРО.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2009 годы.
Первый этап - (2006-2007) - подготовительный, который был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработке понятийного аппарата, подбору диагностического инструментария, комплектованию экспериментальной и контрольной групп.
Второй этап - (2007—2008) — опытно-поисковое экспериментальное исследование, заключающееся в разработке технологии формирования коммуникативных умений на основе учебного взаимодействия и ее экспериментальной проверке в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Третий этап — (2008—2009) — обобщающий, в процессе которого осуществлена систематизация и обобщение полученных данных, уточнение основных положений, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые в практике обучения и воспитания младших школьников с ЗПР применен интерактивный подход к организации форм учебного взаимодействия в рамках совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей деятельности;
теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность интерактивного подхода в организации субъект-субъектного учебного взаимодействия, значительно повышающего коммуникативную компетентность младших школьников с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования:
структура коммуникативных умений младших школьников адаптирована в соответствии с психологическими возможностями младших школьников с ЗПР на уровне показателей сформированности коммуникативных умений;
расширены и уточнены представления об актуальном уровне и особенностях формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР на покомпонентной основе (коммуникативном, интерактивном и перцептивном).
Практическая значимость исследования:
разработана, апробирована и рекомендована практическим работникам специального образования педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР, основанная на организации учебного взаимодействия.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается исходными методологическими позициями рассматриваемой проблемы, комплексом научных методов, адекватных задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, личным участием автора в организации и проведении исследования, использованием методов математической статистики (критерий однородности %2).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и результаты исследований были представлены в докладах на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Сургутского государственного педагогического университета и кафедры специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета; в опубликованных статьях в научно-методическом журнале «Специальное образование» (Екатеринбург, 2007), в Объединенном научном журнале (Москва, 2009), в журнале теоретических и прикладных исследований «Образование и наука» (Екатеринбург, 2009); в материалах всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика» (Пермь, 2008); в международной научно-практической конференции «Система, взаимодействия' специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (Шадринск, 2008); в методических рекомендациях «Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития с использованием приемов организации взаимодействия в учебной деятельности» (Екатеринбург 2009).
12 Разработанная педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР внедрена в практику образовательного процесса школ, на базе которых осуществлялся формирующий эксперимент.
На защиту выносится педагогическая технология формирования коммуникативных умений школьников с ЗПР, предполагающая:
организацию интерактивного учебного процесса, ориентированного на коллективного субъекта учебной деятельности в рамках совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимодействующей деятельности;
адекватность отобранного педагогом предметного содержания совместной учебной деятельности задачам комплексного развития коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента коммуникативных умений;
организацию гомогенных групп (одинаковых по уровню коммуникативной компетентности детей), обеспечивающих психологическую комфортность личности; гетерогенных групп (включающих сильных и слабых коммуникаторов), обеспечивающих эффект обмена — детского тьюторства, который делает учащихся активными субъектами совместной деятельности;
педагогическое взаимодействие, в рамках которого педагог выступает в роли координатора, помощника, оценщика, фасилитатора и со-субъекта деятельности школьников с ЗПР;
закрепление первоначально сформированных на уроке коммуникативных умений в других сферах общения: играх, тренингах, внеклассных мероприятиях.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, включающего 173 источника, и приложения. Работа содержит 18 таблиц и 35 гистограмм.
Коммуникативные умения в структуре общения
Общение играет важнейшую роль в структуре социального бытия человека, в развитии человеческой психики, личности, индивидуальности. Общение — условие и важнейший фактор психического развития человека.
«Без анализа многомерного полифункционального процесса нельзя сконструировать научно-обоснованный методологический инструментарий для практической работы с людьми в сфере обучения и воспитания, производительного труда, отдыха, быта, обеспечения здоровья людей» [16, с. 22].
Л. С. Выготским было выдвинуто и разрабатывалось положение о том, что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры [29]. Проблема общения является актуальной для ряда человековедческих наук. Так, общение является объектом изучения философов (А. А. Брудный, Л. П. Буева, Е. А. Злобина, М. С. Каган, Б. Д. Парыгин, В. М. Соковнин и др.), педагогов (В. А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Е. В. Коротаева, А. В. Муд-рик и др.). Несомненно, особо актуальной проблема общения является для психологов (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. Б. Добрович, А. В. Запорожец, Г. А. Ковалев, И. С. Кон, Я. Л. Коломенский, И. А. Коробейников, В. Л. Леви, A. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. И. Лисина, Н. Н. Обозов, B. Н. Панферов, В. В. Рыжов, Е. О Смирнова, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цу керман, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон и др.).
