Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения двигательных нарушений и их коррекции у младших школьников с задержкой психического развития в процессе физического воспитания 12
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 12
1.2. Сравнительная характеристика развития двигательной сферы у младших школьников с нормальным и нарушенным психическим развитием 16
1.2.1 Особенности развития двигательной сферы детей младшего школьного возраста 16
1.2.2 Особенности двигательной сферы детей с интеллектуальными нарушениями 22
1.3. Современные подходы к процессу физического воспитания детей в системе специального образования 38
CLASS Глава 2. Методика и организация исследования 5 CLASS 2
2.1 Методика исследования 52
2.2 Организация исследования 58
Глава 3 Двигательные нарушения младших школьников с задержкой психического развития 61
3.1 Анализ анкетирования специалистов по физической культуре, работающих в специальных коррекционных (образовательных) учреждениях VII и VIII вида 61
3.2. Характеристика младших школьников, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида 66
3.3. Двигательные нарушения учащихся младших классов с ЗПР 75
3.3.1. Сравнительный анализ уровня развития двигательных способностей детей с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости 75
3.3.2. Сравнительный анализ уровня развития двигательных способностей детей с ЗПР и нормально развивающихся детей 79
Глава 4. Коррекция двигательных нарушений детей с задержкой психического развития 87
4.1 Теоретические основы коррекции двигательных нарушений младших школьников с ЗПР 87
4.2 Коррекция двигательных нарушений школьников 9-13 лет с ЗПР средствами физического воспитания 92
4.3 Методические рекомендации по реализации комплексной программы коррекционной работы в процессе физического воспитания в школе VII вида 109
4.4 Организация педагогического контроля над деятельностью по формированию двигательных способностей школьников с ЗПР 112
4.5 Эффективность реализации предлагаемой программы коррекции двигательных нарушений младших школьников с ЗПР 113
Выводы 129
Литература 131
Приложения 152
- Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
- Сравнительная характеристика развития двигательной сферы у младших школьников с нормальным и нарушенным психическим развитием
- Анализ анкетирования специалистов по физической культуре, работающих в специальных коррекционных (образовательных) учреждениях VII и VIII вида
- Теоретические основы коррекции двигательных нарушений младших школьников с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования.
Оптимизация процесса обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем коррекционной педагогики, что обусловлено значительной распространенностью этого вида дизонтогенеза и большой индивидуальной вариабельностью их проявлений. В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению количества детей с ЗПР и усложнение патогенеза этого вида нарушений психического развития (Т. А. Власова, 1984;Т. В. Егорова, 1978, Р. И. Лалаева,1992; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1993; 3. Тржссоглава,1986; У. В. Ульенкова,1990; С. Г. Шевченко, 1999:Л. М, Шигшцына,1997; и др.).
Дети с ЗПР составляют значительную часть контингента неуспевающих школьников. Так, по данным Л. И. Переслени и Л. А. Рожковой (1996) задержка психического развития обнаруживается у 50% неуспевающих детей.
Известно, что непременным условием психического развития детей является состояние их физического здоровья, так как, оно, во многом, определяет их познавательную активность. Нормализация физического состояния - один из важнейших аспектов социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью (А. А. Дмитриев, 1991,2002; Б. В. Сермеев,1988; С. П. Евсеев, 1996,2000; Л. В. Шапкова, 1997,1999,2000 и др.).
У большинства детей с ЗПР отмечаются нарушения формирования двигательной сферы различной степени выраженности (Г.А.Бутко, 2002; К.С.Лебединская,1975,1985; В.В.Лебединский, 1985,2001; И.Ф.Марковская, 1977,1993; Е.М.Мастюкова, 1987,1992; М.С.Певзнср, 2001; З.Тржесоглава, У.В.Ульенкова, 1994,2002; Л. И. Переслени, 1984; М. Ш. Адиловой, 1988; В. И. Лубовского, 1994; и др.). Однако данная проблема изучена недостаточно. Комплексных исследований двигательных способностей детей младшего школьного возраста с ЗПР не проводилось.
