Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ основных понятий исследования 11
1.1. Основные подходы к исследованию проблемы познавательного интереса в зарубежной и отечественной теории и практике 11
1.1.1. Сущность и специфика формирования познавательных интересов у младших школьников 25
1.1.2. Психолого-педагогические особенности познавательных интересов у младших школьников с задержкой психического развития 28
1.2. Опора на жизненный опыт как средство развития познавательного интереса 35
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития с опорой на жизненный опыт 60
2.1. Диагностика актуального уровня познавательного интереса и особенностей жизненного опыта у младших школьников с задержкой психического развития 60
2.2. Технология актуализации жизненного опыта с целью развития познавательного интереса учащихся классов коррекционно-развивающего обучения: реализация и анализ эффективности 86
Заключение 123
Библиографический список 126
Приложение 145
- Основные подходы к исследованию проблемы познавательного интереса в зарубежной и отечественной теории и практике
- Психолого-педагогические особенности познавательных интересов у младших школьников с задержкой психического развития
- Диагностика актуального уровня познавательного интереса и особенностей жизненного опыта у младших школьников с задержкой психического развития
- Технология актуализации жизненного опыта с целью развития познавательного интереса учащихся классов коррекционно-развивающего обучения: реализация и анализ эффективности
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная специальная школа, отвечая вызову времени, призвана готовить своих воспитанников к самостоятельной жизнедеятельности, формируя у них в процессе коррекции и реабилитации способность к саморазвитию. Важнейшим личностным механизмом, обеспечивающим достижение этих задач, является интерес к миру, различным сферам жизнедеятельности человека, социальному окружению. В школьные годы основным видом интереса выступает познавательный интерес. Достаточный уровень его развития является важнейшим фактором успешности обучения.
Проблеме познавательного интереса в общей педагогике посвящено множество исследований (А. С. Бахарева, В. Ф. Башарин, Н. И. Ворновская, И. М. Дмитриева, Л. С. Дягилева, Е. Л. Запольская, В. Г. Иванов, Е. Г. Кай-даш, Л. П. Кибардина, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, М. В. Наин, О. В. Петунии, Н. А. Погорелова, А. Г. Поддубный, П. И. Семенова, И. А. Свиридова, Л. В. Трифонова, М. А. Ушакова, Т. И. Шамова, М. А. Шевцова, Г. И. Щукина и др.). Данные исследования объединяет то, что познавательный интерес рассматривается в них как особый побуждающий механизм поведения, во многом определяющий степень увлеченности деятельностью. Познавательный интерес рассматривается как часть общей проблемы обучения, воспитания и развития личности.
Изучение познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в настоящее время является одной из актуальных задач в силу ее дидактической значимости и малой разработанности. В специальной педагогической литературе изучение познавательного интереса в основном ведется в рамках изучения мотивационной сферы школьников данной категории (Н. Л. Белопольская, Н. А. Жулидова, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Н. А. Кобзева, Е. А. Макеева, Е. М. Мастюкова, Е. П. Никишина, Л. И. Переел єни, Е. В. Шамарина С. Г. Шевченко). Практически всеми исследователями отмечается недостаточная выраженность познава-
4 тельных интересов у младших школьников с ЗПР, которая сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушением внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия. Это в свою очередь препятствует эффективности усвоения школьных знаний и навыков. Однако собственно познавательный интерес младших школьников с ЗПР как самостоятельная проблема (его структура, показатели, уровни и пути развития) недостаточно изучена.
В настоящее время существуют многочисленные подходы к формированию познавательных интересов в учебном процессе общеобразовательной школы. В том числе, значительная роль в развитии познавательного интереса в психолого-педагогической литературе отводится личному опыту учеников (С. П. Баранов, С. А. Бедрина, А. С. Белкин, А. А. Кирсанов, О. А. Колесникова, В. А. Кривенко, Н. Г. Морозова, Е. Н. Темникова, С. А. Феоктистов, Г. И. Щукина и др.).