В дидактике на особую роль общения в обучении указывают труды Е. А. Дмитриева, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера; на единство познания и общения в обучении - труды Ю. К. Бабанского, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина; на определение обучения как организованного процесса общения — труды В. К. Дьяченко, Л. И. Карлинской, X. И. Лийметс.
Сложность проблематики общения и большой интерес к ней со стороны науки выражается в многообразии подходов к пониманию сущности общения. Так, по мнению А. А. Бодалева, общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга [16].
По определению Б. Ф. Ломова, общение выступает как процесс взаимодействия субъектов (подчеркнем взаимодействия), поэтому оно не может быть описано в терминах просто воздействий или действий [96].
В психологическом словаре дается следующее определение: «Общение — это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налалшвания отношений и достижения общего результата» [126, с. 235].
Согласно Т. А. Репиной, «общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека» [131, с. 54].
Большое количество авторов ограничивает изучение общения пределами исследования речевых коммуникаций, устанавливающихся между людьми. Не уклоняясь от исследования речевой деятельности общающихся, В. Н. Мясищев стремился рассматривать общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга [107].
В отечественной науке (в рамках изучения феномена общения) сформулировано положение о единстве, неразрывности общения и деятельности. В трудах отечественных философов и психологов определены его теоретические основы (Б. Г. Ананьев (1980), Л. С. Выготский (1983), А. Н. Леонтьев (1965, 1983), Б. Ф. Ломов (1975, 1984), С. Л. Рубинштейн (1989) и др.). Одна ко отношения между психологическими категориями деятельности и общения рассматриваются исследователями по-разному.
В теории деятельностного опосредствования межличностных отношений (В. В. Абраменкова (1984), А. В. Петровский (1982) и др.) обоснована роль деятельности в организации и развитии общения людей. Согласно данной теории, совместная деятельность рассматривается в качестве систематизирующего признака коллектива. «Межличностные отношения рождаются, реализуются в совместной деятельности и преобразуются в зависимости от содержания последней и ценностей, принятых общностью» [1, 123].
Б. Ф. Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. По мнению автора, при реализации конкретных целей деятельности в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а общение строится по законам деятельности, выступает как деятельность. Между деятельностью и общением существуют не только взаимопереходы, но и единство, которое, как отмечал автор, наиболее отчетливо обнаруживаются в совместном труде. По мнению Б. Ф. Ломова, ценность общения проявляется в том случае, когда общение носит самоценный характер и не преследует каких-либо иных целей, кроме тех, которые связаны со взаимным интересом друг к другу как к личности партнеров по общению. Именно в этом, по мнению автора, и есть главное отличие характера общения от деятельности, где имеют место не субъект-субъектные, а субъект-объектные отношения [94].
Особенности общения младших школьников с ЗПР
Принимая во внимание основное методологическое положение специальной психологии и педагогики о том, что аномальное развитие психики подчиняется основным закономерностям в развитии психики нормального ребенка, охарактеризуем сначала современные психолого-педагогические представления об особенностях общения детей младшего школьного возраста в норме.
Описывая особенности общения младших школьников, А. В. Мудрик отмечает, что данная группа учеников общается в основном в играх и в той деятельности, которой они заняты. Как правило, у них отсутствуют разговоры о чем-либо, не связанном с сиюминутными занятиями, состав групп младших школьников непостоянен, меняется в зависимости от дела и игры, а также от легко меняющихся настроений и привязанностей. На симпатию учеников большое влияние оказывает оценка и мнение учителя, с которым они общаются много, откровенно и ждут помощи, сотрудничества и понимания [104].
Характеризуя общение школьников, А. В. Мудрик выделяет следующие их виды: - межличностное общение (когда цель общения только удовлетворение потребности в общении). Таким общением можно считать то, которое складывается у школьников в процессе взаимодействия их с окружающими людьми вне деятельности; - ролевое общение (когда общение возникает в каких-либо сферах жизнедеятельности школьников). Ролевое общение осуществляется в процессе различных видов деятельности, познания, игр, организованных взрослыми. В зависимости от характера отношение участников деятельности к ее цели и друг к другу между ними складывается партнерское или товарищеское общение. Под товарищеским общением предполагается наличие взаимопомощи, доброжелательности и заинтересованности участников в достижении общей цели.