Важность изучения и коррекции двигательных нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью определяется прежде всего
исключительной ролью двигательного анализатора в развитии функций мозга, высшей нервной деятельности и психических функций (П.К.Анохин, 1956; В.М.Бехтерев, Н.А.Бернштейн, 1947,1974; А.В.Запорожец,1960; М.М.Кольцова, 1973; А.Р.Лурия, 1969; В.М.Мозговой, 1977,1994; И.П.Павлов, 1951; И.М.Сеченов и др.).
Особую значимость приобретает разработка научно обоснованных методов коррекции двигательных нарушений в связи с расширением сети специальных школ и классов для детей с ЗПР. Определение содержания и методов коррекции двигательных нарушений у младших школьников с ЗПР может рассматриваться как одно из приоритетных направлений коррекционнои педагогики. Такое направление определяется как коррекционно - развивающее; оно рассматривается и как форма воздействия на двигательную недостаточность, и как форма реадаптации двигательных нарушений (С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова,2000; Е. С. Черник, 1997).
Многие исследователи подчёркивают необходимость создания
эффективных методик преодоления двигательных нарушений.
Целенаправленная коррекция недостатков моторного развития способствует укреплению здоровья детей, стимулирует их двигательную, психическую и социальную активность.
Наиболее важным является младший школьный возраст, когда закладывается фундамент разнообразных умений, в том числе и двигательных (Л. В. Шапкова, 2001).
В литературе накоплен значительный материал о развитии двигательной сферы детей с интеллектуальными нарушениями. Общие подходы к коррекционнои работе по преодолению двигательных нарушений умственно отсталых школьников реализуются в процессе физического воспитания детей с задержкой психического развития с учётом индивидуального характера их психического и физического развития.
Исследования двигательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями говорят о значительном отставании умственно отсталых
7 школьников от их нормально развивающихся сверстников по всем показателям физического развития. Наибольшее отставание наблюдается в развитии координационных способностей (Н.А. Козленко (1962,1991), Е.Н. Черник (1992), Р.Д. Бабенкова (1973,1980), СЮ. Юровский (1971,1980), В.М. Мозговой (1977,1994), А.С. Самыличев (1971,1980,1985,2001), А.Н. Плешаков (1974, 1975), А.А. Дмитриев (1981,1989) Б.В. Сермеев (1976,1984), Т. В. Синельникова (2000) и др.
Двигательные способности детей являются частью общих способностей, существуют во взаимосвязи и взаимодействии с другими сторонами развития ребёнка, что определяет необходимость коррекционной работы по преодолению двигательных нарушений у детей с ЗПР.
Однако до настоящего времени государственные программы по физической культуре для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида недостаточно учитывают психофизические особенности детей с ЗПР.
Недостаточно разработанными остаются вопросы, связанные с содержанием, формами, средствами и методами коррекционной работы, направленной на развитие двигательных способностей детей с ЗПР в процессе их физического воспитания.
В связи с недостаточной изученностью двигательной сферы детей с ЗПР, отсутствием комплексных исследований по проблеме физического воспитания младших школьников с ЗПР, а также в связи с существующим противоречием между реальным состоянием процесса физического воспитания, недостаточно учитывающим особенности психофизического состояния этих детей, и необходимостью коррекционного воздействия, направленного на развитие их двигательных способностей, сформулирована проблема исследования.
Проблема исследования заключается в обосновании оптимальных путей коррекции двигательных нарушений младших школьников с ЗПР в процессе их физического воспитания.
Объект исследования - процесс физического воспитания младших школьников 8-13 лет с задержкой психического развития.
Предмет исследования - двигательные нарушения и их коррекция средствами физического воспитания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Целью исследования является совершенствование процесса физического воспитания младших школьников с ЗПР на основе разработанной комплексной программы коррекции их двигательных нарушений.
Задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы физического воспитания детей с интеллектуальными нарушениями.
Разработать методику исследования двигательных функций у младших школьников с ЗПР.
Выявить особенности двигательных нарушений у детей с ЗПР.
Разработать комплексную программу коррекции двигательных нарушений младших школьников с ЗПР.
Определить эффективность предложенной программы коррекции двигательных нарушений у младших школьников с ЗПР в процессе физического воспитания в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида - школы полного учебного дня.
Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс физического воспитания младших школьников с ЗПР будет более эффективным при условии использования комплексной программы коррекции, учитывающей особенности их двигательных нарушений. Основным условием оптимизации процесса физического воспитания будет целенаправленное педагогическое воздействие на факторы, определяющие развитие двигательных способностей детей с ЗПР.
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения физиологии, психофизиологии, психологии и коррекционной педагогики о роли моторики в физическом и психическом развитии ребенка
9 (В.М.Аксарина, Н.С.Журба, М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова, Г.К.Ушаков и др.); об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.); концепция Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития; теория функциональной системы П.К.Анохина; теория построения движений Н. А. Бернштейна; концепции теории и методики физического воспитания (Б. А. Ашмарин, В. А. Булкин, Л. П. Матвеев, Е. П. Ильин, В. К. Бальсевич); концепции адаптивного физического воспитания (С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова); принципы коррекционной педагогики и адаптивной физической культуры.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
В диссертационном исследовании впервые определены комплексные методики изучения двигательных способностей, адаптированные для детей с ЗПР младшего школьного возраста; разработаны критерии оценки уровня сформированности двигательных способностей у этой категории детей.
На основе разработанных критериев установлены общие и специфические закономерности развития двигательных способностей младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Экспериментальное исследование двигательных нарушений детей с ЗПР позволило определить теоретические и практические аспекты их преодоления средствами физического воспитания.
Разработана и экспериментально обоснована комплексная программа коррекции двигательных нарушений школьников с ЗПР.
Коррекционное педагогическое воздействие по преодолению двигательных нарушений школьников с ЗПР осуществлено в условиях специально организованной системы воздействий средствами физического воспитания в условиях работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида - школы полного учебного дня.
10 Практическая значимость.
Выявлены разнообразные двигательные нарушения детей с ЗПР, что позволит учителям более целенаправленно определять содержание и характер коррекционно-педагогической работы.
Выделенные в процессе исследования критерии оценки уровня развития координационных способностей дают возможность определять «зону риска», что является важным условием для диагностики двигательных нарушений и своевременного проведения профилактической и коррекционной работы.
Разработанный комплекс оценочных критериев обеспечивает
дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе физического воспитания.
Предложенная комплексная программа коррекции двигательных нарушений детей с ЗПР средствами физического воспитания может быть реализована в учебно-воспитательном процессе начальной школы специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида.
Коррекционная программа охватывает различные стороны учебно-воспитательного процесса в условиях полного дня пребывания ученика в школе, что позволяет максимально воздействовать на психофизическое развитие ребёнка.
Разработанная методика коррекции двигательных нарушений у младших школьников с ЗПР может быть использована в различных видах занятий с детьми в процессе их физического воспитания.
Предложены комплексы различных видов физических упражнений с детьми, имеющими задержку психического развития.
Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по специальной педагогике и адаптивной физической культуре в высших учебных заведениях.
Достоверность научных положений и выводов определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, выбором методических средств, адекватных цели, задачам и объекту исследования,
сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, использованием аппарата математической статистики для обработки полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
У младших школьников с ЗПР наблюдаются специфические двигательные нарушения, характеризующиеся различной степенью выраженности и вариативностью проявлений. Наиболее существенными среди них являются: неточность восприятия и воспроизведения пространственных величин, трудности сохранения равновесия, замедленность сложной двигательной реакции, затруднения в выполнении движений в максимальном темпе, слабая выраженность моторной асимметрии.
Использование критериев, определяющих уровень развития двигательных способностей учащихся массовых школ и «зону риска» позволяет целенаправленно проводить своевременную работу по выявлению двигательных нарушений, по их профилактики и коррекции, по осуществлению дифференцированного и индивидуального подхода в процессе физического воспитания.
Преодоление двигательных нарушений детей с ЗПР возможно при условии внедрения в процесс физического воспитания комплексной программы коррекции, разработанной с учётом сенситивных периодов развития двигательных способностей и выявленных особенностей двигательной сферы этой категории детей.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, библиографии и 14 приложений.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Дети с задержкой психического развития описываются в литературе как особая группа различных вариантов отставания в психическом развитии, имеющих такие особенности интеллекта и личности, которые не позволяют детям своевременно и качественно овладевать элементарными школьными знаниями.