В рамках этих исследований одним из условий успешного развития познавательных интересов в учебном процессе является опора на жизненный опыт учеников. Обращение к жизненному опыту учащихся служит важным средством возбуждения активной мыслительной деятельности. Учебная информация при этом приобретает личностно значимый характер, что в свою очередь ведет к формированию ценностного отношения и естественного интереса к учению.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между потребностью современного общества в личностях с развитой познавательной позицией и реально низким уровнем сформированности познавательных интересов у учащихся с.ЗПР.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена противоречием между значимостью познавательного интереса как условия успешного освоения образовательной программы и отсутствием технологий развития познавательного интереса детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с противоречием между доказанной теорией и практикой обучения нормально развивающихся школьников эффективностью использования жизненного опыта как средства развития познавательного интереса и тем, что данный подход еще не получил необходимого осмысления и широкого практического применения в практике работы специальной школы.
Несоответствие и противоречия определили актуальность проблемы исследования: поиск путей и педагогических средств развития познавательной позиции и познавательных интересов личности как одного из важнейших направлений коррекционной работы с учащимися с ЗПР.
Анализ актуальности, несоответствия и противоречий исследования позволил сформулировать тему исследования: «Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность актуализации жизненного опыта как педагогического средства развития познавательного интереса младших школьников с ЗПР.
Объект исследования - познавательный интерес младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования - процесс актуализации жизненного опыта, способствующий развитию познавательного интереса младших школьников с ЗПР.
Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули следующую гипотезу:
— возможно, что развитие познавательных интересов учащихся классов КРО будет эффективным при условии систематической актуализации их жизненного-опыта, которая делает учебную информацию личностно значимой, формирует ценностное отношение к ней, придает ей витагенный характер;
предполагается, что в процессе развития познавательного интереса наибольшую значимость приобретает работа над такими показателями, как познавательно-интеллектуальные предпочтения учащихся, наличие интереса к когнитивно насыщенным сферам деятельности, уровень познавательной активности, ценностное отношение к ситуации учения, сформированность осмысленной позиции школьника;
только в условиях личностно- и индивидуально-ориентированной коррекции структурные элементы стихийного жизненного опыта (донаучные представления, не противоречащие науке, и ложные представления) могут быть трансформированы в учебно-научные понятия, принятые ребенком, ставшие достоянием личности и находящиеся в постоянной готовности к адекватному воспроизведению;
вероятно, став под руководством учителя объектом познавательного интереса, жизненный опыт учащихся в своей наиболее осмысленной части приобретает витагенный характер, т. е. становится личностно значимым, наиболее часто актуализируемым, характеризующим его эгоцентрическое мироощущение.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать степень изученности рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе.
Выявить актуальный уровень познавательного интереса и особенности жизненного опыта младших школьников с ЗПР.
Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии актуализации жизненного опыта учащихся с целью развития их познавательных интересов.
Методологической и теоретической основой исследования являются теория познавательного интереса (Л. С. Дягилева, В. F. Иванов, Л. П. Ки-бардина, Н. Г. Морозова, Н. А. Погорелова, А. Г. Поддубный, П. И. Семенова, И. А. Свиридова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); концептуальные положе-
7 ния о развитии познавательных интересов в онтогенезе (С. В. Кудрина, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина.) и у школьников с ЗПР (Ы. Л. Белопольская, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина и др.); концепция личностно-ориентированного образования (С. С. Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения о роли жизненного опыта в развитии познавательного интереса (С. А. Бедрина, В. А. Кривенко, Ю. В. Сенько, Е. Н. Темникова и др.); теория витагенного образования (А. С. Белкин).
Методы исследования. Совокупность теоретического анализа с решением практических задач обусловила выбор методов исследования, включающих теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ школьной документации; обобщение полученных экспериментальных данных; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, включающий этапы констатации, формирования и контроля эффективности проводимой педагогической работы, направленной на развитие познавательного интереса младших школьников с ЗПР; экспертные оценки.
Базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 7, 8, 35, 39 г. Сургута. Исследованием было охвачено 50 младших школьников с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
Исследование проведено в три этапа с 2006 по 2009 годы.
Первый этап (2006-2007 гг.) - подготовительный. На этом этапе исследования осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, разработка понятийного аппарата исследования, подбор диагностического инструментария.