Описывая виды общения школьников, А. В. Мудрик опирается на данные В. В. Давыдова, заключившего, что у детей младшего школьного возраста отмечаются следующие психологические новообразования: произвольность действий, их внутренний план, рефлексия как умение анализировать свои поступки и суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
По мнению автора, потребность в эмоциональном контакте реализуется школьниками в сферах отношений со взрослыми, сверстниками, реже с ребятами старшего или младшего возраста [102].
Особенностями общения младших школьников А. В. Мунирова считает высокий уровень значимости для них учебы и игры, слабо выраженное разделение отношений на деловые и межличностные, высокий авторитет учителя. Присутствуют конфликты, связанные с нарушением дисциплинарных требований в играх; они обычно открыты взрослым, которые могут вмешиваться в них. Содержание основных сфер жизнедеятельности младших школьников, а именно: познания, деятельности и игр - является эмоционально-смысловой доминантой общения. Появление у ученика нового вида деятельности — учебы - приводит к новому виду общения — общению в процессе учебной деятельности — и к изменению состава окружающих его людей. Эти обстоятельства требуют от ребенка усилий для того, чтобы определить свое отношение к этим людям и установить с ними,контакты,[105].
Изучая коммуникативную культуру младших школьников,, проявляющуюся в коммуникативных умениях, О. А. Веселкова. (2000) получила диагностические данные, свидетельствующие о том, что знания ценностей и норм коммуникации младших школьников находятся в соответствии с их возрастными возможностями. Реального воплощения в жизненных ситуациях эти знания зачастую не имеют, то есть не выполняют своего назначения в реальной жизни. Сознание младших школьников устремлено к таким качествам, как доброта, чувство юмора, умение дружить, общительность. Это позволяет говорить о том, что потребность в этих качествах выступает важным фактором, способствующим становлению их коммуникативной культуры. Школьники безошибочно определяют полярные состояния (радость-горе), не различая менее ярких чувств (удивления, удовольствия, скуки, равнодушия). По мнению автора, это говорит об отсутствии системной работы, направленной на развитие у детей эмоциональной чуткости. Большинство детей открыто для коммуникации, они стремятся к взаимодействию с окружающими людьми, но организация совместной деятельности в образовательном процессе, оказание взаимопомощи друг другу во многом зависит от учителя, его индивидуальных, личностных и профессиональных качеств [26].
Изучая уровни сформированности коммуникативных умений у младших школьников, Л. Р. Мунирова (1998) получила данные, свидетельствующие о недостаточной сформированности коммуникативных умений у школьников. Помимо этого, автор говорит о том, что учителя начальной школы испытывают затруднения в организации работы по формированию коммуникативных умений, ощущают потребность в специальных методических разработках и рекомендациях по данному вопросу [105].
В условиях дизонтогенеза процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры дефекта.
В специальной педагогике формирование общения (в том числе коммуникативных умений) рассматривалось в рамках изучения детей с различными нарушениями в развитии. Существуют исследования проблем общения детей с нарушениями слуха и зрения (Р. М. Боскис (1953), М. И. Земцова (1956), Л. И. Солнцева (1997) и др.). Особенности общения у умственно отсталых детей изучали О. К. Агавелян (1989, 1999), М. Г. Агавелян (1998), Д. И. Бойков (1994), Б. Ф. Зейгарник (1971) и др.
Исследования общения детей с задержкой психического развития затрагивали разные аспекты: изучение становления детей в качестве субъектов общения (А. А. Байбородских (2002), Д. И. Бойков (1994), О. Н. Дианова (2001), E. E. Дмитриева (1989, 2003), E. С. Слепович (1990) и др.); изучение качественных характеристик коммуникативного развития (О. В. Защиринская (2001), Н. А. Никашина (1972), П. О. Омарова (1999), Р. Д. Тригер (1989) и др.); изучение системы их взаимоотношений с окружающими (Д. И. Альрах-халь (1992), В. А. Варянен (1976), Л. И. Даргевичене (1970), Н. Л. Коломин-ский (1972), Ж. И. Намазбаева (1986) и др.); изучение общения детей с точки зрения социальной перцепции (О. К. Агавелян (1989, 1999), М. Г. Агавелян (1998), О. С. Гольдфарб (2002), Е. В. Хлыстова (2002) и др.).
Основная масса исследований в области общения решает вопросы изучения общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, так как дошкольный возраст максимально приближен к сензитивным периодам в развитии ребенка. Этот факт неоспорим, но немаловажным периодом в жизни ребенка является младший школьный возраст, поскольку он связан с изменением социальной ситуации, с появлением нового ведущего вида деятельности, с увеличением количества людей (ученики, учителя), с которыми необходимо установить контакт, и в целом адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности. Именно этому возрастному периоду и посвящено наше исследование.