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973, 2001; Демьянов Ю.Г., 1993; Т. В. Егорова,1978; 1993; Карпова Г.А., Артемьева Т.П., 1995; В.В. Лебединский, 1985; Е.М. Мастюкова, 1992; Р. И. Лалаева,1992; К.С. Лебединская, 1982,1989; В.И. Лубовский, 1994; 3. Тржесоглава,1986; У.В. Ульенкова, 1994,2002; М.Г. Рейдибойм, 1977; Г. В. Чиркина, 1969 и др.)
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушений работоспособности. В работах A. Strauss, 1947; W. Kirk, S. Kirk, 1971; E. Callaway, 1975; Л. Тарнопол, 1975; такие дети обозначаются, как дети с недостаточными способностями к обучению.
Для задержанного психического развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних этапах. Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными функциями имеются и сохранные. (В.В. Лебединский, 2001)
Патологической сущностью ЗПР является воздействие целого ряда патологических факторов перинатального, натального и постнатального периода (Т.А. Власова, Певзнер М.С., 1973, Лебединская К.С., 1982, 1983; Лубовский В.И, 1989, 1994; И.Ф. Марковская, 1993; Ю.Г. Демьянов, 1993 и др.)
Анализ электрофизиологических данных свидетельствует о наличии органических поражений мозга у большинства детей с ЗПР. (А.Г. Журба, Е.М. Мастюкова, В.А. Марченко, 1977). Этот вывод подтверждается результатами исследований с помощью магниторезонансного метода. (O.Gabrieli, G.V. Сорра, М. Manzoni, L. Carioni, F. Kantar, M. Maricotty, Salvolini, 1998).
В большинстве случаев при ЗПР выявляется сочетание органических повреждений в виде энцефалопатических расстройств и недостаточности отдельных психических функций с признаками общего психического недоразвития. (И.Ф. Марковская, 1977)
Все исследователи указывают на вариабельность проявления задержки психического развития. В литературе, посвященной изучению детей с ЗПР, отмечается отставание в развитии познавательных процессов, нарушение функции активного внимания, общая неорганизованность деятельности, преобладание игровых мотивов и малой способности к волевому усилию, недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений, слабая работоспособность.
В работе К.С. Лебединской (1985) обобщены данные о различных причинах, приводящих к ЗПР. Задержка может быть обусловлена генетическими факторами и экзогенными вредностями, водействующими на цнс. Причиной ЗПР могут быть патология беременности, недоношенность, асфикция и травмы при родах, постнатальные нейроинфекции, длительные токсикодистрофирующие заболевания в первые годы жизни.
Среди различных классификаций ЗПР наиболее распространенной является классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода, в соответствии, с которым различают 4 основных варианта ЗПР: ЗПР конституционного происхождения, к этому варианту относятся дети с психическим и психофизическим инфантилизмом; ЗПР соматогенного происхождения, при котором у детей отмечается физическая и психическая астения; ЗПР психогенного генеза, при котором преимущественно затрагивается эмоционально-волевая сфера; ЗПР церебрально-органического генеза с преобладанием органического инфантилизма с нарушением познавательной деятельности.
Для школьников с ЗПР типичны такие особенности, как незрелость эмоционально-волевой сферы, быстрая утомляемость, колебания работоспособности, истощаемость нервных процессов. (А.О.Дробинская, 1995)
Детям с ЗПР, по сравнению с их успевающими сверстниками из массовых школ, необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, у них обнаруживается снижение, как долговременной, так и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания. для учащихся характерны низкая продуктивность и устойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания, снижение его при осуществлении интеллектуальной активности. (Т.В.Егорова, 1978)
Клинические наблюдения и психологические исследования свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы. Задержка развития включает эмоциональный компонент, оказывающий значительное влияние на эмоциональную деятельность (Н.Л. Белопольская, 1999).
Сравнительная характеристика развития двигательной сферы у младших школьников с нормальным и нарушенным психическим развитием
С анатомо-физиологической точки зрения младший школьный возраст рассматривается как относительно спокойный по сравнению с дошкольным и подростковым. Период 8-11 лет характеризуется повышенным темпом роста и массы тела, интенсивным процессом замены хрящевой ткани на костную, при одновременном увеличении костей в длину и ширину, а также укреплением суставного и связочного аппаратов, формированием осанки (В. К.Бальсевич, В. А. Запорожанов, 1987).