Второй этап (2007-2008 гг.) - опытно-поисковый. На данном этапе исследования осуществлялась разработка педагогической технологии актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПРк с целью развития: познавательного интереса и ее экспериментальная проверка в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. ""
Третий этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе были осуществлены анализ и обобщение полученных данных, письменное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
разработаны структура и содержание этапов процесса актуализации жизненного опыта учащихся с ЗПР, адаптированные к познавательным возможностям младших школьников (подготовительный, исходная диагностика жизненного опыта, систематизация жизненного опыта, формирующий этап, итоговая диагностика жизненного опыта и достигнутого уровня познавательного интереса);
разработан комплекс приемов актуализации жизненного опыта, учитывающий специфику познавательных возможностей и интересов учащихся младшего школьного возраста с ЗПР таких, как диагностика исходных знаний по теме, акцентирование деталей изучаемого понятия, использование жизненных аналогий, преодоление ложных обыденных представлений, создание проблемных вопросов или ситуаций, свободные тексты, поисковый анализ ближней ребенку среды, решение жизненно-бытовой ситуации, вербализация эмпирических представлений, обращение к воссоздающему воображению.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены и расширены научные представления о структуре показате
лей познавательного интереса и специфике их развития у младших школьни
ков с ЗПР (познавательно-интеллектуальные предпочтения, интерес к когни
тивно насыщенным сферам деятельности, познавательная активность, ценно
стное отношение к ситуации учения, позиция школьника);
- выявлены психологическая, дидактическая и психокоррекционная
функции «опоры на жизненный опыт» как педагогического средства разви
тия познавательного интереса.
Практическая значимость исследования. Разработанная технология обращения к жизненному опыту младших школьников с ЗПР может быть ис-
9 пользована для совершенствования коррекционно-педагоги ческой работы с учащимися классов КРО, а также школ VII вида.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; комплексом научных методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; личным участием автора на всех этапах работы; метода-ми математической статистики (критерий однородности % ).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения работы и результаты исследования в форме докладов и сообщений представлялись на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Сургутского государственного педагогического университета и кафедры специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета; в опубликованных статьях (Екатеринбург, 2007, 2009; Москва, 2009); в материалах научно-практических конференций (Сургут, 2006; Пермь, 2008; Шадринск, 2008); в методических рекомендациях (Екатеринбург, 2009).
На защиту выносятся следующие положения:
- будучи крайне скудным и недостаточно осознанным в силу за
держанного развития личности, стихийный обыденный опыт учащихся с ЗПР
требует целенаправленной работы по стимулированию оценочных суждений
ребенка, формированию активного единства эгоцентрического миро- и само
отношения, позиции субъекта по отношению к прожитому пласту жизни;
процесс актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР должен иметь индивидуально-личностную направленность, со-субъектную структуру педагогического взаимодействия, в которой кроме педагога участвует семья как ближайшее социальное окружение, во многом определяющее опыт детей,.и включать закрепление тактики осмысления жизненного опыта во внеучебной деятельности;
применение комплекса приемов опоры на жизненный опыт значимо определяет положительную динамику развития познавательных интересов
\
10 детей, обучающихся в классах КРО за счет того, что учебная информация (учебно-научные понятия) становится для детей личностно значимой, ценностной, а значит, интересной;
- становясь объектом познавательных усилий и интереса, житейский опыт ребенка в его наиболее успешно осмысленной части переходит в вита-генный опыт, который становится достоянием личности, отложенным в резервах долговременной памяти и находящимся в состоянии постоянной готовности к актуализации.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 177 источников, приложений. Работа содержит 18 таблиц и 3 гистограммы.
Основные подходы к исследованию проблемы познавательного интереса в зарубежной и отечественной теории и практике
Учебно-познавательная деятельность, являясь ведущей для всех возрастов учащихся, модифицируется в зависимости от освоения школьниками различных сторон существующей действительности. Это характерно и для младшего школьника. В этом возрасте происходит интенсивное формирование интеллектуальных, познавательных, творческих способностей. Отправной точкой, стимулирующей процесс обучения младшего школьника, становится интерес к познанию. Интерес в учении является необходимым фактором становления личности обучающегося. Вся познавательная деятельность для младшего школьника становится личностно-ориентированной, приобретает эмоционально-мотивационный характер, способствует самостоятельному решению мыслительных задач и творческому поиску, приводит к удовлетворению от приобретения знаний. В школьном возрасте формирование познавательного интереса у детей приобретает особую важность в связи с возрастающими требованиями к уровню познавательных способностей, предъявляемых современной школой. Учение, как и другие виды деятельности, опирается на положительное отношение ребенка к приобретению знаний и поиску способов их получения. Его успешность в значительной мере обеспечивается наличием достаточного уровня развития познавательного интереса, являющегося необходимым условием субъектного вхождения в учебную деятельность. В поисках результативности источников успешности обучения наука и практика пристальное внимание уделяет познавательному интересу. Рассмотрим основные подходы.