Диагностика актуального состояния коммуникативных умений младших школьников с ЗПР
На этапе констатирующего эксперимента мы преследовали цель: изучить актуальный уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР.
Для достижения заявленной цели мы поставили перед собой следующие задачи:
1. Осуществить подбор диагностического инструментария для выявления уровня сформированности коммуникативных умений у младших школьников;
2. Диагностировать уровень сформированности каждого показателя, выделенного в структуре коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР;
3. Обобщить итоговый уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР.
Исследование актуального уровня развития коммуникативных умений проводилось на базе МОУ НОШ № 39 и МОУ СОШ № 7, 8, 35. В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся вторых классов КРО в количестве 51 человека (23 человека вошли в экспериментальную группу, 28 - составили контрольную группу) и 4 учителя классовКРО.
Определив параметры, составляющие сущность выделенных психологических компонентов коммуникативных умений и их эмпирические показатели, мы подобрали соответствующий диагностический инструментарий.
Изучая коммуникативный компонент изучаемых нами умений, мы определяли сформированность параметров умение принимать и умение передавать информацию, при помощи метода экспертной оценки.
При оценке умения принимать информацию учителю необходимо по десятибалльной шкале оценить внимание к сообщениям учителя, внимание к сообщениям товарищей. Оценке в 8-10 баллов достоин ребенок, который слушает сообщения внимательно, без отвлечений. Если же присутствуют отвлечения, требуется дополнительное привлечение внимания к сообщениям, то в зависимости от выраженности присваивается от 4 до 7 баллов. Оценкой в 0-3 балла оценивают школьника, если он часто вообще игнорирует сообщение, или для продуктивного восприятия информации необходимы частые побуждения со стороны педагога или товарища.
По такой же структуре оценивается умение передавать информацию, показателями сформированности данного умения являются умение выразить мысль, намерение, просьбу (сконструировать сообщение); полнота передаваемого сообщения. Первый показатель оценивается по следующей характеристике: 8-10 баллов — если у ребенка не возникают существенные трудности при построении высказывания; 4-7 баллов - высказаться сложно, частичные ошибки; 0-3 баллов - большое количество ошибок или уклонение от высказывания. Оценивая полноту сообщения, эксперт должен принимать во внимание следующее: 8-10 баллов - полное сообщение; 4-7 баллов - сообщение частичное, требуется помощь учителя; 0-3 балла - краткое сообщение, не передающее сути.
При переводе данных в уровни мы использовали следующую шкалу оценки: высокий уровень 8-10 баллов; средний уровень 4-7 баллов; низкий уровень 0-3 балла. Необходимо особо подчеркнуть, что уровневому статусу ребенка с ЗПР мы придаем не абсолютный, а относительный характер. Статусы (высокий, средний и низкий) располагаются в рамках конкретной возрастной нормы, а именно, соотносятся с требованиями к коммуникативным умениям младшего школьного возраста.
Получив уровни сформированности каждого показателя, изучаемых нами параметров, мы переходили к определению уровня сформированности последних. Для этого каждому высокому, среднему и низкому уровню сформированности показателей присваивалось 2, 1 и 0 баллов соответственно. Учитывая, что в изучаемом случае (в рамках одного параметра) каждый испытуемый может набрать максимальную сумму баллов равную 4, мы определили следующую градацию уровней: высокий уровень свойственен испытуемому, набравшему 4 балла, средний - 2 или 3 балла и низкий - 0 или I.
Отразим результаты изучения каждого из выделенных нами показателей параметра умение принимать информацию.
Формирование коммуникативных умений младших школьников с ЗПР на основе взаимодействия в учебной деятельности
Следующим этапом исследования явилась организация формирующего эксперимента. Цель последнего заключалась в формировании коммуникативных умений младших школьников с ЗПР посредством их взаимодействия в процессе учебной деятельности. Достижение поставленной цели мы считаем возможным через решение следующих задач: 1) разработать технологию формирования коммуникативных умений на основе взаимодействия в учебной деятельности; 2) внедрить разработанную технологию формирования коммуникативных умений в учебный процесс. В психолого-педагогической литературе приводятся различные определения понятия «педагогическая технология». Согласно А. Г. Селевко, Г. К. Селевко, технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы [128]. Г. Ю. Ксензова под педагогической технологией понимает такое построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижение необходимого, прогнозируемого результата [82].