Младший школьный возраст наиболее благоприятен для развития многих физических способностей (А. П. Матвеев, С. Б. Мельников, 1991).
В данном возрасте интенсивно развиваются практически все двигательные качества, происходит интенсивное развитие двигательной функции (Б. Н. Лигпаев, В. М. Шиян, 1989).
Среди физических способностей наиболее интенсивно развиваются в данном возрасте скоростные и координационные способности (к/с), способность овладевать технически сложными формами движений. (Н. А. Фомин, Ю. Н. Вавилов, 1991).
Сенситивными периодами к/с являются: для простых двигательных координации - 7-9 лет у мальчиков и девочек; 13-14 лет у девочек и 14-15 лет у мальчиков; для сложных координации - 9-10 лет - у девочек; 10-11 лет - у мальчиков; 13-14 лет - у девочек; 14-15 лет - у мальчиков. Способность к равновесию наиболее интенсивно развивается в 7-10 лет и 11-12 лет у девочек; у мальчиков 8-9 лет и 14-15 лет. Сенситивный период развития точности движений - 8-9 лет у мальчиков и девочек; 12-13 лет у девочек, у мальчиков -14-15 лет (А. П. Матвеев, 1991).
Для способности дифференциация пространственных и временных характеристик сенситивными периодами являются - 6-7 лет у мальчиков и девочек, затем - 10-11 лет у мальчиков и 9-10 лет у девочек. Способность реагировать на слуховые и зрительные сигналы наиболее интенсивно развивается у мальчиков - 8-11 лет; у девочек 8-Ю лет; способность ориентировки в пространстве у мальчиков в 11-14 лет, у девочек в 11-13 лет (Б. А. Ашмарин, Л. К. Завьялов, Ю. Ф. Курамшин,1999).
Для развития способности выполнять движения в максимальном темпе благоприятными являются периоды - 7-9 лет и 10-11 лет у девочек и 7-9 лет у мальчиков; для увеличения времени двигательной реакции - 10-11 лет у девочек и 11-12 лет у мальчиков; для развития гибкости - 7-10 лет у девочек и 11-12 лет у мальчиков; для развития выносливости - 8-Ю лет у мальчиков, 7-9 лет у девочек (А. П. Матвеев, С. Б. Мельников, 1991).
К 11-12 летнему возрасту, в основном, завершается развитие двигательной функции (Л. Е. Любомирский, 1989). Уровень развития к/с в младшем школьном возрасте достигает примерно 75% от общего прироста результатов за весь школьный период (В. Н. Лях, 1990). Улучшение с возрастом результатов двигательных действий обеспечивается повышением точности сенсомоторной координации и программирования моторных актов. Возрастные периоды характеризуются разными темпами развития сенсомоторных функций. В 7-8 и 11-12 лет у мальчиков интенсивно улучшается регуляция точности моторных актов типа слежение управления, достигают оптимального уровня временные показатели простой двигательной реакции, уменьшается скрытый период сложных реакций, повышается точность РДО. Прогнозирование начала предстоящего действия улучшается с 7 до 12 лет. Проявление мануальной асимметрии в младшем школьном возрасте от 7-8 лет характеризуется нелинейной динамикой. С 6-10 лет определен период высокой чувствительности сенсомоторных функций к воздействию тренировки. Периоды соответствия высокой чувствительности и ускоренного развития функций совпадают частично. Такое совпадение в 6-10 лет обнаружено в регулировании временных параметров. В кинестетической функции таких совпадений у детей 6-10 лет не отмечается. Существенных половозрастных различий в динамике развития пространственных параметров двигательных действий не выявлено (Л. Е. Любомирский, 1989). Анализ взаимосвязей между различными к/с показал, что каждая способность проявляется с различной долей общности и специфичности. Наиболее интегративно проявляются способности к реакции и равновесию. В этом случае связи между отдельными к/с слабые либо отсутствуют.