Во многих исследованиях интерес рассматривается в числе ведущих мотивационных тенденций, лежащих в основе учебной деятельности, а также как необходимый компонент ее структуры (Л. С. Выготский, В. В. Да 12 выдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, Н. И. Шевандрин, Д. Б. Эльконин и др.).
Так, С. Л. Рубинштейн (1946) определял интерес как специфическую направленность личности на объект, имеющий (или приобретший) для личности некоторую значимость. Интерес рассматривается им как мотив, действующий в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. С. Л. Рубинштейн особо подчеркивал роль эмоционального компонента, который всегда присутствует в интересе [135]. А. В. Петровский (1995) также определяет интерес как мотив, способствующий ориентировке в какой-либо области, поиску новых фактов, более полному и глубокому отражению действительности. Автор отмечает, что субъективно для индивида интерес обнаруживается в положительном эмоциональном фоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, узнать о нем еще больше, понять его [123]. Н. И. Шевандрин (1995) определяет интерес как когнитивно-моти-вационное состояние познавательного характера, которое связано с одной центральной потребностью [163]. Некоторые авторы считают интерес свойством личности или отношением (Э. А. Баранова, В. Ф. Башарин, Ю. Г. Васин, А. Г. Ковалев, Н. Г. Морозова, И. Л. Разумова, А. С. Шевчук, Г. И. Щукина и др.). А. Г. Ковалев (1973) и В. Ф. Башарин (1979) понимают интерес как одно из свойств личности, как феномен, который выражает избирательное отношение человека к предметам, явлениям, процессам окружающего мира. Авторы рассматривают интерес в единстве двух сторон: направленности к освоению объекта и процессу добывания знаний о нем. Благодаря интересу реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, приобретает устремленность.на тот или иной объект действительности [17, 113]. Ю. Г. Васин (200.1) и соавторы рассматривают интерес как выборочное волевое и эмоциональное отношение ребенка к предметам, явлениям, событиям окружающей действительности, а также к определенным видам учебно 13 познавательной деятельности, которые для него имеют первостепенное значение [31]. Э. А. Баранова (2005) рассматривает интерес в структуре общей способности к учению как интегративное (эмоционально-интеллектуально-деятельностное) психическое образование, выражающее субъектное отношение ребенка к получению новых знаний об объективной окружающей действительности [12]. Существуют многочисленные работы, в которых интерес отождествляется с познавательной направленностью (В. А. Крутецкий, И. М. Цветков и др.). Так, И. М. Цветков (1944) рассматривает интерес как познавательную направленность личности. Ученый считает, что ему предшествует любопытство как своеобразная начальная стадия познавательных проявлений ребенка, характеризующаяся тем, что объектом данной направленности является не внутреннее содержание предмета, а чисто внешняя по отношению к этому содержанию деятельность. Любопытство характеризуется ярко окрашенными чувствами, такими как сочувствие и сострадание, которые, по мнению ученого, рано возникают у детей [160]. В. А. Крутецкий (1980), подчеркивая побудительную силу интереса, рассматривает его как активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанную с положительным эмоциональным отношением к ним [80]. Понятие «познавательный интерес» является важной составляющей общего феномена интереса. Изучение познавательного интереса к настоящему времени представлено многочисленными исследованиями: В. Ф. Башарин (1979), А. С. Бахарева (1996), Н. И. Ворновская (2003), А. А. Горчинская (1999),. И. М. Дмитриева (2003), Л.С.Дягилева (1979), Е. Л. Запольская (2006), В. Г. Иванов (1959), Е. Г. Кайдаш (1995), Л. П. Кибардина (1990), А. К. Маркова (1986), Н. Г. Морозова (1969, 1979), М. В. Наин (2004), О. В. Петунии (2006), Н. А. Погорелова (1983), П. И. Семенова (1999), И. А. Свиридова (1981), М. Г. Си 14 някова (2003), М. А. Ушакова (1983), И. Н. Чижевская (2006), М. А. Шевцова (2004), Г. И. Щукина (1972, 1988) и др. Анализ проблемы формирования познавательного интереса в психолого-педагогической науке позволяет выделить следующие подходы. В связи с избирательной направленностью личности познавательный интерес рассматривают Б. Г. Ананьев, Г. И. Щукина и др. Г. И. Щукина (1972) в своих работах характеризует познавательный интерес как психологическое явление. Она отмечает, что «познавательный интерес в самом общем виде можно определить как проявление избирательной направленности личности на процесс познания». Данный интерес имеет интеллектуальную, эмоциональную и волевую стороны. Г. И. Щукина указывает, что интерес к познанию может выступать как мотив учебной деятельности, который имеет четко выраженную направленность на определенную предметную область [167, с. 5]. Б. Г. Ананьев (1959), определяя познавательный интерес как избира-тельную направленность личности на познание различных явлений природы и общества, показывает его предметность, способность активизировать умственные процессы учащихся, особо выделяет, что данный интерес формируется только в процессе учения [5].