При разработке педагогической технологии формирования- коммуникативных умений мы придерживались определения предложенного В. А. Сла-стениным и др., согласно которому, под педагогической технологией.следует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач; или как-планомерное и последовательное воплощение, на практике заранее, спроектированного педагогического процесса. Педагогическая технология — это строго научное проек тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий [121].
При проведении формирующего эксперимента мы учитывали следующие принципы коррекционно-педагогической деятельности: принцип целенаправленности педагогического процесса; принцип гуманистической направленности педагогического процесса; принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе; принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей; деятельностный принцип; принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения и др Преимущество использования учебной деятельности объясняется тем, что будучи ведущей в младшем школьном возрасте, она является для учащихся психологически близкой и предметно-содержательной основой обучения. Приобретенные субъектом в процессе совместной учебной деятельности коммуникативные умения экстраполируются во все другие сферы общения, в итоге выводя ребенка на более успешный уровень коммуникации.
Итак, выбрав учебный процесс в качестве основы для формирования изучаемых умений, мы остановили свое внимание на таком учебном предмете, как «Труд», т. к. именно в трудовой деятельности возможно создание реального результата совместного труда, с ощущением значимости деятельности каждого ученика в отдельности.
При организации учебного взаимодействия, мы использовали принцип максимального расширения круга и опыта общения. Прежде всего, он реализовался при формировании микрогрупп. На каждом, из 50 проведенных уроков труда группы (пары, тройки, четверки и т.д.) формировались из новых участников. В микрогруппах сохранялась конечная цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменялись его формы: с транслирующих (передаточных) на диалоговые, полилоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Ролевая нагрузка детей постоянно менялась с тем, чтобы равномерно тренировать все компоненты коммуникативных умений: это были роли организатора, планировщика, исполнителя, контролера, оценщика, презентатора продукта и т.д. Учитель выступал в под-держивающе-активной роли: со-субъект - выполняет задание совместно с учениками, включается в процесс взаимодействия при организации совместных форм учебной деятельности; координатор работы - дает инструкции по каждому этапу, контролирует точность выполняемых детьми операций; помощник - в случае возникновения трудностей при выполнении трудовой операции оказывает необходимую помощь; если у детей возникают трудности во взаимодействии, некие спорные ситуации то учитель включается в их разрешение только в том случае, если дети проявляют неумение самостоятельно разрешить проблемную ситуацию. Таким образом, дает детям возможность проявить самостоятельность в разрешении этих ситуаций; оценщик - подводит итог урока, оценивает работы, указывает на ошибки. Во время оценивания обращает внимание детей на то, что лучшего всего получается та работа, которая выполнена дружно, совместно, добросовестно, т. е. коллективно; фасилитатор - создает ситуацию успеха, одобряет, поддерживает, формирует высокую самооценку; «поверенный» — подключается к разрешению конфликтных ситуаций, возникших между учениками.
При подборе форм организации учебного взаимодействия, мы поставили перед собой задачу — использовать формы, максимально способствующие формированию коммуникативных умений.
Следуя принципу максимального расширения круга и опыта общения, мы включили в экспериментальный процесс родителей. На ориентировочно-ознакомительном занятии с родителями была дана подробная информация о целях и содержании эксперимента. Родители были поставлены в позицию субъекта учебного взаимодействия через такие виды деятельности, как: совместное довыполнение задания по труду дома, помощь в подготовке к урокам труда (подбор материалов — картона, ткани, пластилина и т.д.); активное участие в организации выставок детских работ, совместное изготовление домашнего варианта поделки, уже «освоенной» ребенком в классе, «для дома, для семьи», совместное изготовление поделок, коллажей и др. для участия в конкурсе.
Кроме того, родителям предлагались анкеты (см. приложение 2), позволяющие оценить сформированность коммуникативных умений их детей. После анализа заполненных анкет осуществлялся подбор рекомендаций и заданий, с учетом трудностей каждого ребенка. Анкеты были разработаны для оценивания каждого параметра коммуникативных умений младших школьников с ЗПР.
Приобретение опыта детско-родительского взаимодействия имело чрезвычайно важное значение не только для совершенствования и закрепления коммуникативных умений самого ребенка, но и для развития семьи, а именно - сплочения, формирования подлинного семейного «МЫ».
Активное взаимодействие родителей и их детей дает последним практику партнерских отношений, формирует способность понимать, сопереживать другому, делает их готовыми к взаимодействию, что в целом отражается в сформированное коммуникативных умений, являющихся базой для их полной социализации.