Достоверные взаимосвязи наблюдаются между показателями, характеризующими способности к реакции и равновесию. Наиболее значимыми к/с способностями у мальчиков и девочек 11-12 лет определились следующие: динамическое равновесие (соответственно 12,6% и 6,8%), способность к комплексной реакции (7,8% и 6,2%), способность к согласованию движений (5,6% и 11,9%), способность к ориентированию (5,3% и 5,3%).
Координация движений у детей 7 лет имеет достоверные связи с быстротой простой и сложной зрительно-моторными реакциями, максимальной частотой движений, скоростно-силовыми качествами. Выявлена и достоверная связь с некоторыми психическими процессами, логическим мышлением, памятью на движения, объемом и быстротой запоминания, умственной работоспособностью. Развитие координационных движений благоприятно сказывается на проявлении этих психических процессов и наоборот развитие психических процессов является дополнительным резервом в улучшении координации движений (С. Н. Михайлова, 1990).
Анализ анкетирования специалистов по физической культуре, работающих в специальных коррекционных (образовательных) учреждениях VII и VIII вида
С целью анализа состояния проблемы физического воспитания детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью было проведено анкетирование специалистов по физическому воспитанию (табл. 1).
Анализ опросных листов позволил обнаружить, что подавляющее большинство респондентов из учреждений VII вида 90,4% независимо от опыта работы считают, что современные программы начальных классов общеобразовательных учреждений для детей с ЗПР по отдельным критериям не соответствует уровню подготовленности учеников, их возможностям: по количеству часов, выделенных на занятия физической культурой (95,2%), по содержанию раздела «Пространственная ориентировка» (76%), содержанию теоретического раздела (71,2%), разделу «Основные виды движений» (66,4%), по предложенному уровню показателей физической подготовленности в упражнениях скоростно-силовой и скоростной направленности (48%). Следует отметить, что никто из респондентов не считает, что предложенный программный материал превышает возможности учащихся младших классов.
Программный материал для учреждений VIII вида частично не соответствует физическому состоянию детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста, завышая или занижая их двигательные возможности в зависимости от индивидуальных особенностей (мнение 67% респондентов независимо от стажа работы в данных учреждениях). 47% респондентов говорят о необходимости увеличения количества часов для организованных занятий физическими упражнениями. Данные анкетирования показали, что при развитии всего спектра двигательных способностей обнаруживаются незначительные затруднения у детей с ЗПР (5 баллов), по сравнению с детьми с легкой степенью умственной отсталости (7 баллов), за исключением координационных способностей (8,5 баллов) (по 10-ти бальной шкале) (рис.1). Учителя физической культуры в учреждениях VIII вида сталкиваются с наибольшими трудностями при работе над развитием к/с (8,7 балла). Это касается всех составляющих сторон к/с (прил.2).
У детей с ЗПР из основных видов к/с наибольшие затруднения вызывают упражнения, связанные с дифференцированием пространственных и временных характеристик (соответственно 8 баллов и 7,5 баллов) (прил.2). У учащихся учреждений VIII вида респонденты отметили значительно более глубокие нарушения моторики.
Следует отметить, что высокая степень расторможенности (возбудимости), неуравновешенности, неспособности к волевым усилиям, заторможенность отрицательно влияет на успешность учебного процесса на уроках физической культуры, мешает развитию необходимых двигательных качеств, овладению рекомендованными программой двигательными умениями, получению знаний по физической культуре (прил.З). Учителя учреждений VIII вида предпочитают наглядные методы обучения движениям (81% респондентов), специалисты, работающие с детьми с ЗПР, используют словесные и наглядные методы обучения в одинаковой степени.
Среди основных методов, применяемых на уроках физической культуры для работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости, специалисты рекомендуют «игровой» и «индивидуальный» методы, для занятий с детьми с ЗПР - «игровой» и «соревновательный», как наиболее эффективные для решения задач физического воспитания в начальных классах (прил.4).
Наиболее эффективными формами педагогического контроля на занятиях по физической культуре в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 45%) респондентов школы VIII вида и 33% - школы VII вида считают наблюдения; тестирование - соответственно 38% и 50% респондентов; опрос-17% и 17%.