Познавательный интерес как отношение представлено в исследованиях А. Н. Леонтьева, Н. Г. Морозовой, С. Л. Рубинштейна, Н. У. Садыковой и др.
Н. Г. Морозова (1979) познавательный интерес определяет как «эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [103, с. 11].
Психолого-педагогические особенности познавательных интересов у младших школьников с задержкой психического развития
На протяжении последних десятилетий изучением детей с задержкой психического развития занимались многие исследователи (Н. Ю. Борякова (1983), Т. А. Власова (1975), Т. Н. Волковская (2003), Н. Ф. Елфимова (1978), Г. И. Жа-ренкова (1977), Л.В.Кузнецова (1977), И.Ю.Кулагина (1982), К.С.Лебединская (1975), И. Ю.Левченко (1998), В. И. Лубовский (1978, 1989), И. Ф. Марковская (1993), Н.А.Никашина (1972), М.С.Певзнер (1966), Е. С. Слепович (1989), Р. Д. Тригер (1977), У. В. Ульенкова (1994), С. Г. Шевченко (1976) и др.).
Вместе с тем проблема познавательных интересов младших школьников с задержкой психического развития изучена недостаточно. В основном исследовалась мотивационная сфера младших школьников с ЗПР. Полученные в этой области данные объясняют общие закономерности формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Вопросы проявления и развития познавательных интересов у детей с задержкой психического развития затрагиваются в исследованиях Н. Л. Белопольской (1999), В. Н. Брайтфельд (1999), О.В.Булатовой (2007), Н. А. Жулидовой (1984), Н. А. Кобзевой (2002), В. В. Ковалева (2004), Л. В. Кузнецовой (1981), И.Ю.Кулагиной (1982), В. И. Лубовского (1984), Е.А.Макеевой (2005), Е. М. Мастюковой (1989), Е. П. Никишиной (2001), О: Ю: Удовенко (2003), Е. В. Шамариной (2002) и др. Данными исследователями познавательный интерес рассматривается преимущественно в: рамках изучения мотивации учения школьников разного возраста.
В совместной публикации И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой (1989) подчеркивается, что интересы к содержанию, процессу и внешнему организационному оформлению учебной работы в начале обучения, как правило, малодифференцированны, слиты, а в специальной школе и менее глубоки по содержанию: детей с ЗПР больше привлекает внешняя сторона учебной деятельности. Авторы отмечают, что интересы здесь широко представлены, в различных сочетаниях доминирование интересов наблюдается даже несколько чаще, чем в массовой школе [88].
В. И. Лубовский и Л. В. Кузнецова (1984) считают, что интерес к учебной деятельности у школьников с ЗПР не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или слаба и неустойчива, преобладает игровая мотивация [93].
По мнению Т. А. Власовой (1967), К. С. Лебединской (1980), М. С. Певзнер (1967), дети с ЗПР часто оказываются не готовы к школьному обучению. У них нет школьных интересов, ответственности в отношении к выполнению учебных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных классах, Т. А. Власова и М. С. Певзнер связывают с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста, в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственными интересами ребенка, с игрой. В отдельных случаях такие ученики руководствуются в своей деятельности главным образом эмоцией удовольствия.
Е. М. Мастюкова (1989), Е. П. Никишина (2001), Л. И. Переслени, (1989) также указывают на отсутствие школьных интересов у детей данной категории, недостаточную ответственность при выполнении учебных заданий. Школьная ситуация остается;В целом непонятой детьми. Отсюда слабое включение в учебную деятельность, неумение подчиниться школьным требованиям,, сосредоточиться- на задании, неадекватная сформированность учебных мотивов [108, 118].
Интерес к содержанию учебной деятельности, к знаниям как таковым, процессу выполнения сложных учебных действий у детей с ЗПР возникает к концу начальных классов на базе первоначальных интересов к облегченным механическим видам работы, к наглядности, игровым моментам. Данные побочные интересы становятся тем опосредующим механизмом, благодаря которому развиваются полноценные, «истинные» учебные интересы [116].
Исследуя индивидуально-типические особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с задержкой психического развития, О. В. Булатова (2007) выявила, что преобладающим для этой категории детей является инактивный интерес, которому присущи выраженные недостатки в формировании мотивации на познавательную деятельность, проявляющиеся в ограниченности операционно-технических и регуляционных возможностей; в фрагментарности проявления интереса в зависимости от формы предъявляемого задания, от конкретной ситуации эксперимента; в отсутствии инициативности и неспособности к самостоятельному поиску решения познавательной задачи; в приверженности к «практическому» способу осуществляемых действий; в направленности на формальное достижение результата; в недостаточно сформированной способности к регуляции процесса деятельности и неадекватности самооценки в ней. Исследователь заключает, что у подавляющей части детей с ЗПР в период обучения потенциал развития познавательного интереса остается нереализованным, соответственно, не происходит полноценного формирования младших школьников с ЗПР как субъектов познавательной деятельности, что не обеспечивает внутренних условий для их субъектного вхождения в учебную деятельность [30].
По данным Н. А. Жулидовой (1984) и С. В. Кудриной (2004), дети с ЗПР часто проявляют интерес к очень ограниченному количеству предметов - физкультуре, пению, чтению, иногда только к одной какой-нибудь дисциплине. Этот интерес во многом ситуативен и обусловлен новизной материала, легкостью его усвоения,.сменой конкретных видов работы,.успешностью выполнения отдельных действий, заинтересованностью учителя или других людей, чье мнение ребенок ценит [50, 82].
Диагностика актуального уровня познавательного интереса и особенностей жизненного опыта у младших школьников с задержкой психического развития
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных школ №№ 7, 8, 35, 39 г. Сургута. В исследовании приняли участие 50 младших школьников с задержкой психического развития (второклассников), общающихся в классах коррекционно-развивающего общения массовых общеобразовательных школ. Из них 25 учащихся составили экспериментальную группу и 25 — контрольного группу. На этапе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1. Проанализировать медико-психолого-педагогическую документацию детей с ЗПР. 2. Определить методики изучения познавательного интереса и жизненного опыта младших школьников с ЗПР. 3. Выявить актуальный уровень познавательного интереса младших школьников с ЗПР. 4. Выявить особенности жизненного опыта младших школьников с ЗПР. Первоначально мы познакомились с психолого-педагогическими характеристиками на учащихся с задержкой психического развития. С этой целью изучили имеющуюся медико-психолого-педагогическую документацию детей, познакомились и проанализировали личные дела всех учеников с целью определения,диагноза, на основе которого учащиеся были определены в классы коррекционно-развивающего общения. Диагноз «задержка психического развития» был поставлен медико-психолого-педагогической комиссией. В результате анализа документации было установлено, что неврологическая симптоматика детей отличалась вариабельностью. Среди неврологических симптомов чаще всего встречаются: ППЦНС (у подавляющего большинства), синдром ММД, СДВГ, гипертензионный синдром, невротический синдром, гидроцефальный синдром, в одном случае генерализованная идио-патическая эпилепсия. По данным характеристик, из бесед с учителями, логопедами у большинства младших школьников с задержкой психического развития были выявлены разнообразные речевые нарушения: стертая дизартрия, псевдобуль-барная дизартрия, смешанная дисграфия. Со слов учителей практически у всех детей отмечалась ограниченность словарного запаса. У большинства школьников группа здоровья вторая или третья. Анализ социальных паспортов классов коррекционно-развивающего обучения позволил выявить, что у трети учащихся неполные семьи, у трети учащихся многодетные семьи. Больше чем у половины второклассников семьи малообеспеченные. В двух случаях семьи с асоциальным поведением. Для диагностики актуального уровня познавательного интереса младших школьников с ЗПР мы, опираясь на позицию Г. И. Щукиной и Н. Г. Морозовой [103, 167], выделили показатели сформированности познавательного интереса: 1) познавательно-интеллектуальные предпочтения; 2) интерес к когнитивно насыщенным сферам деятельности; 3) познавательная активность; 4) ценностное отношение к ситуации учения; 5) позиция школьника. Познавательно-интеллектуальные предпочтения изучались с помощью методики «Составь, расписание» [64]. Каждому ученику предлагалось составить расписание уроков на три дня на основе предметовучебного плана. Процедура проведения методики заключалась в предъявлении учащимся листа, разделенного на три части и карточек с названиями предметов, изучаемых в данном классе. При составлении расписания ученикам необходимо было на первый день поставить самые интересные, увлекательные предметы, на второй день - не очень интересные предметы, на третий день самые скучные и неинтересные предметы.