Теоретические основы коррекции двигательных нарушений младших школьников с ЗПР
Термин «коррекция» понимается как поправка, частичное исправление или изменение. В зарубежной литературе понятие «коррекция» интерпретируется как «интервенция», которая в широком смысле слова понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него.
И. В. Дубровина(1998) видит основную задачу коррекции в создании оптимальных психолого- педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребёнка.
Определяя цели коррекционной работы, Л. С. Выготский (1983) подчёркивал первоочередное значение профилактических задач, задач предупреждения формирования вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже сложившихся первичных дефектов.
Коррекционная работа по преодолению двигательных нарушений у детей с ЗПР строилась с опорой на общеметодические принципы, разработанные в специальном образовании и адаптивной физической культуре с учётом специальных методических принципов АФК, рассмотренных в 1 главе диссертации.
Принцип научности предполагал опору на знания общих и специфических закономерностей психического и физического развития нормально развивающегося ребёнка и ребёнка с задержкой психического развития.
В соответствии с принципом сознательности и активности проведение коррекционной работы предполагает приспособление техники изучаемых упражнений к реальным возможностям детей с ЗПР, а также формирование умения анализировать свои мышечные ощущения с помощью речи. В связи с этим, в систему упражнений включались задания на словесную регуляцию действий (в соответствиями с рекомендациями В. И. Лубовского,1994).
Разработанная система упражнений, используемая нами в работе с младшими школьниками с ЗПР, подобрана в соответствии с возрастом учащихся. Мы основывались на теоретическом положении о том, что целенаправленные и дозированные упражнения являются мощным средством коррекции и компенсации нарушений в физическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью (Б. В. Сермеев,1984, А. А. Дмитриев, 1989).
Основной блок упражнений носит игровой характер, соответствующий младшему школьному возрасту (см. прил. 6-10).
В соответствие с принципом наглядности в процессе обучающего эксперимента использовался мультисенсорныи подход, основанный на комплексном включении всех видов ощущений и восприятия. С этой целью проведение занятий проходило, в основном, в условиях показа упражнений учителем, объяснения последовательности его выполнения и сопряжённого (отражённого) выполнения упражнения учениками.
Опираясь на учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития и принцип доступности, задания для детей с ЗПР подбирались таким образом, чтобы учащиеся могли выполнять их с помощью учителя, затем самостоятельно. Двигательная нагрузка дозировалась с учётом возрастных особенностей детей.
С учётом принципа системности и систематичности в обучении осуществлялась организация учебного процесса, разрабатывалось его содержание. Спланированная нами система воздействий на учащихся средствами физического воспитания предусматривает последовательность в проведении упражнений, определённое соотношение различных видов упражнений как по содержанию, так и по времени воздействия на учеников.
Преемственность при выполнении упражнений по формированию двигательных способностей и систематичность обеспечивалась, во-первых, включением заданий по разучиванию определённых двигательных действий в разные формы физического воспитания: урок, утреннюю гигиеническую гимнастику, динамические паузы во второй половине дня, игры на переменах, физкультурные минуты на общеобразовательных уроках, во-вторых, повторяемостью блоков упражнений в последовательные временные отрезки.
Такой подход в сочетании с активностью и заинтересованностью детей обеспечивал успешность обучения.
Направления и содержание коррекционной работы разрабатывались также с учётом специально методических принципов, используемых в АФК.
Принцип диагностирования был реализован в полной мере в первоначальный период работы с контингентом специального (коррекционного) учреждения VII вида. Тщательное изучение личных дел учащихся начальных классов, медицинских сведений, антропометрических данных, карт индивидуального развития учащихся (КИР) позволило выявить особенности психического и физического развития детей. На основе анализа литературных источников и данных констатирующего эксперимента были определены двигательные нарушения, в наибольшей степени требующие коррекции: способность к точному управлению движениями в пространстве, способность к реагированию, способность сохранять равновесие, способность к поддержанию максимально возможного темпа движений, моторная асимметрия, способность к словесной регуляции движений, снижение повышенного психического возбуждения, способность к активному воображению, способность к проявлению общей выносливости.
Учитывая требования систематического контроля над уровнем двигательной подготовленности учащихся, разработаны критерии такого контроля и средства его осуществления.