При обработке результатов интеллектуально насыщенным предметам, оказавшимся в расписании в первом дне, присваивался +1 балл, во втором дне - 0 баллов, в третьем дне - -1 балл. С учетом полученных баллов были выявлены три уровня развития познавательно-интеллектуальных предпочтений: высокий, средний, низкий. Причем для перевода баллов в уровни мы придерживались следующей градации: высокий уровень - 4 балла; средний уровень - 2-3 балла и низкий - 1 - -4 балла.
Необходимо особо подчеркнуть, что уровневому статусу ребенка с ЗПР мы придаем не абсолютный, а относительный характер. Статусы (высокий, средний, низкий) располагаются в рамках конкретной возрастной нормы, а именно соотносятся с требованиями к познавательному интересу младшего школьного возраста. Результаты изучения познавательно-интеллектуальных предпочтений отражены в табл. 1.
Изучение познавательно-интеллектуальных предпочтений показало, что у 32 % испытуемых с ЗПР экспериментальной группы и у 28 % учащихся контрольной группы выражено положительное отношение ко всем когнитивно сложным предметам (математика, русский язык, ознакомление с окружающим миром, чтение). Дети поставили эти предметы на первый день, что отражает высокий уровень познавательных предпочтений.
Средний уровень познавательно-интеллектуальных предпочтений проявлен у 20 % младших школьников с ЗПР экспериментальной группы и у 18 % школьников контрольной группы. В рамках данного уровня учащиеся в равной степени в качестве интересных выбирают как когнитивно сложные (математику, русский язык, ознакомление с окружающим миром, чтение), так и когнитивно облегченные (физкультуру, рисование, труд, музыку) предметы.
У 48 % учащихся с ЗПР экспериментальной группы и у 54 % учащихся контрольной группы выявлено отрицательное отношение к когнитивно сложным предметам, т. е. низкий уровень познавательно-интеллектуальных предпочтений. Эти дети проявляют интерес только к когнитивно облегченным предметам (музыке, рисованию, труду, физкультуре).
С целью изучения интереса к различным сферам деятельности младших школьников с ЗПР была применена методика «Карта интересов» А. Е. Голомштока [65], адаптированная к младшему школьному возрасту Г. А. Карповой. Карта интересов состояла из 39 вопросов, отражающих направленность интересов к тринадцати сферам деятельности: спорт, матема- -тика, техника, ремесло, общение, музыка, слово, рисование, путешествия, природа, военная деятельность, история, артистическая деятельность. На каждую сферу деятельности приходилось по три вопроса. Школьнику предлагалось выбрать красную карточку - если занятие очень .нравится, черную — если- не нравится, серую — если не знает или все равно. Каждый положительный ответ оценивался одним баллом, отрицательный - -1 баллом, а ответ «не знаю» 0 баллов.
Технология актуализации жизненного опыта с целью развития познавательного интереса учащихся классов коррекционно-развивающего обучения: реализация и анализ эффективности
Проведенный констатирующий эксперимент показал, что исходный уровень сформированности познавательного интереса учащихся с ЗПР находится на среднем и низком уровнях, что определило необходимость его целенаправленного развития. С этой целью был проведен формирующий эксперимент, который проходил в течение 2007 - 2008 учебного года. В качестве испытуемых выступили 25 учащихся классов КРО, составивших экспериментальную группу, в которую были включены ученики двух третьих классов. Цель формирующего эксперимента состояла в развитии познавательного интереса младших школьников с ЗПР на основе актуализации жизненного опыта учащихся. Жизненный опыт является важнейшей частью субъективного опыта личности. Именно поэтому опора на него придает учебному знанию личностный и отсюда - значимый для ребенка смысл.
Мы выделили психолого-педагогические функции опоры на жизненный опыт. Психологическая функция приема «опора на жизненный опыт ребенка» состоит в том, что учебная информация, получаемая младшими школьниками, является интересной для них только в том случае, если она личностно значима. Именно восприятие поступающего знания сквозь призму личного жизненного опыта делает его личностно значимым, ценностным, а значит, и интересным. Таким образом, обращение к содержанию жизненного опыта является благоприятной мотивационной основой для развития познавательного интереса.
Дидактическая функция приема состоит в том,.что научные понятия формируются в школе на основе и с учетом обыденного знания ребенка, его житейских понятий. Обучение в школе опирается на знания и представления детей об окружающем мире, которые были ими усвоены в результате наблюдений за различными жизненными явлениями и фактами и которые известны им по собственному опыту. Эти обыденные знания являются опорой для усвоения детьми предметов школьной программы, для построения научной картины мира, корректировки неверных, донаучных знаний в их жизненном опыте и восполнения нормативными, постепенно обобщенными на более высоком уровне - на уровне теоретических правил, законов и положений, т. е. научными знаниями.
В процессе обучения школьников с ЗПР необходимо выделить психо-коррекционную функцию приема «опора на жизненный опыт». Ребенок с задержкой психического развития нуждается в активной стимуляции психического развития. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано непосредственно с его интересами, которые коренятся в его обыденном опыте (М. С. Певзнер). Однако запас их самостоятельно нажитых знаний об окружающей среде крайне скуден, а уровень осмысления (в виде известного здравого смысла) крайне низок. Следовательно, каждый эпизод обращения к личному опыту ребенка, каждый эпизод его осмысления совместно с учителем стимулирует оценочные суждения, житейскую наблюдательность и-память; организованное учителем преднамеренное осмысление событийной и средовой стороны его маленькой жизни делает определенные пласты жизненного опыта не только осмысленными и более глубоко пережитыми, но и значимыми. По теории А. С. Белкина и его последователей (О. Л. Вербицкая, Д. В. Качалов, В. А. Кривенко, А. А. Платонова, Е. Н. Темникова), те фрагменты и пласты жизненного опыта, которые признаны человеком наиболее личностно значимыми, составляют еитагенный опыт личности. Он несет в себе развивающее начало, составляя активное единство эгоцентрического миро- и самоотношения, что особенно важно для формирования у ребенка с задержкой такого социально-личностного качества, как субъектность.
С учетом полученных данных о специфике познавательного интереса детей с ЗПР и уровнях его сформированности нами на этапе формирующего эксперимента была разработана технология актуализации жизненного опыта младших школьников с ЗПР как средство развития познавательного интереса к предмету «Мир вокруг нас». В научной литературе даются различные трактовки понятиям «технология» и «педагогическая технология». Приведем варианты некоторых из них. Технология - это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких-либо проблем [145]. Педагогическая технология — совокупность приемов — область педагогического знания, отражающего характеристики глубинных процессов педагогической деятельности, особенности их взаимодействия, управление которыми обеспечивает необходимую эффективность учебно-воспитательного процесса [21]. Е. В. Ширшов (2006) понимает под педагогической технологией набор технологических процедур, обеспечивающих систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогическая технология — это не только использование технических средств в обучении, но и содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса, а именно: выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность посредством конструирования и применения приемов и материалов, а также оценки применяемых методов. Это совокупность форм; методов, приемов и средств передачи социального и профессионального опыта в процессе обучения [166]. Г. К. Селевко (1998) считает, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [144]. В. И. Загвязинский (2004) придерживается мнения, согласно которому предмет педагогической технологии в самом общем виде определяется как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения [51]. Г. Ю. Ксензова под педагогической технологией понимает такое построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижение необходимого, прогнозируемого результата [81]. В рамках данного исследования мы будем опираться на определение педагогической технологии, данное Г. К. Селевко (2002), согласно которому педагогическая технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы [145].
